Der Jugendroman "Tschick". Beispiel einer Didaktisierung im Sinne des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts

Inhalt

Einleitung

Der Handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht
Vor- und Nachteile des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts

Didaktisierung von „Tschick“
Der Roman: Wolfgang Herrndorf: Tschick
Kriminalität: Hintergründe spekulieren (Einstieg)
Vorurteile: Merkmale spekulieren (Einstieg)
Besonderheiten und Begabungen: Quiz
Zukunft und Pläne: Arbeit mit einem Zitat
Rollen erfinden: Beziehung zu den Eltern
Soziale Zusammenhänge – Was wäre, wenn?: Fortsetzungen und Alternativen
Verantwortung übernehmen: Szenische Umsetzung
Abenteuerreise: Eigene Version

Fazit

Anhang:

Literatur

Mögliche Unterrichtseinheit

Einleitung:

„Die elektronischen Medien, allen voran das Fernsehen, beeinflussen die Konzentrationsfähigkeit der Schüler und ihre Einstellung zur Schule negativ.“¹ Wenn diese Bedrohung für die Kinder der 90er bereits von Zeichentrick Cartoons auf Röhrenfernsehern wie den Simpsons oder dem Pixelmischmasch der Windows 95 Computerspielen ausgingen, was ist dann von Internet-TV, Flatscreens und Konsolen zu erwarten? Eltern und Erzieher, Lehrer, Geschwister und Pädagogen, sowohl die BILD Zeitung² als auch die Forschung haben erkannt: Die Lage ist ernst.

Die Bedrohung des kindlichen Lesens war noch nie so gegenwärtig. Das Unterhaltungsangebot für Kinder hat sich gewaltig weiterentwickelt und erstrahlt blinkend und einladend in den buntesten Formen und Farben. Während die kritischen Stimmen des vergangenen Jahrtausends das Fernsehen als Angriff auf die damalige Kindheit prophezeiten, rückt dies heutzutage schon fast in den Hintergrund. Zu gewaltig ist die Präsenz von Youtubern, Influencern und Games. „Free to play“ – Spiele ohne Altersfreigabe für Handys und Tabletts locken mit täglichen Belohnungen und Events. Wo Eltern früher strategisch mit Anschaffungskosten für Spiel und Gerät oder der FSK Einstufung argumentieren konnten, fällt hier die Formulierung von plausiblen Gegenargumenten schwer. Warum soll ich, 11 Jahre alt, Handybesitzer und (im Gegensatz zu meinen analogen Eltern) Experte im Umgang mit den technischen Kommunikationsgeräten diese faszinierenden Angebote nicht nutzen? Warum soll ich etwas machen, bei dem ich mir alles vorstellen muss, wenn die Konkurrenz alle Inhalte bereits fertig und ästhetisch präsentiert? Wenn alle Kinder meiner Klasse Clash of Clans, Fortnite und Apex Legends spielen, warum sollte ich dann – vielleicht sogar als einziger – zu einem Buch greifen?

Lassen sich diese Fragen mit einem „Weil du musst!“ beantworten? Die wahrscheinlich unpopulärste Begründung aller Zeiten wäre in diesem Kontext wahrscheinlich niemandem so zuwider wie Daniel Pennac, welcher den viel diskutierten Satz prägte: „Das Verb ,lesen‘ duldet keinen Imperativ“.³ In diesem Zitat steckt die Vorstellung und der Apell, dass dem Lesen eine Freiwilligkeit innewohnt, die nicht erzwungen werden kann. Dennoch entsteht der Eindruck, die Schule wisse sich oft nicht anders zu helfen. Die Fachanforderungen und – curricula sprechen da – bewusst oder unbewusst – eine klare Sprache: Schülerinnen und Schüler müssen lesen.⁴ Die daraus zu beobachtende Abneigungshaltung ist somit nicht allzu schwer zu erklären. Wer tut schon gerne etwas, was ihm aufgezwungen wird?

Wie kann es trotzdem möglich sein, einen Kompromiss zwischen müssen und genießen zu finden? Vielleicht ist es Zeit, den Unterricht weiterzuentwickeln, ihn attraktiver und kreativer zu gestalten. Wenn die Konkurrenz nicht schläft, sollte die Gestaltung von Unterricht es auch nicht tun – und erst recht nicht die Schülerinnen und Schüler darin. Einen Ansatz, die Aktivität selbiger in der Schule und die Attraktivität der Unterrichtsinhalte zu erhöhen, liefert Gerhard Haas mit seinem „handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht“. Dieser wird exemplarisch an Wolfgang Herrndorfs Roman „Tschick“ veranschaulicht und hoffentlich in der Schule dazu beitragen, dass Kinder die Frage danach, warum sie trotz allem zum Buch greifen sollten mit „Weil ich es möchte.“ zu beantworten.

