Fremdheitserfahrungen im schulischen Kontext. Wie wird Fremdheit dargestellt und konnotiert?


Hausarbeit, 2019

20 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 . Einleitung

2 . Thematische Auseinandersetzung

3 . Methodischer Zugang
3.1 ERHEBUNGSMETHODE
3.2 TRANSKRIPTION
3.3 AUSWERTUNGSMETHODE

4. Auswertung des Interviews

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Relevanz der Auseinandersetzung mit Rassismuskritik ergibt sich grundlegend aus der zunehmenden Institutionalisierung des kritischen Diskurses über Rassis- mus in modernen Gesellschaften. Dabei stehen internationale Ausschüsse, wie die Europäische Kommission gegen Rassismus und Intoleranz und der UN-Aus- schuss gegen Rassismus stellvertretend für die Bedeutsamkeit der Thematik in der heutigen Zeit. Diese institutionelle Verankerung von Rassismuskritik bedeutet im gleichen Maße auch, dass sich aus der bildungswissenschaftlichen Sicht eine hohe Relevanz der Thematik ergibt. Abgeleitet daraus, dass bildungswissenschaft- liche Institutionen den sozialen Kontext der Gesellschaft stellvertretend abbilden, entspringt auch ihre Verantwortung für rassismuskritische Ansätze zur Kompensa- tion von Rassismus.

Das vordergründliche Thema der Arbeit umfasst den umfangreicheren Themen- komplex der Fremdheitserfahrungen. Hierbei liegt der Fokus auf einer Fragestel- lung, die sich aus der Analyse des vorliegenden Interviews vom 21. Februar 2019 ergibt, welches im Hinblick auf Fremdheitserfahrungen im schulischen Kontext durchgeführt wurde. Der analytische Teil der Arbeit erläutert, unter Berücksichti- gung des theoretischen Kontextes, die Beurteilung von Fremdheit. Daraus ergibt sich die Fragestellung: Wie wird Fremdheit dargestellt und konnotiert?

2. Thematische Auseinandersetzung

Der nachfolgende Abschnitt stellt den theoretischen Zugang zum Forschungsge- genstand dar. Aus dem durchgeführten Interview ergeben sich Schwerpunkte, die sich aus der Fragestellung unter 1. ableiten lassen und geben maßgeblich den theoretischen Rahmen vor. Im Fokus stehen die Ansichten von Paul Mecheril, Co- rinna Dietrich, Mark Terkessidis, Werner Bergmann, Zahra Deilami, Michel Foucault und Katharina Dietrich.

Hierbei werden wesentliche Begriffe im Zusammenhang mit den unterschiedlichen Autoren erläutert, um Abweichungen in der Begrifflichkeit und dadurch auch in der jeweiligen Definition aufzuzeigen. Die Autoren werden miteinander verschränkt, wodurch sich ein einheitlicher Diskurs ergibt.

In der Auseinandersetzung mit den Unterschieden zwischen fremd und eigen spricht Mecheril von „Normalität und Zugehörigkeitsordnung“ zwischen dem Sub- jekt und dem fremden Objekt. Die Zugehörigkeitsordnung ist hergestellt, wenn die Zugehörigkeitserwartungen über eine fremde Person den Vorstellungen von Nor- malität des Subjektes zugeordnet werden kann.1 Im Gegensatz dazu spricht Co- rinna Albrecht von „Normalitäts- und Fremdheitskonstruktionen“ in der „Dialektik von Eigenem und Fremden“2. Dabei legt sie „Fremdheit“ die Voraussetzung zu- grunde, dass zuvor das „Eigene“ existieren muss. Das „Fremde“ unterscheidet sich also vom „Eigenen“ aber stellt keine starre Eigenschaft dar, sondern ergibt sich aus der Beziehung beider Subjekte zueinander. Dieses „Fremdheitsprofil“ umfasst Eigenschaften, die vom betrachtenden Subjekt beobachtet und als fremd interpre- tiert werden.3 Die wechselseitigen Unterscheidungen zwischen dem Eigenen und dem Fremden legt die individuellen Wahrnehmungsprozesse und Interpretationen von Fremdheit des betrachtenden Subjektes offen dar. Diese ermöglichen dadurch Reflexionsprozesse über Fremdheitserfahrungen, die das Ziel dieser Arbeit bilden.

