Leistungsmessung und -bewertung im Gestaltungsunterricht an der Berufsschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Versuch einer Definition des schulischen Leistungsbegriffes
1.2 Die Leistungsbeurteilung - Ein Problem?
1.3 Leistungsbewertung in der Berufsschule im Fach Gestaltung

2. Eine Untersuchung
2.1 Der Leitfaden zur Untersuchung
2.2 Ein Experteninterview mit einem Berufsschullehrer
2.3 Auswertung der empirischen Daten

3. Ein mögliches Konzept zur Leistungsmessung und -bewertung

4. Resümée

1. Einleitung

Aufgrund meiner zukünftigen Rolle als Berufsschullehrerin möchte ich diese Arbeit dem Thema „Lei- stungsmessung und -bewertung im Gestaltungsunterricht an der Berufsschule“ widmen. Da ich vor dem Studium eine Ausbildung als Mediengestalterin absolviert habe und wegen meiner Fächer- kombination von Deutsch und Drucktechnik davon ausgehe, im Bereich Druck und Medien in der Berufsschule die angehenden Mediengestalter zu unterrichten, soll der Schwerpunkt dieser Arbeit auf die Leistungsfeststellung fokussiert werden, die an der o.g. Berufsgruppe ausgerichtet ist.

Zunächst möchte ich mich dem Thema nähern, indem allgemeine pädagogisch-didaktische Vorstel- lungen dargelegt werden. Darauf aufbauend soll der Leistungsbegriff speziell auf die Berufsschule bezogen diskutiert werden. Dieser Schritt soll dann dazu führen, die Leistungsmessung und -bewertung im Gestaltungsunterricht in den Mittelpunkt der Untersuchung zu stellen. Die Auseinandersetzung mit Literatur rund um die Thematik „Leistung“ dient als theoretische Grundlage für eine empirische Untersuchung, die im zweiten Teil der Arbeit präsentiert wird. Diese Untersuchung wird als Experten- interview durchgeführt.

Ziel der Arbeit ist es schließlich, die gewonnenen Erkenntnisse aus der Beschäftigung mit theoretischen Grundlagen und den praxisbezogenen Äußerungen aus dem Experteninterview in einem möglichen Konzept zur Beurteilung von Gestaltungsaufgaben zu integrieren. Dies kann hier aufgrund des Umfangs dieser Arbeit selbstredend nur im Ansatz geschehen. Mithilfe einer exemplarischen Aufgabenstellung aus dem Bereich der Gestaltung soll dieses Konzept skizziert werden.

1.1 Versuch einer Definition des schulischen Leistungsbegriffes

Leistung aus pädagogischer Sicht kann formal nicht erfasst werden wie vergleichsweise in der Physik, wo diese als eine Arbeit in einer Zeiteinheit, gemessen in Watt, verstanden wird. In der Pädagogik wird man vergeblich nach festgelegten Größen, wie sie in der Physik üblich sind, suchen.

Um sich dem Terminus auf pädagogischer Ebene zu nähern, kann man die Leistung in verschiedene Bereiche gliedern: Man spricht von Leistungsanforderungen, die an eine Person gestellt werden. Diese Person kann diesen Anforderungen in einem Leistungsprozess genügen. Ist dies der Fall, war der Leistungsprozess erfolgreich. Leistung kann auf ihre Produktorientierung, also ausgehend vom Ergebnis, untersucht werden, Leistung kann aber auch prozessorientiert beurteilt werden. Menschliche Leistung zeichnet sich zum Beispiel durch „Ausdauer, Begabung, Einsatz körperlicher Kräfte oder Geschicklichkeit, Konzentration“¹ aus.