Der Handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht

Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht gewann gegen Ende des 20. Jahrhunderts an Bedeutung. Entwickelt als Konzept für Hauptschulen findet er schnell auch in anderen Schulformen Anwendung. Er umfasst mehrere Teilbereiche und findet sich in vielen Konzepten und Didaktiken. Ansprechen soll dieser besonders die antizipatorischen und konstruktiven Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler. Während der „handlungsorientierte“ Aspekt hauptsächlich das kreative Übertragen und Ausgestalten von Textinhalten beschreibt, impliziert „produktionsorientiert“ ein aktives Kreieren neuer Texte und Varianten, allerdings immer in Bezug auf ein bereits bestehendes Werk. Wegbereiter sind hier unter anderem Gerhard Haas und Günter Waldmann.

Der „spielerische Reiz des Machens“ wird beim handlungsorientierten Unterricht von der Lehrkraft genutzt, um die Schülerinnen und Schüler aus der passiv-rezeptiven Rolle im Unterricht herauszulösen und eine aktive Gestaltung der Inhalte vorzunehmen. Schülerinnen und Schüler können Inhalte auf vielfältige Weise aufbereiten, indem sie zum Beispiel malen, gestalten, spielen, filmen, vertonen, persiflieren, musizieren oder diese auf andere Weise übertragen. Ziel ist trotz dem hohen Anteil kreativer Methoden eine produktive Auseinandersetzung mit Literatur: „Produktiver Umgang mit Literatur ist vor allem auf den literarischen Text gerichtet und darauf, dass er durch eigenes Schreiben besser verstanden wird, wobei die mögliche Förderung von Kreativität des Schreibenden ein bloßer Nebeneffekt sein kann.“⁵ Insofern handelt es sich trotz der thematischen Nähe nicht um rein gestalterische Prozesse, wie sie beim freien Schreiben auftreten, sondern um Verfahren des Literaturverständnisses.

Der im Zitat ebenfalls erwähnte Aspekt des eigenen Schreibens ist dem produktionsorientierten Anteil des Doppelbegriffs zuzuordnen. Dieser befasst sich mit dem Umgestalten und Bearbeiten des vorhandenen Textes. Haas formuliert in Bezug auf Wolfgang Metzel, es gehe um „das aktive und immer wieder auch produktive Eingreifen des Schülers in den Text, allerdings eingegrenzt auf die vielfältigsten Arten der Umwandlung, Ergänzung, Variation und Übersetzung.“. Es wird folglich nicht nur rezipiert, sondern selbst produzierend in Werke eingegriffen und ein Mittelweg zwischen analytischem und kreativem Schreiben verfolgt.⁶ Die zugrundeliegende Annahme ist, dass eine viel tiefergehende und umfassendere Analyse stattfindet, wenn zum Beispiel ein Text weitergeschrieben werden soll. Die Schreibenden müssen durchschauen, wie der Text und seine Figuren aufgebaut sind, um zu reproduzieren. Dieses analytische Verstehen stellt eine Voraussetzung dar, welche die Schülerinnen und Schüler kognitiv zu leisten haben, bevor eine Schreibaufgabe bewältig werden kann. Insbesondere der experimentelle Umgang im Sinne einer stärker schülerorientierten Textanalyse soll hier im Vordergrund stehen.⁷

Im Idealfall ist der handlungs-und produktionsorientierte Unterricht allerdings weniger ein sporadisch auftretendes Instrument der Unterrichtsgestaltung, sondern eine ganzheitliche, tief verwurzelte Veränderung des Lehrens.⁸ Er ermöglicht es, Lerninhalte besser an die Fähigkeiten und Begabungen der Schülerinnen und Schüler anzupassen sowie deren Selbstständigkeit in höherem Maße zu fördern, als zum Beispiel ein fragend-analytisches Unterrichtsgespräch. Auch der Umgang mit Medien spielt eine Rolle. Schülerinnen und Schüler können hier Medien und Präsentationsformen erproben und den Umgang damit verbessern.⁹