Die allgemeine Wahrnehmung von Fremdheit beruht laut Terkessidis allerdings auf einem Paradoxon, welches daraus abzuleiten ist, dass Fremdheit durch individuell festgelegte Kriterien ausgemacht wird. Anhand dieser Kriterien werden Erfahrun- gen mit dem fremden Objekt beurteilt, die aber nur gemacht werden können, wenn eine gewisse Nähe zum vermeintlich fremden Objekt herrscht.4 Daraus lässt sich schlussfolgern, dass „[…] [rassistisches] Wissen wenig über sein ‚Objekt‘ zu sagen hat, umso mehr jedoch etwas über den Wissenden selbst.“5 Es muss also grund- legend ein Verständnis für Identitätsentwürfe von Menschen vorhanden sein, um die Auseinandersetzung mit Fremdheitserfahrungen zu ermöglichen.

Zudem übt, laut Albrecht, die Gesellschaft einen bedeutenden Einfluss auf die Nor- malitäts- und Fremdheitskonstruktionen von Individuen aus. Dabei können die be- reits erwähnten Reflexionsprozesse der Individuen Rückschlüsse über die gesell- schaftlichen Haltungen geben. Das Fremdheitsprofil beinhaltet nicht nur individu- elle und subjektive Merkmale, die als fremd interpretiert werden, sondern stehen auch in Relation zum Wertesystem der Gesellschaft. Die Kriterien zur Beurteilung von Fremdheit können durch die gesellschaftlich- kulturelle Umgebung des Sub- jektes beeinflusst oder sogar festgelegt sein. Die Vorstellung, dass nicht alles An- dersartige als fremd wahrgenommen wird, sondern nur die gesellschaftlich-kultu- relle Verschiedenheit relevant ist, versteht Albrecht unter „Fremdheit als Interpre- tament“.6 Dabei gibt es drei affektiv besetzte Wahrnehmungsmuster gegenüber Fremdheit: Ethnozentrismus, Exotismus und Xenophobie. Diese Wahrnehmungs- muster differenzieren zwischen dem Eigenen und dem Anderen und tragen dadurch zur Konsolidierung des Fremden als solches bei.7 Die gleiche Konsolidie- rung beschreibt Edward Said in der Praxis des „Othering“, welches das Eigene zusätzlich als eine homogene Einheit darstellt, die „[…] beruhigend unambivalent, ohne grundlegende Spannungen erscheint und darin eine sichere Gemeinschaft symbolisiert.“8 Dabei entstehen Vorstellungen von gemeinsamen Identitäten, die daraus abzuleiten sind, dass eine aktive Abgrenzung zum Anderen erfolgt.

Dies führt zu der Theorie des „Macht-Wissens-Komplexes“ von Foucault, in der er Macht als eine Abgrenzungsbestrebung beider Seiten beschreibt, die abhängig von Mehrheitsverhältnissen ist. Die Differenzierung beider Seiten voneinander wird durch die hierarchischen Strukturen gefestigt, welche gleichzeitig auch die Selbstpositionierung der Subjekte zur Folge hat. Der Wissensaspekt der Theorie greift auf das Wissen über das Fremde zurück, welches zur Differenzierung zum Fremden führt und maßgeblich für die Übertragung von Vorurteilen verantwortlich ist.9

„Vorurteile sind […] stabile negative Einstellungen gegenüber einer anderen Gruppe bzw. einem Individuum […]“10, die aus Stereotypen entspringen. Stereoty- pen können als Sammlungen von Informationen verstanden werden, dessen Kom- plexität auf generalisierbare Merkmale reduziert wird. So versteht man unter Vor- urteilen Fremdheitskonstruktionen, die auf starren Mustern basieren, da sie nicht kontinuierlich überdacht werden.

