Transformatorische Bildungs- und Lernprozesse. Entstehung und Anwendung auf die Klimakrise 2020

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die theoretischen Grundlagen nach Marotzki und Koller

3. Anwendung der Theorien auf das narrative Interview

4. Fazit: Lassen sich die Theorien auf das narrative Interview anwenden und die Bedeutung dieser für den Umgang mit dem Klimawandel

5. Bibliothek

1.Einleitung

„Ich habe gelernt, dass man nie zu klein dafür ist, einen Unterschied zu machen“ – Greta Thunberg

Die Klimakrise in Deutschland und der Welt ist so aktuell wie nie zuvor. In Deutschland gewinnt die Problematik des Klimawandels immer weiter an Relevanz und Tragweite. So stellt das Problem des Klimawandels nach Umfragen Ende 2019 die größte Gefahr für die Deutschen dar¹. Der Tatsache, dass der Mensch Hauptverursacher des Klimawandels und der globalen Erwärmung ist, stimmen ca. 97% der Klimawissenschaftler aus achtzig verschiedenen Ländern² und viele weitere wichtige Institutionen wie der Weltklimarat³ zu. Die 2019 entstandene „Fridays for future“ Bewegungsymbolisiert ein Problem, welches durch die junge Generation zum Ausdruck gebracht wird. Im späteren narrativen Interview geht es auch um diese Bewegung und die Bedeutung dieser für den Interviewenden.

Ein zentrales Problem der globalen Klimakrise ist, dass das Klima an sich ein schwer fassbarer Begriff ist. Das bedeutet, dass es schwierig ist, den Klimawandel bildhaft zu beschreiben, da dieser einen langwierigen und nicht immer konstanten Verlauf hat. Man kann das Problem als eine Art Hyperobjekt sehen, welches zwar global ist und jeden bedroht, zugleich aber schwer zu fassen ist. Es ist daher schwer herauszustellen, wo genau sich bildungstheoretische Transformationen feststellen lassen.

Dennoch ist der menschengemachte Klimawandel zuerst eine Tatsache, von der man ausgeht. Die größere Fragestellung, die aber nun generell aufkommt ist, wie die Menschen mit dieser Tatsache umgehen und welche Veränderungsprozesse sie durch diese Krise erleben.

Diese grundlegende Fragestellung wird in dieser Hausarbeit in einer bildungstheoretischen Perspektive betrachtet. Folgend werde ich mich mit dem Kernthema beschäftigen, was transformatorische Bildungs- und Lernprozesse sind, wie diese entstehen und wie diese sich voneinander abgrenzen. Hierbei werde ich schrittweise vorgehen. Im ersten Teil der Hausarbeit befasse ich mich hauptsächlich mit den Theorien von Hans-Christoph Koller und Winfried Marotzki und beziehe mich dabei auf die Bücher „Bildung anders denken“ – Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse [17.November 2011] von Hans-Christoph Koller und „Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie“ – Biographietheoretische Auslegung von Bildungsprozessen in hochkompetenten Gesellschaften 1990 von Winfried Marotzki. Im zweiten Teil meiner Hausarbeit wende ich diese Theorien auf das ausgeführte narrative Interview an. Hierbei werden sich markante Unterschiede sowie Gemeinsamkeiten zu den dargelegten Theorien feststellen lassen. Dabei werde ich mich mit der Leitfrage beschäftigen, ob Transformationsprozesse der interviewenden Person stattgefunden haben. Abschließend werde ich beschreiben, was diese Unterschiede und Gemeinsamkeiten sowohl im speziellen als auch im gesamten Kontext der Klimaproblematik für eine Bedeutung einnehmen können.