Der schulische Leistungsbegriff zielt auf den Gedanken eines Bildungsverständnisses ab, was die Entfaltung des Individuums meint. KLAFKI sagt hierzu:

„Schule darf nur in dem Sinn ‘Leistungsschule sein, wie sie die Bewältigung der Aufgaben und Lernprozesse ermöglicht und fördert, die zur Mündigkeit, Selbstund Mitbestimmungsfähigkeit führen können.“²

Dabei spielt immer auch die Gesellschaft eine tragende Rolle: In der Schule sollen zwar Individualisierung und Selbstentfaltung verwirklicht werden können, doch diese im Hinblick auf die jeweilige Kultur des Individuums. KLAFKI stellt vier Prinzipien zum Leistungsbegriff auf: In der Schule sollte der prozessorientierte Leistungsbegriff eindeutig dem produktorientierten übergeordnet sein. Zugleich sollen die Schüler nicht zu wettbewerbsorientiertem Lernen, sondern zu einem gemeinsamen Problemlösen motiviert werden, um leistungsstarke und -schwache gleichermaßen in unterrichtliche Geschehen ein- zubinden. Weiter sollen „differenzierte und begründete Lernziele, lernzielorientierte Tests und entsprechende Beurteilungskriterien“ eingesetzt werden, um die Leistung der Schüler bestmöglichst beurteilen zu können. Schließlich fordert KLAFKI zur Beurteilung von Leistung, dass die Schule „ein möglichst großes Maß an Individualisierung der Leistungsanforderungen, der Lernprozesse und der Leistungsbewertung“ realisiert, wobei die Bewertung als Hilfe für den Schüler gesehen werden soll³.

GRUNDER und BOHL differenzieren Leistung hinsichtlich verschiedener Merkmale, die hier zusammengefasst das Bild vom pädagogischen Leistungsbegriff verdeutlichen sollen:

1. „Leistung gründet auf einer vertrauensvollen Beziehungsstruktur.“

Das bedeutet, dass Schüler nur dann die geforderte Leistung erbringen können, wenn die Schule mitsamt all ihrer Komponenten (Lehrer, Mitschüler, Schule als Ort) garantieren kann, dass der Schüler soziale Beziehungen aufbauen kann. Kurzum: Der Schüler muss die Gelegenheit haben, sich wohl zu fühlen.

2. „Leistung ist subjektbezogen und individuell.“

Gemeint ist, dass statt sozialer und lernzielorientierter Bezugsnormen individuelle Bezugs- normen angewendet werden. Diese fördern die Motivation und die persönliche Entwicklung von Schülern.

3. „Leistung ist solidarisch.“

Der Schüler soll durch geeignete Unterrichtsmethoden und Sozialformen gemeinsames Problemlösen lernen, da die Gesellschaft die individuelle Leistung einschränkt.

4. „Leistung ist vielfältig, sie ist produkt- und prozessorientiert.“

Mehr und mehr rückt der Schwerpunkt von Leistungsbeurteilungen auf die Prozesshaftigkeit von Leistungen, da eine Prozessorientierung zur Selbstständigkeit und zu einer eigenen, also einer vom Schüler ausgehenden Beurteilung verhilft. Nicht nur das Endprodukt soll Gegenstand von Leistungsbeurteilung sein.

5. „Leistung ist auf systematische Unterstützung angewiesen.“

Damit die Leistungsfähigkeit des Schülers optimal gefördert werden kann, muss die Schule unterstützende Maßnahmen bereitstellen.

6. „Leistung ist nicht wertfrei.“

Jeder, Schüler wie Lehrer, legt gewisse Leistungsmerkmale für sich fest, die Leistung defi- nieren sollen. Da diese Axiome subjektiv unterschiedlich bestimmt werden, ist Leistung niemals wertfrei.

7. „Leistung bedarf der Kommunikation und Reflexion.“

Um Leistung zu beurteilen, bedarf es kommunikativer Formen, die die Leistungsanforderungen an Schüler verdeutlichen.

8. „Leistung unterliegt einer Fremd- und Selbstbeurteilung.“

Schüler können in der Schule die Selbstbeurteilung üben, indem der Lehrer sie bei der Leistungsbeurteilung einbezieht. Die Fremdbeurteilung, hier durch den Lehrer, dient dem Schüler nur als begleitende Erklärung zu seiner Leistung. Im Mittelpunkt soll jedoch die Reflexion des Schülers als Selbstbeurteilungsübung stehen⁴.