Des Weiteren bietet der handlungs-und produktionsorientierte Literaturunterricht zahlreiche Möglichkeiten, Schülerinteressen aufzugreifen und Binnendifferenziert zu arbeiten. Als Beispiel für entsprechende Arbeitsaufträge kommen Plakate, Bilder, Briefe, Interviews, innere Monologe, Träume, alternative Ausgänge und Enden, Rezensionen, Zeitungsartikel, Comics, Standbilder und viele weitere infrage.¹⁰

Vor- und Nachteile des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts

Die Schule kann vermutlich niemals mit dem Unterhaltungscharakter der jugendlichen Alltagsbeschäftigungen ernsthaft konkurrieren. Durch ihren Bildungsauftrag ist sie nur begrenzt freiwillig und auch die Inhalte müssen stets einen Lernzweck verfolgen. Hier gilt es für den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht, nicht in eine rein Spaß-und Interessenskultur abzudriften. Der Unterricht darf nicht nur darauf ausgelegt werden, die Vorlieben der Schüler zu bedienen und dabei den Bezug zum Werk zu verlieren.

Der große Vorteil dieser Unterrichtsvariante besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler deutlich mehr aktiviert werden als in der gängigen Praxis. Da laut Martin Fix gerade beim Schreiben die „Initialphase“ besonders wichtig ist, begünstigt eine motivierende Methode die Aktivität der Schüler.¹¹ Die Passivität, welche schnell in Unaufmerksamkeit umschlagen kann, soll durch den handlungs-und produktionsorientieren Literaturunterricht vermieden werden. Die Lernenden sollen aktiv und kreativ arbeiten, was in der Regel motivierender und freudvoller geschieht als rein rezeptives Lernen. Die Annahme, die aktive Rolle des Lernenden führe auch zu einem tiefergehenden Verständnis, ist zwar Gegenstand von Diskussionen und konnte noch nicht in allen Fällen validiert werden, allerdings trifft dies wahrscheinlich durchaus auf die meisten Schülerinnen und Schüler zu. Selbst wenn dies nicht der Fall ist, führt wahrscheinlich bereits die durch die ansprechenderen Methoden gesteigerte Mitarbeit zu einem größeren Lernerfolg. Besonders langsam lernende und schwer zu motivierende Schülerinnen und Schüler werden dadurch angesprochen und eine verbessere Binnendifferenzierung ist möglich.

Durch die teilweise sehr impliziten Methoden (Kenntnisse der Textstruktur werden unterbewusst durch eigenes Schreiben verinnerlicht) besteht zwar einerseits die Chance, hier gutes Praxiswissen zu erlangen, eine theoretische Fundierung bleibt aber aus, sofern keine entsprechende Ergänzung vorgenommen wird.

Es besteht ebenfalls die Gefahr, dass die Methoden zu weit vom Text wegführen. Das formulierte Ziel des Unterrichts ist ein besseres Textverständnis. Dies sollte immer im Kern des Unterrichts stehen. Besonders bei kreativen Aufgaben neigt man erfahrungsgemäß schnell dazu, den Schaffensprozess zur Hauptaufgabe zu machen und das Werk aus dem Blick zu verlieren. Bei der Wahl der Methoden sollte dies immer berücksichtigt werden, da anderenfalls die bekannte „Methode um der Methode willen“ gewählt wird, und nicht die, welche dem Lernziel am besten dienlich ist. Für derartige Problematiken ist der geforderte Unterricht sehr anfällig, da hier eine Vielzahl aufregender und spezieller Arbeitstechniken denkbar und empfohlen sind, jedoch die individuellen Lernziele der betreffenden Klassen damit nicht zwangsläufig übereinstimmen.

Bei rein produktiv- handlungsorientierten Unterrichtsmethoden wird durch den geringeren Anteil analytischer Inhalte das Lernen dieser Arbeitstechnik vernachlässigt. Diese sollen zwar in den emotional-kreativen Arbeitstechniken enthalten sein, finden aber dennoch in geringerem Maße statt. Im Hinblick auf Abiturklausuren sowie universitäre oder berufliche Inhalte sollten Schülerinnen und Schüler mit systematischen Textanalysen und Interpretationen vertraut sein, zumal diese Bestandteil der Fachanforderungen sind.¹² Dies schließt zwar keine kreativen und produktiven Methoden aus, sollte aber bei der Unterrichtsplanung unbedingt berücksichtig werden.

