Förderung der Medienkompetenz anhand des Einsatzes historischer Fotografien als Quelle

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitende Worte

2. Unterrichtsvoraussetzungen
2.1 Allgemeine Voraussetzungen
2.2 Spezielle Voraussetzungen

3. Planung der Unterrichtsreihe
3.1 Sachstrukturanalyse
3.1.1 Medienkompetenz und Schule
3.1.2 Fotografien im Geschichtsunterricht
3.1.2.1 Bedeutung für Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht
3.1.2.2 Einsatzmöglichkeiten im Geschichtsunterricht
3.1.3 Quellenarbeit mit Fotografien
3.1.4 Lebens- und Arbeitsverhältnisse im Kaiserreich
3.2 Rahmenplanbezug
3.3 Reihenlernziele
3.4 Reduktion und didaktisch- methodische Vorüberlegungen
3.5 Überblick über die Reihe

4. Durchführung und Analyse der Unterrichtsreihe
4.1 Evaluationsinstrumente zur Analyse
4.2 Analyseansatz und Stundenauswahl
4.3 Die zweite Stunde: Fotografien als Zeitdokument nutzen. Veränderung von Leben und Arbeit durch die Technisierung –eine schöne neue Welt?
4.4 Die fünfte Stunde: Fotografien – Abbildungen der Realität? Das Proletariat – Leben am Existenzminimum
4.5 Die achte Stunde: Quellenwert von Fotografien. Die Landarbeiter – Das schöne Leben auf dem Land?

5. Gesamtreflexion und Ausblick

6. Verwendete Literatur

7. Ausgewählte Dokumentation zur Unterrichtsreihe

1. Einleitende Worte

„Denn es gibt bedeutungslose Worte,

aber es gibt kein bedeutungsloses Bild.“^[1]

So wahr diese Aussage zu sein scheint, wirft sie doch eine Reihe von Fragen auf. Denn um Bilder verstehen zu können, sind weit reichende Kompetenzen notwendig, damit ihre Bedeutung auch tatsächlich erschlossen werden kann. Und speziell Fotografien müssen in ihrer Aussagekraft und Bedeutung entschlüsselt werden, da sie doch vermeintlich die Wirklichkeit abbilden.

In unserer Gegenwart kommt Fotografien eine große Bedeutung zu und ihr Einfluss in der Schule steigt. In fast jedem Schulfach können Fotografien eingesetzt werden; meist geschieht dies, um den Schülern Inhalte, Aspekte und Themen visuell zu verdeutlichen. Vor allem im Geschichtsunterricht können Fotografien genutzt werden, um Schülern die „Welt von damals“ bildlich zu veranschaulichen und so ihre Vorstellungskraft zu stärken. Gerade der Geschichtsunterricht muss die Chance nutzen, Fotografien über ihren Anschaulichkeitswert hinaus einzusetzen, denn Fotografien verbildlichen nicht nur, sondern sie liefern uns handfeste Informationen über historische Ereignisse, Wertvorstellungen, Lebenssituationen und –zustände und vieles mehr. Wenn Schüler im Geschichtsunterricht lernen, Fotografien kritisch-reflektiert als Quellen zu nutzen, dient ihnen das dazu, ihre generelle Kompetenz im Umgang mit Fotografien zu schulen. In diesem Sinne wird die Medienkompetenz der Schüler nachhaltig gefördert, da sie zukünftig in der Lage sein werden, die Macht der Bilder, ihre Manipulationsmöglichkeiten und ihren Aussagegehalt zu deuten, zu entschlüsseln und kritisch zu hinterfragen.^[2] Dies kann nur dadurch geschehen, dass sie Fotografien als Quellen begreifen und auch so zu behandeln wissen. Die vorliegende Arbeit soll einen Beitrag dazu leisten zu untersuchen, inwieweit es möglich ist, die generelle Kompetenz der Schüler hinsichtlich des Mediums Fotografie zu fördern, indem sie im Unterricht gezielt als Quelle und Informationsmedium eingesetzt werden.

Unterschiedliche Aspekte des Umgangs von Schülern mit Fotografien waren für diese Entscheidung ausschlaggebend:

1. Schüler deuten Fotografien in der Regel als direkte Abbildungen der Welt. Wenn Schüler lernen, Fotografien aufmerksam und intensiv zu betrachten, können sie die „scheinbar“ dargestellte Realität erkennen und durchschauen.
2. Das auf der Fotografie Dargestellte wird von Schülern nicht unbedingt kritisch reflektiert. Wenn es gelingt, Schüler Hintergrundinformationen zu Fotografien erarbeiten zu lassen, wie den historischen Kontext, den Entstehungszusammenhang und technische Möglichkeiten, können sie lernen, das Medium einzuordnen und zu beurteilen.
3. Schülern ist der Quellencharakter von Fotografien nicht bewusst. Indem Schüler Fotografien kritisch betrachten, deuten und analysieren, werden ihnen der Quellencharakter, der Aussagewert sowie die Grenzen derselben bewusst und dies kann sie schließlich zu einem kritischen Umgang mit dem Medium führen.