Der Leistungsbegriff umfasst aus diagnostischer Sicht zwei Vorgänge: Die Leistungsmessung und die Leistungsbeurteilung. Während die Leistungsmessung meint, dass die Leistung, die ein Schüler er- bracht hat, in Form von Punkten oder Fehleranzahl erfasst wird, ist unter der Leistungsbeurteilung zu verstehen, dass die erreichte Punktzahl oder Fehleranzahl in ein Notensystem transferiert wird.

Formen zur Messung und Bewertung in der Schule schließen einerseits solche herkömmlicher Art (Klassenarbeiten, Tests, mündliche Noten) ein, andererseits solche „moderner“ Art:

„Neue Formen der Leistungsbeurteilung erfassen Leistungen von Schülerinnen und Schülern, die über den fachlich-inhaltlichen Lernbereich hinausgehen. Sie über- prüfen und beurteilen Elemente aus allen Lernbereichen des erweiterten Lernbegriffs: methodisch-strategische Leistungen, sozial-kommunikative Leistungen, persönli- che Lernleistungen.“⁵

In dem Sinne sollen die allgemeinen Bewertungskriterien differenziert werden: Einerseits spielen die produktorientierten Beurteilungsmerkmale eine Rolle, andererseits die prozessorientierten. Wie man der Bezeichnung vorab entnehmen kann, handelt es sich hierbei einmal um die Bewertung des Entste- hungsprozesses (prozessorientiert) und einmal um die Bewertung des Endergebnisses. FAST und KLEIN plädieren für die verstärkte Berücksichtigung der prozessualen Bewertung (wie auch KLAFKI, vgl. o.g.). Da die schriftlichen Leistungen von Schülern zumeist vordergründig den produktorientierten Lernbereich betreffen, sollen weitere Lernkontrollen neben den üblichen Klassenarbeiten Abhilfe schaffen, um ein ganzheitliches Lernen der Schüler zu fördern⁶.

„(...) Der produkt- und handlungsorientierte Lernbereich, der über die mündliche und schriftliche Leistungserfassung hinausgeht, soll erfaßt und bewertet werden (...) Bei der Leistungsbewertung sollte nicht allein das fertige Produkt beachtet werden, sondern auch die prozessualen Schülerleistungen, die zum Endprodukt/ Endergebnis geführt haben (...) Die Beurteilung und Notierung prozessualer Leistungen sollte in regelmäßigen Abständen erfolgen.“⁷

Die Schulleistung kann im Einzelnen verstanden werden als

- Anforderung an den Schüler
- Tätigkeit/Leisten des Schülers
- Ergebnis der Tätigkeit eines Schülers
- Beitrag der Schule für die Gesellschaft⁸

Um diese Erkenntnisse auf gestalterische Arbeiten zu transferieren, kann man sagen, dass nicht nur das Endergebnis eines gestalterischen Entwurfs bewertet werden soll, sondern vielmehr alle begleitenden und vorbereitenden Schritte bis zur fertigen Arbeit. Der Grund für diese verstärkte prozessorientierte Beurteilung des Lernens liegt darin, dass so das Lernen und Leisten der Schüler intensiver der Handlungsorientierung gerecht wird.

1.2 Die Leistungsbeurteilung - Ein Problem?

Im Zusammenhang mit Problemen der Leistungsbewertung sollen an dieser Stelle die Gütekriterien erläutert werden. Diese sind dazu behilflich, Schulleistungstests zu standardisieren. Als wichtigste Kriterien seien hier die Validität, die Reliabilität und die Objektivität genannt.

Die Objektivität ist ein Maßstab dafür, wie unabhängig das Messergebnis von dem Untersuchenden ist. Die Reliabilität ist ein Maßstab für die Zuverlässigkeit, wobei die Frage zu stellen ist, ob der Test sicher und genau ist oder aufgrund von Messfehlern nicht exakt ist. Die Validität oder Gültigkeit gibt den Grad an, in dem der Test das misst, was er vorgibt zu messen⁹.

Die Leistungsmessung steuert dazu bei, zu kontrollieren, ob der Lernende die Leistungsanforderungen erfüllen kann. Problematisch an der Leistungsmessung ist grundsätzlich, dass diese bezogen auf die Gütekriterien „mit den herkömmlichen Meßverfahren nur annähernd zu erreichen“ ist¹⁰.

