Sind Jungen die Verlierer im Bildungssystem?

Sind die Jungen in unserem Bildungssystem die Verlierer? Überall liest man davon. Zahlen und Fakten belegen, dass die männliche Schullaufbahn deutlich häufiger ohne Schulabschluss endet, der Weg zum Gymnasium bleibt Jungen im Vergleich zu den Mädchen häufiger versperrt, sie haben schlechtere Chancen um in den Beruf zu starten und auf den SBBZs ist der Anteil der Jungen beträchtlich höher. Diese Erhebungen wurden deutschlandweit durchgeführt und alle Aussagen treffen bundesweit (mit leichten Abweichungen) zu. (vgl.vbw – Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, 2009) Vergleicht man neuere Erhebungen, hat sich an dieser Tatsache nicht viel verändert (vgl. Baden-Württemberg Statistisches Landesamt, 2018).

Das Thema wird seit Jahren hitzig diskutiert, aber zu einer Lösung scheint das nicht geführt zu haben. Umso mehr ich mich mit dem Thema befasste, erkannte ich, dass dies keine Problematik ist was lediglich die Jungen am SBBZ betrifft. Viele Artikel und Studien lesen sich, als ob die männliche Zukunft (zumindest in schulischer Hinsicht) nahezu aussichtslos sei. Ziel dieses Essays soll es sein der Frage: „Sind die Jungen die Verlierer in unserem Bildungssystem?“, näher zu kommen. Darüber hinaus soll auch ein Lösungsansatz in den Raum gestellt werden, über den es gilt nachzudenken, besonders wenn man in einem pädagogischen Kontext arbeitet oder dies vorhat.

Der geringere Schulerfolg der Jungen liegt an der Feminisierung der Schule. Diese wissenschaftliche Diskussion wurde von Heike Diefenbach und Michael Klein im Jahre 2002 eingeläutet. Mit ihrem Aufsatz sollte auf der Basis empirischer Daten belegt werden, dass Jungen schlechtere Zensuren und eine weniger gute Grundschulempfehlung erhalten. Begründet wurde dies, durch das Geschlecht der Lehrkräfte, die selbstredend, zum Großteil weiblich sind. Laut Klein und Diefenbach neigten diese wiederrum aufgrund ihres Geschlechts dazu, Mädchen besser zu bewerten. Während sie den Jungen gegenüber weniger tolerant reagierten oder sogar behindernd auf die Entwicklung derer einwirkten, weil sie beispielweise den größeren Bewegungsdrang der Jungen nicht förderten, sondern sogar beeinträchtigen würden. Diese Auffassung schien durch die IGLU Studie nochmals bekräftigt zu werden (vgl. Renate Valtin, 2006). Ebenso sprachen Matzner und Tischner von einer systematischen Ungleichbehandlung der Jungen durch die überwiegende Zahl der Grundschullehrerinnen (vgl. Tischner, 2012, s. 366–409).

Zusammenfassend wird der Diskurs von zwei Behauptungen dominiert: Zum einen, dass weibliche Lehrkräfte bei gleichen Leistungen schlechtere Zensuren an Jungen vergeben und zum zweiten das sie schlechter auf das Verhalten und die Bedürfnisse der Jungen reagieren können.

Diese Behauptungen werden mittlerweile von einer Vielzahl Gegenstimmen widerlegt. Diefenbach selbst rückt in neueren Veröffentlichung von ihren Erkenntnissen ab, da es keine wissenschaftlichen Beweise dafür gäbe. Der Leiter der Studien IGLU und TIMMS bestätigt ebenfalls, dass dies nichts mit dem Geschlecht der Lehrkräfte zu tun habe, sondern dass Jungen im Allgemeinen für gleiche Leistungen schlechter bewertet würden. (vgl. Balluseck, 2009, 1ff.) Laut Helbig ist ein Zusammenhang nicht komplett von der Hand zu weisen, allerdings zeigen die meisten empirischen Studien auf, dass der Schulerfolg nicht vom Geschlecht des Lehrers abhängig ist. So bestätigen die Studien auf die Helbig Bezug nimmt, dass eine gleichgeschlechtliche Lehrkraft keinen positiveren Einfluss auf Leistungen und Kompetenzen hat. (vgl. Helbig, 2010, s. 2–6) Somit kann dies nicht als (Haupt-)Grund angesehen werden, dass Jungen schlechter abschneiden und mehr Schwierigkeiten in ihrer Schullaufbahn haben.