Zur Überprüfung der von mir aufgestellten Thesen wird eine Unterrichtsreihe zum Thema „Lebens- und Arbeitsverhältnisse im deutschen Kaiserreich“ in einer 9. Klasse am Gymnasium durchgeführt. Die Erarbeitung der Inhalte erfolgt zu großen Teilen über Fotografien. Die folgende Frage ging der Planung dieser Unterrichtsreihe voraus:

Kann durch den Einsatz von Fotografien als Quelle im Geschichtsunterricht die Kompetenz der Schüler, sich kritisch mit dem Medium Fotografie auseinander zu setzen, gefördert werden?

2. Unterrichtsvoraussetzungen

2.1 Allgemeine Voraussetzungen

Die 9. Klasse des Gymnasiums besteht aus 29 Schülern^[3], 24 Mädchen und fünf Jungen. Eine Schülerin befindet sich während des ersten Schulhalbjahrs im Ausland. Zwei der Jungen wiederholen den 9. Jahrgang, sie haben sich mit Beginn des Schuljahres bereits gut in die Klasse integriert. Die Klasse ist Teil des bilingualen Zweiges der Schule, es wurde seit der 7. Klasse verstärkt Englisch unterrichtet und die Klasse erhält seit diesem Schuljahr den Erdkundeunterricht in englischer Sprache.

Die Klasse ist sehr lebhaft, Leistungsbereitschaft ist immer erkennbar und Ermahnungen zu mehr Ruhe führen im Allgemeinen zu verstärkter und konzentrierter Mitarbeit der jeweiligen Schüler. Grundsätzlich zeigen die Schüler Interesse am Unterrichtsgeschehen und bemühen sich mehrheitlich um gute Mitarbeit.

Grundsätzlich kann die Klasse als leistungsstark und lernbereit eingestuft werden, auch wenn sich einzelne Schüler gelegentlich gegenseitig ablenken. Disziplinprobleme sind kaum vorhanden und der Geschichtsunterricht interessiert die Mehrheit der Schüler.

2.2 Spezielle Voraussetzungen

Die Schüler haben sich bisher kaum mit Fotografien beschäftigt. Im Geschichtsunterricht wurden sie meist ausschließlich als Anschauungsmaterial eingesetzt und Analysen nur oberflächlich durchgeführt. Überwiegend wurde mit Texten gearbeitet. Fotografien als Quellen zu verwenden ist den Schülern fremd. Ihnen ist nicht bewusst, dass Fotografien uns Informationen über die Vergangenheit liefern können, die aus Textquellen nicht erschlossen werden können.

Vor den Sommerferien haben die Schüler unvorbereitet einen Arbeitsbogen zum Thema Fotografien von mir erhalten und bearbeitet.^[4] Schwerpunkt des Arbeitsblattes war die Beschreibung einer den Schülern unbekannten Fotografie sowie der Aufgabe, Fragen an die Fotografie zu stellen. Es wurde deutlich, dass die Schüler Fotografien unstrukturiert betrachten und beschreiben. Zu einer vollständigen Analyse sowie Interpretation sind sie nicht in der Lage. Die Schüler gingen nicht auf die Bildentstehung ein. Von 27 Schülern nannte nur ein Schüler Zeitpunkt, Ort und Situation der Fotografie, die Beschreibungen erfolgten zu 47% ohne Angabe des Ortes eines Objektes oder der Personen in der Fotografie, zu 75% war die Beschreibung unvollständig und oberflächlich. Lediglich vier Schüler gingen auf die Position des Fotografen ein, kein Schüler achtete auf das Arrangement oder eventuell verwendete technische Hilfsmittel durch den Fotografen. Die Bildunterschrift und ihr Bezug zur Fotografie wurden von keinem Schüler beachtet oder wahrgenommen. In den von den Schülern gestellten Fragen an die Fotografie wurde vor allem deutlich, dass sie die Bildunterschrift nicht beachten, da viele Schüler Fragen nach dem Zeitpunkt und dem Ort der Entstehung stellten. Die Antworten lieferte die Bildunterschrift jedoch.