Kritik wurde an dieser auch Methode insofern geübt, als dass diese als nicht ausreichend didaktisch fundiert dargestellt wurde, da die zugrundeliegenden Erkenntnisse keinem theoretischen Konzept oder Modell, sondern der Unterrichtsbeobachtung und Praxis entnommen sind.¹³ Aufgrund der hohen Beliebtheit und der zunehmenden Aufnahme in Fachcurricula der Schule sowie entsprechend formulierte Lernziele und Kompetenzen in den Fachanforderungen ist dieser Punkt zwar noch nicht vollends entkräftet, aber die Wirksamkeit der Methode scheint zumindest empirisch belegt.

Dass trotz handlungs- und produktionsorientem Literaturunterricht noch Unlust und Langeweile auftreten können, begründet Haas einerseits mit überhöhten Erwartungen an das Konzept, aber auch damit, dass klassische Problematiken der Schule damit nicht gelöst, sondern nur gemildert werden. Insofern ist der Unterricht auch nicht als Allheilmittel der zeitgenössischen Didaktik zu verstehen, sondern als nützliche Methode mit einem deutlich höheren Aufforderungscharakter, welche bei richtiger Anwendung und Vernetzung mit anderen Methoden eine äußerst effiziente Möglichkeit darstellt, einem Großteil der Schülerinnen und Schüler gerecht werden zu können und auf spielerisch-interessante Weise das Textverständnis zu begünstigen und zu fördern.

Didaktisierung von „Tschick“

Im folgenden Teil soll es darum gehen, diese Methodik auf den Unterricht anzuwenden. Als Werk dient „Tschick“¹⁴ von Wolfgang Herrndorf, welches im folgenden Abschnitt kurz vorgestellt wird. Die Ziele der vorgestellten Aufgaben stellen vor allem ein verbessertes Literaturverständnis dar, orientieren sich aber auch an den vier Kompetenzbereichen¹⁵ aus den Fachanforderungen Deutsch (Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Sprache zurVerstandigung gebrauchen.fachliche Kenntnisse erwerben, iiberVerwendung yon Sprache nachdenken und sieals System verstehen Fachanforderungen Deutsch (2014), S. 14.

Abbildung 1: Kompetenzbereiche (Fachanforderungen, S. 14)

[...]

¹ Zitiert nach Haas, Gerhard (1997): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze, S. 15.

² Vgl. BILD Zeitung Artikel vom 27.06.2012 (https://www.bild.de/politik/inland/schule/so-doof-ist-deutschlands-jugend-24881308.bild.html Zugriff am 19.03.2019.)

³ Zitiert nach Haas (1997), S. 20.

⁴ Vgl. Vgl. Fachanforderungen Deutsch (2014): Fachanforderungen für allgemein bildende Schulen Sekundarstufe I und II. Hrsg. Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Schleswig-Holstein. Kiel, S. 14

⁵ Zitiert nach Waldmann, Günter (1999): Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundris einer produktiven Hermeneutik. Theorie – Didaktik – Verfahren – Modelle. Deutschdidaktik aktuell Bd 1. Hrsg. von Lange, Günter, Schuster, Karl und Ziesenis, Werner. 2.Auflage. Hohengehren 1999. S.46.

⁶ Vgl. ebd., S. 46.

⁷ Vgl. Haas (1997), S. 44.

⁸ Vgl. Haas (1997), S. 26.

⁹ Vgl. Spinner, Kaspar H. (2012): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Grundzüge der Literaturdidaktik. Hrsg. von: Bogdal, Klaus-Michalel und Korte, Hermann. 6. Auflage. München, S.260.

¹⁰ Vgl. Spinner, Kaspar H. (2013): Erziehung oder Lust am Ausleben von Fantasien?. Beiträge zur Kinder-und Jugendliteratur und ihrer Didaktik. Kinder- und Jugendkultur, -literatur und -medien. Theorie-Geschichte-Didaktik. Hrsg. Ewers, Hans-Heino, Dettmar, Ute und von Glasenapp, Gabrielle. Bd 83. Frankfurt am Main, S. 313-316.

¹¹ Vgl. Fix, Martin (2006): Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. 1.Auflage. Paderborn, S.151.

¹² Vgl. Fachanforderungen (2014) S. 51-52.

¹³ Vgl. Haas (1997), S. 10.

¹⁴ Alle folgenden Verweise auf den Roman Tschick beziehen sich auf: Herrndorf, Wolfgang (2010): Tschick. Berlin

¹⁵ Alle folgenden Verweise auf die Kompetenzbereiche beziehen sich auf die hier genannten in