Das Geschlecht ist hierbei entscheidend und die damit einhergehenden Rollenvorstellungen. Denn Geschlechtlichkeit wird von Geburt an vermittelt. Was von der Genderforschung verpönt wird, existiert in der Realität. Denn schon im Kindergartenalter wissen Jungen und Mädchen welchem Geschlecht sie sich zuordnen. (vgl. Rose, Schmauch, 2005, s. 93–116) Dies schließt nicht die Forderung aus, dass Kindern die Möglichkeit haben sollen Geschlechtlichkeit selbst zu konstruieren. Es erkennt jedoch an, dass dies nicht ohne weiteres der Realität entspricht. Die Forderungen der Genderforschung werden nicht automatisch aberkannt nur indem man feststellt, dass die Realität eine andere ist. Natürlich sollten die pädagogischen Instanzen, die die Kinder durchlaufen nicht ein rigides Rollenverständnis vermitteln, jedoch ist der Spielraum begrenzt, weil diese in einem gewissen sozialen Kontext aufwachsen. (vgl. Balluseck, 2009, 3f.)

Dieser soziale Kontext und die damit einhergehende Geschlechtsnormen sind entscheidend für den späteren Bildungserfolg. Um Anerkennung innerhalb eines sozialen Systems (Familie, peer-group…) zu erlangen müssen die Jungen dem hegemonialem Männlichkeitsbild folgen, dass sie selbst vorgelebt bekommen. Daraus ergeben sich Schwierigkeiten und die Jungen fallen negativ auf. Angenommen in einer Familie wächst ein Junge mit der strikten Trennung von Männlichkeit und Weiblichkeit auf. Gleichzeitig erfährt die Weiblichkeit eine Abwertung. Eben dieser Junge, aufgewachsen in diesem Kontext, kommt in eine von Weiblichkeit geprägte pädagogische Instanz. Der Gedanke erscheint nicht abwegig, dass es zu Schwierigkeiten zwischen den weiblichen pädagogischen Fachkräften und dem Jungen führen könnte. Spinnen wir diesen Gedanken weiter, so zeigt sich schnell, dass aus einer solchen Situation mehr wie eine Herausforderung werden könnte. Die Jungen mit derartigen Rollenvorbildern werden als störend wahrgenommen. (vgl. Balluseck, 2009, 3f.)

Auch die Biologie und Psychologie der Geschlechter unterstützt die Annahme, dass es unabdingbar ist, die Geschlechterunterschiede anzuerkennen. Die Wissenschaft geht davon aus, dass der männliche Organismus langsamer reift wie der von Mädchen. Nun stelle man sich vor: Ein Junge, dessen Entwicklung im Durchschnitt ca. zwei Jahre verzögert ist (im Vergleich zu den Mädchen), wird a ber eben m it diese n unterrichtet. Gleiches Alter, gleiche Anforderungen aber andere Entwicklungsvorraussetzung. Auch hier liegt die Annahme nicht fern, dass dies zwangsläufig zu Problemen führen könnte.