Die Schüler stellten vor allem auf den Inhalt bezogene Fragen an eine Fotografie, lediglich fünf Schüler fragten, zu welchem Zweck die Fotografie aufgenommen wurde und was damit erreicht werden solle. Die Art der Fragen offenbarte, dass die Schüler unkritisch mit Fotografien hinsichtlich der Wirkung, dem Entstehungszusammenhang und der Darstellungsweise umgehen. Es zeigte sich bei den Fragen allerdings, dass die Schüler Interesse haben, mehr über die Hintergründe einer Fotografie zu erfahren. Insgesamt ergab die Vorevaluation, dass die Schüler durchaus in der Lage waren, Fotografien, wenn auch unstrukturiert, zu beschreiben. Doch mangelte es an der Kompetenz, die Aussagen von Fotografien zu entschlüsseln und ihren Aussagegehalt kritisch und bewusst zu hinterfragen.

Die Schüler sind in unterschiedlichen Präsentationsmethoden nicht geschult. Sie müssen noch lernen, Plakate zu erstellen, die anschaulich und adressatenorientiert sind. Zudem sind sie nicht geübt im Präsentieren von Gruppenarbeitsergebnissen, es mangelt vor allem an Struktur und auch hier an Adressatenorientierung.

Die Schüler sind an Frontalunterricht gewöhnt. Es zeigte sich aber, dass sie gerne zu zweit oder in Gruppen arbeiten. Gegenwärtig tritt häufig das Problem auf, dass sich nicht alle in einer Gruppe an der ihnen zugewiesenen Arbeit beteiligen, die Organisation von Gruppenarbeit muss von den Schülern unbedingt noch vertiefend geübt werden. Bei den Schülern ist grundsätzlich eine hohe Bereitschaft vorhanden, neue Formen des Unterrichts kennen zu lernen und sie arbeiten mit viel Engagement mit. Sie äußern sich deutlich positiv in Bezug auf eigenständiges Erarbeiten von Themen im Unterricht.

3. Planung der Unterrichtsreihe

3.1 Sachstrukturanalyse

3.1.1 Medienkompetenz und Schule

Der Begriff Medien umfasst eine Vielzahl unterschiedlicher Erscheinungsformen.^[5] Allgemein kann der Begriff durch die Definition als technisches Hilfsmittel eingegrenzt werden, welches Informationen gestalten, austauschen oder verbreiten kann. Medien dienen vor allem der Kommunikation. Im Alltagsverständnis werden sie häufig mit einem technischen Aspekt versehen. Durch Medien werden Informationen über größere Entfernungen oder zeitversetzt durch Aufzeichnungen transportiert. Die Inhalte und ihre mediale Gestaltung können als semantischer Aspekt bezeichnet werden. Der pragmatische oder handlungs- und anwendungsbezogene Aspekt ergibt sich durch den vom Medium begünstigten Austausch und die Verbreitung von Informationen. Dabei geht es nicht nur um Inhalte, sondern auch um die Absichten der Gestalter und die Wirkung, die erzielt werden soll. Auf der anderen Seite befindet sich der Mediennutzer, der sich mit speziellen Bedürfnissen und Interessen diesen Medien zuwendet. „Für den Mediennutzer bedeutet dies: Er muss die Technik bedienen, die Inhalte verstehen und die Medien für seine eigene Kommunikation gestalten und verwenden können.“^[6]

Medien sind heute integrativer Bestandteil unserer Gesellschaft, sie sind im familiären und privaten Bereich ebenso präsent wie in der Schule. „Medien sind Miterzieher geworden. Sie können Kommunikation erleichtern und bieten Orientierung an. Medien greifen Themen des gesellschaftlichen Lebens auf und wirken sich stark auf die persönliche Lebensgestaltung schon in früher Kindheit und Jugend aus.“^[7] Als Informationsvermittler gestalten sie das Wissen der Schüler mit und treten somit gewissermaßen in Konkurrenz mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule. Dieser erweitert sich damit um medienpädagogische Fragestellungen. „Es gilt, die Schüler (…) zu befähigen, Medien bewusst, kritisch und verantwortungsvoll zu nutzen und für die eigene Kommunikation auch aktiv zu verwenden.“^[8] Die Medienkompetenz wird so zentraler Bestandteil des Bildungsauftrags der Schule.