Fokussiert man die Zensurengebung in den Mittelpunkt einer Analyse hinsichtlich der Gütekriterien, tauchen rasch Probleme auf, die nunmehr vereinfacht anhand der Ausführungen von KROPE geschil- dert werden sollen. Dieser stellt sieben Thesen auf, anhand derer er die Mängel von Zensuren aufweist. Die Gütekriterien Objektivität, Reliablilität und Validität werden in folgenden Thesen aufgegriffen:

„...Zensuren können in der Regel nicht als Ergebnis einer objektiven Leistungsbewertung gelten.“¹¹. Begründet wird diese Ansicht damit, dass eine Schulnote nur dann objektiv ist, wenn unabhängig vom Prüfling, vom Prüfer, vom Ort und von der Zeit der Prüfung und von der Prüfung selbst der Prüfling stets das gleiche Ergebnis für seine Leistung erhält.

Man differenziert hinsichtlich der Objektivität drei einzelne Aspekte:

Die Durchführungsobjektivität bezieht sich auf den Grad oder das Ausmaß der Independenz eines Messergebnisses. Das bedeutet, dass eine Prüfung möglichst standardisiert gestaltet sein muss, um den Anspruch der Durchführungsobjektivität zu erfüllen.

Ein weiterer Aspekt ist die Auswertungsobjektivität. Darunter versteht man die „numerische oder kategoriale Auswertung des registrierten Testverhaltens nach vorgegebenen Regeln“. Die Auswertung ist nur dann objektiv, wenn ein Lehrer sicher gehen kann, dass sein Kollege zum gleichen Ergebnis der Bewertung gelangt.

Zuletzt spielt noch die Interpretationsobjektivität eine Rolle. Diese bezieht sich auf das Ausmaß der Unabhängigkeit der Interpretation des Testergebnisses. In diesem Zusammenhang sind die Bewertungsrichtlinien eng mit dem Prüfungsergebnis verknüpft¹².

KROPE zweifelt weiter an Reliabilität und Validität in der Zensurengebung:

„Im traditionellen Unterricht stellen Zensuren weder eine valide noch eine reliable Leistungsbewertung dar.“¹³.

Auf die Validität bezogen, sind Zensuren nur dann gültig, wenn mit einer Prüfung eine Fähigkeit gete- stet wird und wirklich nur diese die Endnote ausmacht. Widerlegt werden kann es, laut KROPE, anhand einer Untersuchung im Bereich der Aufsatzbewertung. 92 Lehrer sollten zwei Aufsätze beurteilen, wobei Rechtschreibung, Inhalt und Stil als Fähigkeiten berücksichtigt werden sollten. Das Ergebnis war, dass die Lehrer unter anderem die drei oben genannten Kriterien unterschiedlich gewichtet ha- ben. Insofern zeigte sich, dass die Noten dem Maßstab der Validität nicht gerecht wurden¹⁴.

Dass Noten auch bei der reliablen Leistungsbeurteilung ungültig sein können, dokumentiert KROPE mittels eines Vergleiches mit einem Gummiband: Misst man eine Strecke mit einem Gummiband, so erhält man bei wiederholten Messungen unterschiedliche Messergebnisse. Ähnlich verhält es sich mit der Schulnote. Hierbei wird auch deutlich, dass die Reliabilität eng mit der Objektivität verbunden ist, mit anderen Worten: „Da traditionelle Prüfungsformen nicht objektiv sind, können sie auch nicht reliabel sein.“¹⁵

GAMPE und SCHULZ dagegen versuchen, die Vorteile von Noten zu begründen und erklären den Sinn der Leistungsbewertung folgendermaßen: Die Leistungsbewertung erfüllt eine „Evaluations-, Anerkennungs- und Förderfunktion“. Das heißt, dass die Leistungskontrolle Lehrern und Schülern eine Rückmeldung über den Lehr-Lern-Prozess gibt. Des Weiteren werden die „Berichtsfunktion“ und die „Orientierungsfunktion“ angestrebt, die die Information für die Eltern beinhalten. Die „Selektions- funktion“ meint, dass über die Leistungsbeurteilung eine Auslese und Verteilung der Schüler möglich wird¹⁶.