Stellt man nun Vorurteile in den Zusammenhang mit den hierarchischen Strukturen einer Gesellschaft, ist ein deutliches Schema erkennbar. So herrschen in Gesell- schaften nämlich unterschiedliche Machtverhältnisse, die genutzt werden können, um, aufgrund von negativen Einstellungen, eine andere Gruppe zu benachteiligen. An dieser Stelle setzt, laut Mecheril, Rassismus ein. Er definiert Rassismus näm- lich als ein System, das „[…] Benachteiligung und Degradierung durch Unterschei- dungen erzeugt.“11 Dabei geht Katharina Dietrich weiter und unterscheidet Rassis- mus auf „der Ebene der Konstruktion“, in der ethnisch- kulturelle Merkmale bewer- tet werden und auf „der Ebene der Durchsetzung der Konstruktionen“, in der die Bewertungen durch Handlungsmacht umgesetzt werden.12 Dies bedeutet, dass Dominanzverhältnisse einen Ausgangspunkt für rassistische Differenzierung dar- stellen. Einen weiteren Ausgangspunkt stellen Differenzen dar, die hinsichtlich bi- ologischer, kultureller und sozialer Aspekte zu unterscheiden sind.13

Hinsichtlich der geschilderten Aspekte erscheint Rassismus als eine klar definierte Praxis der Differenzierung. Weitet man den Blick nun auf den Kontext der Subjek- tivierung, in der die eigenen rassistischen Erfahrungen auf die Selbstverständlich- keit und individuelle Handlungsfähigkeit transformiert werden, so eröffnet sich eine intransparente Form des Rassismus: der Alltagsrassismus. Dies spiegelt sich auch in Mecherils Definition wider, in der Alltagsrassismus „[…] als individuell prakti- zierte, subtile, schwer erkennbare Form von Rassismus in Alltagssituationen ver- standen [wird].“14 Im Zuge der Subjektivierung sind Alltagsrassismen rassistische Wissenskomplexe, die unbewusst angeeignet werden. Hierbei sind Eigenschaften zutreffend, die bereits erläutert wurden. Alltagsrassismus führt zur Selbstpositio- nierung, in dem das Fremde als solches konsolidiert wird und gleichzeitig eine ab- wertende Konnotation erfährt. In einer weitreichenderen „Auseinandersetzung mit dem eigenen Alltagsrassismus“ beschreibt Deilami, diese in Abhängigkeit von der Struktur des Kontextes, die hier die „Dominanzkultur“ ist. So führen alltagsrassisti- sche Erzeugungsprozesse zu rassistischen Konstrukten in der Dominanzkultur, zu der sich andere Gruppen im Verhältnis sehen. Die Sprache ist bei diesen Gruppen von „Angehörigen und Nicht-Angehörigen der Dominanzkultur“. Da sich die rassis- tischen Deutungsmuster innerhalb des gleichen Raumes der sozialen Interaktion entwickeln, ergibt sich eine „synchronisierte Täter-Opfer- Konstellation“, die die wechselseitige Ausgrenzung innerhalb der Gruppen beschreibt.15

„Eine gegenüber Rassismen kritische und für entsprechende Phänomenen sen- sible Gesellschaft kann […] nur dann emanzipatorische Handlungsfähigkeiten un- terstützen, wenn alle Mitglieder sich gleichzeitig als ‚Betroffene‘ und als ‚Akteure‘ begreifen.“16 Deilami beschreibt hier einen Ansatz, den Corinna Albrecht als Ziel einer Gesellschaft bezeichnet: den aufgeklärten Ethnozentrismus. Beide Autoren erkennen, dass ein Bewusstsein für die unterschiedlichen Identitätsentwürfe von Menschen generiert werden muss. Die kritische Auseinandersetzung m it Rassismus, die Deilami beschreibt, greift für Mecheril in der Umsetzung zu kurz. Die Kritik Mecherils an antirassistischen Ansätzen ist, dass durch diese Praxen rassistisches Wissen weiterverbreitet wird, indem sie Rassekonstruktionen zur Grundlage haben und diese durch Umsetzung verstärken.17