In der Konzeption „Medienerziehung in der Berliner Schule“^[9] werden die medienbezogenen Kompetenzen, die Schüler in Bezug auf mediale Texte wie Fotos und andere vermittelt bekommen sollen, festgelegt. Schüler sollen Medientexte in ihrer Bedeutung erfassen und interpretieren können, sie sollen Medienaussagen beurteilen, sie selbst nutzen und Medien „hinsichtlich ihrer Strukturen, Produktions-, Rezeptions- und Distributionsbedingungen und dahinter stehender Interessen (…) untersuchen und diese im Sinne gesellschaftlich verantwortlichen Handelns (…) beeinflussen.“^[10]

Die Entwicklung der Medienkompetenz folgt nach Maier^[11] einem Stufenmodell. Die Zugangsvoraussetzung für den Umgang mit dem jeweiligen Medium beinhaltet die technische Kompetenz, die Kenntnisse über Bau und Funktion der Geräte sowie deren sachgerechte Handhabung.^[12]

Auf der zweiten Stufe geht es um die Entwicklung der semantischen Kompetenz. Diese ergibt sich daraus, dass Medien Objekte abbilden und dadurch immer die Realität verändern, dies ist ein Grundprinzip medialer Information. „Die Dinge ändern aber im Abbildungsprozess nicht nur ihren Realitätsgehalt, sie erhalten darüber hinaus auch oft den Charakter von bedeutungstragenden Zeichen.“^[13] Die Wirklichkeit lässt sich über Medien mittlerweile beliebig konstruieren. Das Medium öffnet sich der Gestaltung durch den Produzenten und seinen Absichten, die künstlerische Ambitionen, aber auch Manipulationsabsichten enthalten können. Besitzt der Adressat semantische Kompetenz, so kann er sich die Zusammenhänge zwischen Realität und Realitätsabbildung bewusst machen. Schüler müssen folglich diese semantische Kompetenz als Fähigkeit zur Analyse und kritischen Bewertung medialer Inhalte vermittelt bekommen und erlernen. So muss ihnen bewusst sein, dass Fotos nicht nur Abbildungen von Wirklichkeit, sondern auch immer Interpretation der Realität sind.

Auf der dritten Stufe schließt sich die pragmatische Kompetenz an. Mit dieser erwerben Schüler schließlich die Fähigkeit, sich medial auszudrücken und kommunizieren zu können. Dies gelingt durch aktiven Mediengebrauch und führt zu Kommunikations- und Handlungsfähigkeit in der Informations- und Kommunikationsgesellschaft. So wird ein Jugendlicher, der um die Fälschungsmöglichkeiten von Printmedien weiß, durch unmittelbare Medienwirkung in viel geringerem Umfang beeindruckt oder irritiert werden.

Ziel der Medienkompetenz ist die „Hinführung zu einem verantwortungsvollen, humanen und sozialverträglichen Umgang mit den bestehenden und zukünftigen Medien und damit [dem] Aufbau einer Kommunikationskultur.“^[14] Mit zunehmender Selbstständigkeit sollen Schüler erfahren, wie Medien in ihre Erlebnis- und Alltagswelt hinein wirken, „wie sie als Vermittler von Botschaften aller Art und als ‚Konstrukteure von Wirklichkeit’ in unserer gesellschaftlichen Realität funktionieren“^[15] und wie sie sich nutzen lassen. Fotografien sind Medien, die unsere Zeit in besonderer Weise prägen und ungeheure Wirkungsmacht besitzen. Der medienkompetente Umgang mit Fotografien, die mehr als jedes andere Medium als wirklichkeitsgetreue Wiedergabe der Realität angesehen werden, ist von immenser Bedeutung. Aufgabe der Schule ist es, die Schüler Schritt für Schritt in der Medienkompetenz hinsichtlich Fotografien zu fördern.

3.1.2 Fotografien im Geschichtsunterricht

3.1.2.1 Bedeutung für Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht

Fotografien bestimmen heute unseren Alltag mit. In Zeitungen werden Nachrichten durch Fotografien visualisiert, in nahezu jeder Wohnung hängen Familienfotos, in Alben werden die wichtigsten Etappen im Leben der Familienmitglieder festgehalten, um nur einige Aspekte der Verbreitung zu nennen. „Wir leben in einem ‚visuellen Zeitalter’, in dem überall auf der ganzen Welt die gleichen Bilder konsumiert werden können.“^[16] Der Einfluss von Bildern auf die Gesellschaft ist nicht neu und der Übergang vom Bild zur Fotografie kein plötzlicher. Bereits in der Antike wurden Herrscherportraits auf Münzen verbreitet, Holzschnitt-Drucke berichteten über Zeitereignisse der Reformation und im 19. Jahrhundert wurden Bilderserien von Ereignissen veröffentlicht. Doch erst durch die Entwicklung der Fotografie wurden Bilder zu einem Massenphänomen. „Mit der Fotografie wurde das Bild endgültig massenhaft, in Produktion, Reproduktion und Konsum.“^[17]