Ähnlich argumentiert ZIELINSKI. Dieser teilt die Funktionen der Notengebung in zehn Bereiche auf, von denen exemplarisch einige genannt werden sollen:

- Noten zeigen dem Lehrer, wie erfolgreich sein Unterricht war
- Noten informieren den Schüler und seine Eltern über seine Leistung (im Vergleich zu anderen Schülern)
- Noten sollen die Leistungsmotivation des Schülers erhöhen
- Noten selektieren Schüler hinsichtlich ihrer Leistung in verschiedene Bewertungsklassen u.a.¹⁷

Um die Kernaussagen dieses Abschnittes zu resümieren, kann man festhalten, dass die Leistungs- beurteilung insofern ein Problem darstellt, als dass die Gütekriterien Reliabilität, Validität und Objektivität schwierig in zufriedenstellendem Maß einzuhalten sind. Daher ist das herkömmliche Beurteilungs- system der Zensurengebung fraglich. Dennoch ist es in practi üblich, da es verschiedene Aufgaben erfüllt wie beispielsweise Informationen an den Lehrer liefert, ob die gestellten Lernziele erfüllt werden konnten oder ob die Schüler unterrichtlich behandelte Themen nicht verstanden haben.

1.3 Leistungsbewertung in der Berufsschule im Fach Gestaltung

Nun soll der Schwerpunkt dieser Arbeit auf die Leistungsfeststellung und -beurteilung im Gestaltungs- unterricht der Berufsschule gelegt werden. Die Berufsgruppe, die hierbei im Vordergrund steht, ist die der angehenden Mediengestalter, die eine duale Berufsausbildung von drei Jahren absolvieren.

Hierfür möchte ich zunächst einige Grundsätze aus dem Rahmenlehrplan zum Ausbildungsberuf des Mediengestalters für Digital- und Printmedien vorstellen¹⁸. Dieses Vorgehen erachte ich als notwen- dig, um einen Einblick sowohl in das Berufsbild als auch in das Unterrichten unter Berücksichtigung allgemeiner didaktisch-methodischer Vorgaben aus dem Rahmenlehrplan zu gewähren. Der Ausbil- dungsberuf des Mediengestalters existiert seit 1998 und vereinigt die alten Berufsausbildungen zum Schriftsetzer, zum Werbe- und Medienvorlagenhersteller und zum Fotogravurzeichner. Der Auszubil- dende kann zwischen verschiedenen Fachrichtungen wählen: Medienberatung, Mediendesign, Medienoperating und Medientechnik. Der berufsbezogene Unterricht gliedert sich in Lernfelder, die entweder für alle Fachrichtungen verpflichtend sind, oder die als sogenannte Wahlbereiche für be- stimmte Fachrichtungen angeboten werden. Beispiele für Lernfelder mit gestalterisch-technischem Fokus sind:

- Herstellen von Medienprodukten (Lernfeld 1.3)
- Herstellen von Multimediaprodukten (Lernfeld 1.5.3)
- Entwickeln und Realisieren von Gestaltungsvarianten (Lernfeld 2.2)
- Gestalten von Printmedien (Lernfeld 2.4)
- Gestalten von Multimediaprodukten (Lernfeld 2.4.6)
- Entwickeln von Gestaltungskonzeptionen (Lernfeld 3.2.2)

Auf diese Lernfelder werde ich in Kapitel 3 erneut eingehen, indem ich ein exemplarisches Lernfeld heranziehe und erkläre, wie hier eine sinnvolle Leistungsbeurteilung stattfinden kann.

Abgesehen von berufsspezifischen Inhalten, die hier nur propädeutisch präsentiert wurden, ist der Unterricht der Berufsschule eng an den didaktischen Grundgedanken der Handlungsorientierung ge- knüpft.