Jungen verfügen über eine geringere Impulskontrolle, haben ein höheres Aktivitätsniveau und sind leichter erregbar im Vergleich zu Mädchen. (vgl. Vogel, 2005, S.32-47) Dies wiederum fällt in den Schulen negativ auf, ausagierendes bzw. als störend empfundenes Verhalten hat keinen Platz in der Regelschule. Oft prallen hier die Fronten Schule und soziales Leben aufeinander. Denn was im heimischen Kontext möglicherweise als jungstypisch wahrgenommen und bestätigt wird, wird in der Schule negativ bewertet. Somit kommen die Jungen in Konflikt mit den verschiedenen Rollenbildern, die ihnen (möglicherweise) vermittelt werden. (vgl. Balluseck, 2009, s. 3; vgl. Dammasch, 2008, s. 18) So wird der Junge für seinen Wagemut und seine Wildheit Zuhause vielleicht als typischer Junge gelobt und anerkannt, jedoch prallt dies in der Schule auf der Ärger der Lehrer, da er sich selbst und die Klasse am Lernen hindert.

Ebenso hat dieses hegemoniale Männlichkeitsbild Auswirkungen auf die Schullaufbahn. Dadurch werden die Jungen als gewaltbereiter und aggressiver wahrgenommen. Dies rührt aber anders wie behauptet nicht daher, dass ihnen eine männliche Identifikationsfigur fehlt, sondern vielmehr daher, dass ihnen die richtige Identifikationsfigur fehlt. Nach dem Konzept von Robert Conell geht traditionelle Männlichkeit immer von einem Überlegenheitsanspruch aus. Diese wird über die Abwertung der Weiblichkeit und durch Gewalt und Abgrenzung gegenüber schwächeren Männlichkeiten konstruiert. (vgl. imma, 2009, 3f.; vgl.Leeb) Womit wir wieder zu dem Punkt zurückkommen, dass es an Vorbildern mangelt, die ein alternatives Männlichkeitsbild vermitteln.

Das Folgen diesem traditionellen/hegemonialen Männlichkeitsbild birgt das Risiko, von der sich rasant wandelnden Industriegesellschaft abgehängt zu werden. Denn die sich permanent weiterentwickelnde technologie- und kommunikationsorientierte Dienstleistungsgesellschaft fordert Kommunikation, Flexibilität und Integrationsfähigkeit. Die Schlussfolgerung daraus, die Schule soll genau hinsichtlich dieser wirtschaftlichen Bedürfnisse die SuS fördern und formen, und wer sich nicht formen lässt muss eben in Passform verbogen werden. Somit hat das traditionelle Männlichkeitsmodell von körperlicher Stärke und phallischer Durchsetzungsfähigkeit an Bedeutung verloren. Genau hier setzt ein weiteres Risiko für die Jungen abgehängt zu werden an, denn wenn sie einem solchen Männlichkeitsideal folgen wird es schwer sich in der Berufswelt und der Gesellschaft zurechtzufinden.