Stattdessen fordert Mecheril rassismuskritische Perspektiven, die Rassekonstruk- tionen hinterfragen. „Diese Grundzüge lauten: Reflexion und Modifikation bildungs- institutioneller Prozesse und Strukturen; rassismuskritische Performanz; Handeln gegen Rassismus stärken; Vermittlung von Wissen über Rassismus; Thematisie- rung von Zugehörigkeitserfahrungen; Reflexion rassistischer Zuschreibungsmus- ter; Dekonstruktion eindeutiger Unterscheidungen.“18 Diesem Prinzip der Rassis- muskritik ist allerdings die Wertevermittlung übergeordnet, die erst einen kritischen Konsens garantiert. Hierbei werden normativ-präskriptive Orientierungen vermit- telt, die zum einen den Grundsatz der Gleichberechtigung und zum anderen den Grundsatz der Anerkennung beinhalten. So werden zwar unter dem Grundsatz der Gleichbehandlung Differenz anerkannt, allerdings wird dies durch den Grundsatz der Anerkennung ergänzt, indem auch unterschiedliche Identitätsentwürfe mitein- gebunden werden.19

[...]


1 Mecheril, Paul u.a (2010): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel, S.41.

2 Albrecht, Corinna (1997): Der Begriff der, die, das Fremde. Zum wissenschaftlichen Umgang mit dem Thema Fremde. Ein Beitrag zur Klärung einer Kategorie. Weinheim und Basel, S. 86.

3 Albrecht, Corinna (1997): Der Begriff der, die, das Fremde. Zum wissenschaftlichen Umgang mit dem Thema Fremde. Ein Beitrag zur Klärung einer Kategorie. Weinheim und Basel, S. 85.

4 Terkessidis, Mark (1998): Psychologie des Rassismus. Wiesbaden, S.11.

5 Terkessidis, Mark (1998): Psychologie des Rassismus. Wiesbaden, S.12.

6 Albrecht, Corinna (1997): Der Begriff der, die, das Fremde. Zum wissenschaftlichen Umgang mit dem Thema Fremde. Ein Beitrag zur Klärung einer Kategorie. Weinheim und Basel, S. 86.

7 Vgl. Albrecht, Corinna (1997): Der Begriff der, die, das Fremde. Zum wissenschaftlichen Um- gang mit dem Thema Fremde. Ein Beitrag zur Klärung einer Kategorie. Weinheim und Basel, S. 89f..

8 Mecheril, Paul u.a (2010): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel, S.42.

9 Mecheril, Paul u.a (2010): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel, S.36.

10 Bergmann, Werner (2001): Was sind Vorurteile? In: Informationen zur politischen Bildung, Nr. 271/2001, S. 3.

11 Mecheril, Paul u.a (2010): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel, S.150.

12 Dietrich, Katharina (2009): „Die Russen mögen die Türken nicht“. Zur (Re-)Produktion von Ras- sismen am Beispiel junger Spätaussiedlerinnen und Spätaussiedler. Schwalbach/T, S.350

13 Mecheril, Paul u.a (2010): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel, S.152.

14 Mecheril, Paul u.a (2010): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel, S.158.

15 Vgl. Deilami, Zahra (2009): Zur Relevanz einer selbstkritischen Auseinandersetzung mit dem eigenen Alltagsrassismus. Schwalbach am Tanus, S.371f..

16 Deilami, Zahra (2009): Zur Relevanz einer selbstkritischen Auseinandersetzung mit dem eigenen Alltagsrassismus. Schwalbach am Tanus, S.372.

17 Mecheril, Paul u.a (2010): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel, S.170f..

18 Mecheril, Paul u.a (2010): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel, S.173.

19 Mecheril, Paul u.a (2010): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel, S.180.

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Fremdheitserfahrungen im schulischen Kontext. Wie wird Fremdheit dargestellt und konnotiert?
Hochschule
Pädagogische Hochschule in Schwäbisch Gmünd
Veranstaltung
Rassismuskritik im Kontext migrationspädagogischer Ansätze
Note
1,7
Autor
Jahr
2019
Seiten
20
Katalognummer
V593744
ISBN (eBook)
9783346172938
ISBN (Buch)
9783346172945
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Rassismus, Rassismuskritik, migration, Fremdheitserfahrung, Migrationspädagogik, Bildungswissenschaft, allgemeine Pädagogik, Schule, schulischer Kontext, episodisches Interview, erhebungsmethode, Transkription, Fremdheit
Arbeit zitieren
Ekaterini Poulidou (Autor), 2019, Fremdheitserfahrungen im schulischen Kontext. Wie wird Fremdheit dargestellt und konnotiert?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/593744

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