In der Geschichtswissenschaft kommt Fotografien hinsichtlich ihres Quellencharakters eine wachsende Bedeutung zu, vor allem in Bezug auf die Rezeption und Deutung der neueren Geschichte. Viele historische Spezialdisziplinen^[18] sind häufig auf die Interpretation der Überlieferung in Fotodokumenten angewiesen. In der historischen Kulturwissenschaft und Verhaltensforschung können über Fotografien nicht-sprachliche Bereiche, wie Normen der Körpersprache, alltägliche Arbeitsverrichtungen oder die Handhabung von Werkzeugen, erkannt und interpretiert werden. Zudem können in Fotografien repräsentierte Bildvorstellungen über den mentalitätsgeschichtlichen Wandel innerhalb einer Gesellschaft Aufschluss geben.^[19]

Historiker können aus Fotografien folglich Erkenntnisse über die Geschichte beziehen, dadurch erhalten sie ihren Quellencharakter. Vier grundsätzliche Aspekte lassen sich dabei unterscheiden:

- Fotografien liefern realienkundliche Informationen über die Vergangenheit. Das historische Erscheinungsbild von Städten, Landschaften, Straßen etc. wird durch sie dokumentiert. Fotografien dieses Typs sind häufig genau zu diesem Zweck aufgenommen worden, beispielsweise die Fotografien der Wohnungsenquête der AOK, die die Lebensverhältnisse der Versicherungsnehmer dokumentieren sollten.^[20] Andere realienkundliche Fotodokumente entstanden eher zufällig, wie zum Beispiel Stadtansichten auf Postkarten.

- Ein zweiter Aspekt sind Fotografien, die uns über bestimmte Ereignisse Auskunft geben, also wie die Umstände, wer die beteiligten Personen waren oder wo das Ereignis stattfand. Vor allem bei diesem Typus muss jedoch darauf geachtet werden, dass der Kontext der Entstehung Beachtung findet. Fotos dienen nur bedingt als historisches Beweismittel, viele Fotografien wurden zu politischen Zwecken gestellt oder nachgestellt, wie beispielsweise die Aufrichtung der russischen Flagge auf dem Reichstag 1945. Zudem wurden Fotografien immer auch manipulatorisch eingesetzt, unliebsame Zeitgenossen wegretuschiert und Ereignisse verfälscht, um eine ganz bestimmte, gewollte Wirkung der Darstellung zu erzielen.
- Fotografien haben Bedeutung für die Kultur- und Mentalitätsgeschichte. Haltungen, Normen und Wertvorstellungen vergangener Zeiten können ihnen entnommen werden. Vor allem Portraitfotos sind hier bedeutsam. Portraitfotos des 19. Jahrhunderts folgen meist einem bestimmten Inszenierungsmuster, lassen Geschlechter-, Familienrollen und Hierarchien erkennen. So dienen sie durch eingenommene Posen und Kleidung zum Beispiel der Selbstdarstellung des Bürgertums.
- Der vierte Aspekt ist die Rezeption und Wirkung von Fotografien. Fotos formen öffentliche und private Erinnerung, so wird durch bestimmte „Schlüsselbilder“ Geschichte besonders tief in das Bewusstsein eingeprägt. Wie Fotos benutzt und wahrgenommen werden, kann ebenfalls zum Gegenstand historischer, nämlich rezeptionsgeschichtlicher Untersuchung gemacht werden.^[21]

Die vorangegangenen Ausführungen zeigen die Bedeutung der Fotografie für die Geschichte und neben dem notwendigen Erwerb von Medienkompetenz hinsichtlich Fotografien begründet sich daraus der Einsatz von Fotos im Geschichtsunterricht.

Ebenso wie andere Medien im Geschichtsunterricht sind Fotos Mittler, Vermittler und Träger von Informationen.^[22] Die besondere Bedeutung von Fotografien im Geschichtsunterricht liegt darin, dass sie Geschichte und Vergangenes veranschaulichen. Fotografien können Schüler in besonderem Maße affektiv ansprechen, ihre Aufmerksamkeit verstärken und zur „Konkretisierung, Vergegenwärtigung und Verlebendigung abstrakter oder unbekannter Sachverhalte beitragen.“^[23] Zudem vermögen es Fotografien häufig, durch ihre direkte Darstellung, Betroffenheit auszulösen. In Bezug darauf und durch ihren veranschaulichenden Charakter können Fotografien im Besonderen den Lernerfolg bei Schülern nachhaltig sichern.