Des Weiteren sind aus sozialpsychologischer, biologischer Sicht und auch aufgrund der Ausrichtung des Lehrplans, die Mädchen den Jungen überlegen. Die Lehrpläne sind stark sprachlich ausgelegt und es wird schnell ersichtlich das mit einer schlechteren Sprech- und Lesekompetenz schulischer Bildungserfolg schwer wird. Zwar gibt es biologische Belege, dass diese Diskrepanz nicht von Geburt an besteht, sondern erst im Verlauf des Lebens entsteht. (vgl. Balluseck, 2009, s. 4) Für den Vorsprung der Mädchen in Bezug auf Sprech- und Lesekompetenz gibt es einige Vermutungen. Eine davon ist es, dass die Mädchen auf sprachliche Interaktion eher und vermehrt einlassen. (vgl. Balluseck, 2009, s. 4) Hinzukommen die Freizeitaktivitäten der Jungen, bei den Jungen stellt sich heraus das nur 17,1% Lesen als eines ihrer liebsten Hobbys angeben, während es bei den Mädchen 41% sind. Außerdem konnte ein Zusammenhang zwischen Mediennutzung und Schulleistungen festgestellt werden, hierbei führten die Jungen die Spitze an. Umso mehr die Befragten SuS vor dem Fernseher oder eine Spielekonsole verbrachten, umso schlechter wirkte sich dies auf ihre Schulleistungen aus. Ebenfalls wurde durch die IGLU-Studie bestätigt, dass die Lesefähigkeit der Jungen etwa vier Monate hinterherhinkt. Dies scheint logisch durch die oben erwähnte Entwicklungsverzögerung, den die Jungen unterliegen. Ein weiteres Ergebnis war, dass Jungen in allen Sozial- und Bildungsschichten zu dieser Risikogruppe gehörten. (vgl. Dammasch, 2015, s. 13) Somit stellt der Lehrplan für alle Jungen ein Problem dar, da dieser sich wenig an den geschlechterspezifischen Kompetenzen orientiert. Man könnte sogar weiter gehen und sagen das vor allem dort die Schwierigkeiten schulischer Natur beginnen. Man stelle sich vor, dass man jedem Tag Schulstoff folgen muss, der zum einen häufig nicht meinen Interessen entspricht und zum anderen überfordernd auf mich wirkt, da ich mich schwer tue den Inhalten, die meist sprachlicher Natur sind, zu folgen.

Aus sozialpsychologischer Sicht agieren Jungen schon sehr früh eher motorisch und körperlich in dem Spannungsfeld von Begrenzung und Grenzüberschreitung. (vgl. Dammasch, 2015, s. 18) Dies sei eine evolutionär, soziobiologische notwendige Probehandlung, die dafür notwendig sei, um sich später fortzupflanzen. Außerdem eine Integration von Aggression und Libido die den Geschlechtsakt erst ermögliche. (vgl. Dammasch, 2015, s. 18) Diese geschlechterspezifischen Probehandlungen würden die pädagogischen Instanzen, auf Seiten der Jungen, behindern. Außerdem orientiere man sich an feminine Idealen, wie Gruppenarbeit, Förderung der sozialen Kompetenz und Literaturarbeit. Somit Dinge die dem Männlichen nicht entsprechend. Dieses Argument schließt nicht die Forderung aus, dass neue Männlichkeitsideale vorgelebt werden sollen, sondern zeigt die Dringlichkeit auf, dass es eine geschlechtergerechte Pädagogik geben sollte, die auf die Bedürfnisse eines jeden Geschlechts näher in den Blick nimmt.

Eine Pädagogik, die eine solche geschlechtergerechte Behandlung noch nicht einmal in Betracht zieht, erkennt die SuS nicht in ihrer Individualität an. Was zur Folge hat, dass Jungen immer häufiger mit Sanktionen rechnen müssen. Das ist nicht das Einzige, denn Jungen landen deutlich häufiger wie Mädchen auf einem SBBZ. Bundesweit herrscht ein Geschlechterverhältnis von 61% Jungen zu 39% Mädchen, die ein SBBZ besuchen. (vgl. vbw – Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, 2009, s. 29) Doch damit ist es nicht getan, denn auch die Zahl der Jungen, die ohne Schulabschluss die Schule verlassen, ist erschreckend hoch. Im Bundesdurchschnitt verlassen 62% der Jungen die Schule ohne Abschluss. Selbstredend ist, dass dies Auswirkungen auf das spätere Berufsleben hat. Ohne einen Schulabschluss haben viele Jungen keine Chance auf dem Arbeitsmarkt. Sollten die Jungen einen Schulabschluss erlangen, so ist es meist ein Hauptschulabschluss, was wiederrum die Möglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt einschränkt. (vgl. vbw – Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, 2009, s. 33–39) Somit könnte man die Jungen als Bildungsverlierer ansehen. Denn es geht soweit, dass die ganze zukünftige Existenz der Jungen bedroht ist, aufgrund von Schulschwierigkeiten und die daraus folgenden Konsequenzen.

[...]