2.Die theoretischen Grundlagen nach Marotzki und Koller

2.1 Geschichtliche Entwicklung und Einführung des Bildungsbegriffs

„was im Folgenden transformatorische Bildung genannt und als entscheidendes Moment von Bildungsprozessen verstanden wird"⁴

Die Geschichte des Bildungsbegriffs beginnt Ende des 18.Jahrhunderts bzw. Anfang des 19.Jahrhunderts. Als Urvater des Bildungsbegriffes gilt bis heute Wilhelm von Humboldt, dessen Ideen bis heute die Schulen des Landes als humboldtsches Bildungsideal prägen. Zur Zeit der preußischen Reformen führte er den ganzheitlichen Ansatz ein, dass jeder Mensch danach streben solle, seine Fertigkeiten, Künste und Wissenschaften möglichst ausgeglichen zu fördern.

„Die letzte Aufgabe unseres Daseyns: dem Begriff der Menschheit in unserer Person, sowohl während der Zeit unseres Lebens, als auch noch über dasselbe hinaus, […] einen so großen Inhalt, als möglich, zu verschaffen, diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung. […] Denn nur diejenige Bahn kann in jedem die richtige seyn […] und hier allein darf das Geheimnis gesucht werden, das, was sonst ewig todt und unnütz bleibt, zu beleben und zu befruchten.“⁵ Jenes unbegrenzte Streben nach der möglichst freien Entfaltung aller menschlichen Entwicklungspotenziale stellt den bildungstheoretischen Ankerpunkt Wilhelm von Humboldts dar und prägt bis heute die deutschen Schulsysteme. Als wichtig stellt Humboldt weiter heraus, dass Bildung stets eine Wechselwirkung zwischen Ich und Welt sei und dass Bildungsprozesse nur mit einer Welt „ausser sich“ erfolgen könne⁶. Des Weiteren stellt Bildung nach Humboldt kein Privileg, sondern ein allgemein verfügbares Medium dar. Zudem stellt Humboldt die Wichtigkeit der Sprache als entscheidendes Moment für die Bildung heraus, weil sie eine kommunikative und welterschließende Funktion repräsentiert⁷.

Der Bildungsbegriff entwickelte sich um das Jahr 1800. Ursprünglich wurde ihm die Funktion einer normativen Leitkategorie „zur Begründung und Zielbestimmung pädagogischen Handelns“⁸ zugewiesen. Schnell formierte sich erste Kritik unter Anderem von Heinrich Roth, dass diese Zuweisung nicht mehr angemessen und anschlussfähig an empirische Forschungen sei⁹. Also wurde diskutiert, ob der Bildungsbegriff nun ersetzt oder gar ganz auf ihn verzichtet werden soll. Es entstand eine Art Renaissance, bei welcher die Unverzichtbarkeit des Bildungsbegriffes nicht mehr hinterfragt wurde, „da Bildung einen Ort darstelle, an dem über Legitimation, Zielsetzung und Kritik pädagogischen Handelns methodisch reflektiert gestritten werden kann und soll“¹⁰ Hans-Christoph Koller beschreibt sein Buch selbst als Erweiterung bzw. Ausführung vom humboldtschen Bildungsideal, keineswegs als Gegensatz¹¹. Seine erste Darstellung stellt schon eine Schlüsselidee seiner transformatorischen Bildungstheorie dar. Bildung sei nach Koller ein „Prozess der Erfahrung, aus dem ein Subjekt verändert hervorgeht“¹² Er nimmt folgende äußerst relevante Unterscheidung zwischen Lernen und Bildung vor. „In informationstheoretischer Terminologie formuliert lässt sich Lernen demzufolge als Prozess der Aufnahme, Aneignung und Verarbeitung neuer Informationen verstehen, bei dem jedoch der Rahmen, innerhalb dessen die Informationsverarbeitung erfolgt, selbst unangetastet bleibt. Bildungsprozesse sind in dieser Perspektive dagegen als Lernprozesse höherer Ordnung zu verstehen, bei denen nicht nur neue Informationen angeeignet werden, sondern auch der Modus der Informationsverarbeitung sich grundlegend ändert.“¹³ Diese Unterscheidung von Lern – und Bildungsprozessen lässt sich gut mit den Ausführungen von Marotzki verknüpfen. Dieser spricht in seinem Werk davon, dass Lernprozesse erst zu Bildungsprozessen werden, wenn dem lernenden Subjekt die Lernvoraussetzungen „disponibel“ werden. Es müsse also ein reflexiver Bezug zu dem Lernprozess vorliegen¹⁴. Zudem sind nach nach Marotzki Bildungsprozesse an Transformation von Komplexität von Kontexturen gebunden und nicht „an die Optimierung einer Vielfalt innerhalb einer Kontextur 15. Dieses Konzept erläutert Marotzki mit Batesons Lernebenenmodell [siehe Kapitel 2.3]. Nach diesen Punkten scheien sowohl nach Koller als auch nach Marotzki Lernprozesse Bildungsprozesse besonderer Qualität darzustellen. Dieser Rahmen, der sich also nur bei Bildungsprozessen ändert, nicht aber bei Lernprozessen, wird sowohl in Marotzkis Lernebenenmodell, als auch in Kollers Anlässe für die Entstehung von Bildungsprozessen [siehe Kapitel 2.2] erläutert. Aus den genannten Punkten führt Koller folgende Definition des Bildungsbegriffs ein, die auf den Werken von Rainer Kokemohr beruhen. Bildung lässt sich „als Veränderung bzw. Transformation der grundlegenden Figuren [und Kategorien] des Welt- und Selbstverhältnisses von Menschen darstellen, die sich potentiell immer dann vollzieht, wenn Menschen mit neuen Problemlagen konfrontiert werden, für deren Bewältigung die Figuren ihres bisherigen Welt- und Selbstverhältnis nicht mehr ausreichen¹⁵.“