Die Erkenntnis über die Bedeutung von Bildern führte dazu, dass Geschichtsbücher immer mehr mit Bildern und Fotografien ausgestattet wurden, um so gleichsam die Geschichte zu veranschaulichen. Diese Entwicklung geht einher mit der sich verstärkenden Visualisierung der Welt und der Forderung danach. „Das Publikum erwartet Bilder, und es misst Nachrichten eine höhere Glaubwürdigkeit zu, wenn sie durch Bilder gestützt werden“.^[24] Trotz dieser Trends und Entwicklungen der letzten Zeit nimmt das Medium Fotografie keine herausragende Stellung im Geschichtsunterricht und der Vermittlung von Geschichte ein. Die fachdidaktische Forschung stellt vielmehr fest, dass die Bilder nur als randständige Elemente in der Unterrichtsplanung ihren Platz finden und dass sie lediglich zur Kenntnis genommen werden. So merkt Hartwagner an, dass es „trotz des hohen kulturellen Ranges der Fotografie als Informations-, Erkenntnis- und Manipulationsfaktors (…) so gut wie keine visuelle oder gar fotografische Erziehung und Allgemeinbildung [gibt].“^[25] Unterschiedliche Ansichten werden über die Aufbereitung von Fotografien in Geschichtslehrbüchern vertreten. So kritisiert Wunderer,^[26] dass Schulbücher keine Hilfestellungen und Anregungen für sinnvolles Arbeiten mit Fotos geben, während Bergmann/Schneider^[27] feststellen, dass Bilder in Schulbüchern zunehmend wie schriftliche Quellen behandelt werden.

Die Forderung der Geschichtsdidaktik nach einem adäquaten Umgang mit Fotografien im Geschichtsunterricht wird hier deutlich. Bilder bleiben Schülern besser im Gedächtnis haften als Texte, sie können Geschichte geradezu erschaffen und dominieren unsere historische Vorstellungswelt. Dies gilt vor allem für die so genannten Ikonen, in denen sich ein historisches Ereignis in einer Fotografie verdichtet.^[28] Die zentrale Aufgabe des Geschichtsunterrichts besteht darin, den Schülern ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein zu vermitteln, dazu gehört auch und vor allem der kritisch-reflektierte Umgang mit historischen Fotografien. Eben weil Fotografien veranschaulichen und illustrieren ist es unabdingbar, Schüler begreifen zu lassen, dass Fotografien nie Abbilder der Wirklichkeit sind, „sondern immer eine perspektivische Sicht auf diese Wirklichkeit“.^[29]

Bilder stellen Geschichte dar, sie erzählen Geschichte aber nicht, sie zeigen allenfalls einen spezifischen historischen Zustand, kennen kein Vorher, kein Nachher und sind daher aus Sicht des Historikers „zeitlos oder „unhistorisch.“^[30] Auf Bildern wird nicht nur etwas Vergangenes dargestellt, sondern sie haben in der Regel eine spezifische Entstehungsgeschichte und wollen häufig auch eine bestimmte Botschaft vermitteln, was vor allem für (nach)gestellte Fotografien gilt.

Die vorgestellten Vorzüge, aber auch die dargestellte Problematik von Fotografien, führen zu der Frage, was Schüler von Fotografien lernen können und sollen. Wie bereits aufgezeigt, leisten sie einen Beitrag zur Medienerziehung, indem Schüler Fotografien grundsätzlich aufmerksamer, differenzierter und kritischer wahrnehmen lernen. Da Bildquellen „verdichtete Deutungen von gesellschaftlichen, kulturellen, religiösen oder politischen Zusammenhängen durch Symbole oder symbolhafte Darstellungen“^[31] sind, können Schüler lernen, die darin enthaltenen Deutungsmuster zu entschlüsseln, und Geschichte zu rekonstruieren. Auf diese Weise trainieren sie ihre Deutungskompetenz. Gleichzeitig lernen sie, den Quellenwert von Fotografien besser einzuschätzen, zu erfahren, welche Auskünfte Fotografien uns über Vergangenes liefern können und wo die Grenzen liegen bzw. an welchem Punkt Fotografien zur Rekonstruktion von Geschichte nicht hilfreich sind oder sogar in die Irre führen können. Aus diesen Aspekten ergeben sich die Möglichkeiten des Einsatzes von Fotografien im Geschichtsunterricht.