„Ziel des Unterrichts in der Berufsschule ist die Entwicklung von Handlungskompetenz, d.h. die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht und individuell wie sozial verantwortlich zu handeln.“¹⁹

Die Handlungsorientierung als modernes Unterrichtskonzept zieht sich wie ein roter Faden durch sämtliche Erläuterungen zum Lernen an der Berufsschule. Das handlungsorientierte Lernen soll dazu beitragen, dass der Auszubildende zunehmend Verantwortung über sein eigenes Schaffen übernimmt und dadurch selbstständiger und autonomer arbeitet. Dabei schließt die Handlungsorientierung auch ein, dass der Berufsschüler die Beurteilungsphase aktiv miterlebt. So müssen Handlungen von Ler- nenden „selbständig geplant, durchgeführt, ggf. korrigiert und schließlich bewertet werden“²⁰. Die Ergebnisse, die sich aus einer Handlung ergeben, sollen im Unterricht reflektiert werden. Die Gründe für diese Einbeziehung der Schüler in Bewertungsprozesse liegen darin, dass die Qualität des Unter- richts gesteigert wird, indem der Schüler zum Leisten und Lernen motiviert wird und indem Schlüsselqualifikationen wie Sach-, Methoden-, Sozial- und Individualkompetenzen wesentlich gründ- licher im Unterricht gefördert werden²¹.

[...]

¹ aus: Fast, Ludger; Klein, Helmut: Notengebung - Beispiel Technikunterricht. 1998. S.19

² aus: Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. 1974.

³ vgl.: Gampe, Harald, Schulz, Heribert: Leistungsbewertung in der Schule. 1987. S. 14f.

⁴ vgl.: Grunder, Hans-Ulrich, Bohl, Thorsten: Neue Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekundarstufen I und II. 2001. S. 27ff.

⁵ aus: Grunder, Hans-Ulrich, Bohl, Thorsten: Neue Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekundarstufen I und II. 2001. S. 19

⁶ vgl.: Fast, Ludger; Klein, Helmut: Notengebung - Beispiel Technikunterricht. 1998. S. 65

⁷ vgl.: Fast, Ludger; Klein, Helmut: Notengebung - Beispiel Technikunterricht. 1998. S. 67

⁸ vgl.: Gampe, Harald, Schulz, Heribert: Leistungsbewertung in der Schule. 1987. S. 9

⁹ vgl.: Sacher, Sacher, Werner: Leistungen entwicklen, überprüfen und beurteilen. 2001. S. 23ff.

¹⁰ vgl.: Gampe, Harald, Schulz, Heribert: Leistungsbewertung in der Schule. 1987. S. 58

¹¹ aus: Krope, Peter: Zensur, Ausbildung und Gesellschaft. 1976. S. 12

¹² vgl. hierzu: Sacher, Werner: Leistungen entwicklen, überprüfen und beurteilen. 2001. S. 23f.

¹³ aus: Krope, Peter: Zensur, Ausbildung und Gesellschaft. 1976. S. 15

¹⁴ vgl.: Krope, Peter: Zensur, Ausbildung und Gesellschaft. 1976. S. 15f.

¹⁵ aus: Krope, Peter: Zensur, Ausbildung und Gesellschaft. 1976. S. 18

¹⁶ vgl.: Gampe, Harald, Schulz, Heribert: Leistungsbewertung in der Schule. 1987. S. 17f.

¹⁷ vgl.: Zielinski, Werner. In: Fast, Ludger; Klein, Helmut: Notengebung - Beispiel Technikunterricht. 1998. S. 27

¹⁸ Ich verweise auf den Ausbildungsrahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Mediengestalterin für Digital- und Printmedien/ Mediengestalter für Digital- und Printmedien. 1998. Aktuelle Rahmenlehrpläne werden im Download-Bereich „Rahmen- lehrpläne“ der Seite http://www.kmk.org/beruf/home.htm bereit gestellt.

¹⁹ aus: Ausbildungsrahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Mediengestalterin für Digital- und Printmedien/Mediengestalter für Digital- und Printmedien.

²⁰ aus: Ausbildungsrahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Mediengestalterin für Digital- und Printmedien/Mediengestalter für Digital- und Printmedien. 1998.

²¹ vgl.: Fast, Ludger: Gemeinsam Bewertungskonzepte entwickeln. 2001. S. 46ff. In: Unterricht Arbeit und Technik. Heft 3, 2001.