3.1.2.2 Einsatzmöglichkeiten im Geschichtsunterricht

Fotografien können in jeder Phase des Unterrichts sowie in beliebigen Sozialformen verwendet werden. Dabei erfüllen sie unterschiedliche Funktionen. Das Foto steht im Mittelpunkt einer Erarbeitungs- oder Problemlösungsphase, wenn es als Quelle für neue Erkenntnisse dient. Es kann als Mittel für die Problemstellung beispielsweise in der Einstiegsphase verwendet werden oder als Anschauungsmittel, um Aspekte/Ereignisse zu verdeutlichen und zu illustrieren. Eine weitere Funktion kann die Bildbetrachtung in Form der Wiederholung oder Vertiefung sein.^[32]

Bilder müssen, um ihre beabsichtigte Funktion zu erfüllen, nach unterschiedlichen Kriterien gezielt ausgewählt werden, vor allem auch, um die bestehende Bilderflut zu kanalisieren. Die Kriterien entsprechen grundsätzlich den Auswahlkriterien bei Texten:

1. Lernzielangemessenheit. Die Zielsetzung des Unterrichts entscheidet, welches Veranschaulichungsprinzip betont werden soll. So motivieren Bilder, wenn sie einen persönlichen Zugang erlauben oder Überraschung auslösen, sie informieren, wenn sie Neues vermitteln und eine sachbezogene Auseinandersetzung erlauben. Durch eine vielseitige Beschäftigung, einen handlungsorientierten Zugang, können Fotos Schüler aktivieren und sie können zur Kontrolle von bereits Erlerntem eingesetzt werden.^[33] 2. Lernalterangemessenheit. Die Fotoauswahl sollte so stattfinden, dass es den Schülern möglich ist, das Bild zu verstehen und angemessen zu nutzen. „Bilder sollen keine Verstehenshemmungen aufbauen, sondern abbauen.“^[34]

3. Sachrelevanz. Hierbei ist vor allem der Aspekt zu beachten, ob die Fotografie den Schülern auch wirklich das vermitteln kann, was sie lernen sollen. Eine Fotografie, die nur veranschaulicht, aber keine Informationen trägt oder die Schüler nicht zum Nachdenken anregt, entbehrt einer Sachrelevanz.

Neben diesen Kriterien zur Auswahl von Fotos für den Unterricht ist die Art der Zusammenstellung bedeutungsvoll, wenn mehrere Fotografien im Unterricht Verwendung finden sollen. In der thematisch-zeitgleichen Zusammenstellung werden verschiedene Aspekte eines Sachverhalts gezeigt. Vor allem für die inhaltliche Erschließung und Erarbeitung eines Themas ist diese Zusammenstellung geeignet (Bsp.: Darstellungen der verschiedenen Klassen des Kaiserreichs). Ein thematischer Längsschnitt kann Schülern eine Entwicklung in der Zeit zeigen (Bsp.: Armut heute und zu Beginn des 20. Jahrhunderts). In der kontrastiven Gegenüberstellung von Fotografien geht es um die Beleuchtung von Unterschiedlichkeiten (Bsp.: Wohnung eines Arbeiters gegenüber der Wohnung einer bürgerlichen Familie). Auch eine Zusammenstellung ähnlicher Bilder, aber mit der Darstellung unterschiedlicher historischer Situationen, kann zur Hypothesenbildung führen. Werden Fotos nach dem Prinzip der kausalen Verknüpfung zusammengestellt, so stellen sich Fragen nach der Ursache-Folge-Beziehung (Bsp.: Soldaten vor und während des Ersten Weltkriegs). Durch eine multiperspektivische Anordnung können unterschiedliche Sichtweisen auf ein Thema verdeutlicht werden. Neben der Zusammenstellung von Bildern können Fotos selbstverständlich auch als Einzelbilder im Unterricht eingesetzt werden, um Problemstellungen zu entwickeln, in ein Thema einzuführen oder sie einer kritischen Interpretation zu unterziehen.^[35]

Die Arbeit mit Fotos im Geschichtsunterricht kann durch eher kognitiv-systematische Verfahren erfolgen, handlungsorientierte Verfahren bieten die Möglichkeit einer aktiven Auseinandersetzung mit dem Bild. Beide Verfahrensweisen sollten jedoch dazu führen, dass die Schüler Fotos als Quellen erfahren und entsprechend in der Lage sind, sie adäquat zu hinterfragen und zu beurteilen.

3.1.3 Quellenarbeit mit Fotografien

Als Quelle wird all das bezeichnet, was in die Gegenwart überliefert wurde, uns Kenntnisse über die Vergangenheit vermittelt und was über die Vergangenheit befragt werden kann. Voraussetzung dafür, dass etwas als Quelle bezeichnet wird, ist, dass der Historiker den informationellen Wert des Objekts durch gezielte Befragung nutzt. Quellen müssen grundsätzlich kritisch hinterfragt und interpretiert werden.

Quellenarbeit steht in der Regel im Mittelpunkt des Geschichtsunterrichts. Über Quellen können sich Historiker ein Bild von der Vergangenheit machen und Schüler lernen über Quellenarbeit, diesen Zugang zur Geschichte nachzuvollziehen. Über Quellenarbeit lernen Schüler unterschiedliche Methoden des Erkenntisgewinns kennen. Sie werden durch die Perspektivität zur eigenen Urteilsbildung angeregt und sie erleben Vergangenheit anschaulich und konkret.

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^[1] Béla Balázs: Der sichtbare Mensch. In: Béla Balázs: Schriften zum Film. Band 1. 1924 S. 105.

^[2] Vgl. Sauer, Michael: Fotos im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen. H. 91, 2003. S. 8.

^[3] Wenn der Einfachheit halber von „Schüler(n)“ und „Lehrer(n)“ gesprochen wird, so ist die Verwendung dieser Formen geschlechtsneutral gemeint.

^[4] Vgl. Kap. 7, M1.

^[5] Auf die unterschiedlichen Arten von Medien soll hier nicht im Einzelnen eingegangen werden, da es den Rahmen der Arbeit sprengen würde.

^[6] Maier, Wolfgang: Grundkurs Medienpädagogik Mediendidaktik. Ein Studien- und Arbeitsbuch. Weinheim und Basel 1998. S. 14.

^[7] Bund-Länder-Kommission 1995. S. 7. Zitiert nach: Maier 1998. S. 29.

^[8] Maier 1998. S. 29.

^[9] Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM) (Hrsg.): Medienerziehung in der Berliner Schule. Berlin 2000².

^[10] Landesinstitut für Schule und Medien 2000². S. 16.

^[11] Vgl. Maier 1998. S. 30ff.

^[12] Dieser Aspekt ist für die Fotografie nicht in dem Maße ausschlaggebend, im Rahmen einer Einheit über die Geschichte der Fotografie könnte dies jedoch von Interesse sein.

^[13] Maier 1998. S. 31.

^[14] Maier 1998. S. 32.

^[15] Landesinstitut für Schule und Medien 2000². S. 18.

^[16] Lüdtke, Alf: Historische Fotos. Die Wirklichkeit der Bilder. In: Dittmar, Lothar; Siegfried, Detlef: Spurensucher. Ein Praxisbuch für historische Projektarbeit. Weinheim/Basel 1997. S. 110.

^[17] Sauer, Michael: Bilder im Geschichtsunterricht. Typen-Interpretationsmethoden-Unterrichtsverfahren. Seelze-Velber 2000. S. 162.

^[18] beispielsweise die Architekturgeschichte, die Stadtgeschichte oder die Industriearchäologie.

^[19] Nach: Hannig, Jürgen: Fotografie und Geschichte. In: Bergmann, Klaus u.a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber 19975. S. 67.

^[20] Vgl. dazu Asmus, Gesine (Hrsg.): Hinterhof, Keller und Mansarde. Einblicke in Berliner Wohnungselend 1901-1920. Hamburg 1982.

^[21] Nach: Sauer 2003. S. 10f.

^[22] Vgl. Grafe, Edda; Hinrichs, Carsten: Visuelle Quellen und Darstellungen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2003. S. 98.

^[23] Bergmann, Klaus; Schneider, Gerhard: Das Bild. In: Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 1999. S. 213.

^[24] Bergmann/ Schneider 1999. S. 213.

^[25] Hartwagner, Georg: Foto. In: Hüthner, Jürgen; Schorb, Bernd; Brehm-Klatz, Christiane (Hrsg.): Grundbegriffe der Medienpädagogik. Wörterbuch für Studium und Praxis. Ehningen 1990. S. 69.

^[26] Vgl.: Wunderer, Hartmann: Abbildungen der Welt? Zur Problematik von Fotografien im Geschichtsunterricht. In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik, H. 28, 2000. S. 47.

^[27] Bergmann/Schneider 1999. S. 213.

^[28] Zum Beispiel steht die Erschießung eines Vietkongs durch den südvietnamesischen Polizeichef symbolisch für unsere Vorstellung vom Vietnamkrieg.

^[29] Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.) 2003. S. 97.

^[30] Wunderer 2000. S. 48.

^[31] Günther-Arndt (Hrsg.) 2003. S. 97.

^[32] Dargestellt nach Günther-Arndt (Hrsg.) 2003. S. 98. Vgl. dazu auch: Mayer, Ulrich: Umgang mit Bildern. In: Geschichte lernen. Heft 5, 1992. S. 38-42.

^[33] Vgl. Günther-Arndt (Hrsg.) 2003. S.99.

^[34] Günther-Arndt (Hrsg.) 2003. S. 99.

^[35] Dargestellt nach: Sauer 2000. S. 31ff.