Diese Definition von Bildungsprozessen stellt das Leitmotiv der im Werk von Koller behandelten Ausführungen dar. Mit den Figuren werden Elemente der Sprache zum Ausdruck gebracht, die man selbst in seinem Wortschatz benutzt, keinesfalls aber nur der rein syntaktische Begriff dahinter. Vielmehr sind dabei die rhetorischen Figuren oder Mittel gemeint, die von Humboldt auch als zentrales Medium beschrieben werden. Des Weiteren können Kategorien als das Stukturieren einer Vielheit unter ein bestimmtes Konzept verstanden werden¹⁶ [siehe dazu auch Batesons Lernebenenmodell Kapitel 2.3].

Anschließend ist noch der Begriff des Welt-und Selbstverhältnisses zu erläutern. Das Welt-und Selbstverhältnis soll widerspiegeln, welchen Bezug ein Mensch zu der Welt aufbaut und wie er sich selber sieht. Wichtig ist hierbei, dass „Welt“ vor dem „Selbst“ steht, welches ausdrückt, „dass das Selbst nur in der Verarbeitung der Welt […] [Entfremdung], am Ende dieses Prozesses zu sich selbst finden kann.“¹⁷

2.2 Anlässe für Bildungsprozesse nach Koller

„Diese Konfrontation mit neuen Problemlagen kann man auch als Krisenerfahrung oder ein Scheitern beschreiben, das den Anstoß für Bildungsprozesse gibt“¹⁸

Es stellt sich die Frage, wie es zu Bildungsprozessen kommen kann. Als erstes ist festzustellen, dass nach Koller das Welt-und Selbstverhältnis zunächst relativ stabil ist und es nur schwer zu Transformationen kommt¹⁹. Hierbei bezieht sich Koller auf Lacan, Butler und Bourdieu. Lacan und Butler sprechen von einer unbewussten Subjektstruktur, welche durch die Bedrohlichkeit einer Angewiesenheit von Anderen entsteht²⁰. Bourdieu spricht von einer Trägheit des Habitus. „Der Habitus […] sorgt für eine einheitliche, von den Ersterfahrungen dominierte Aufnahme von Erfahrungen, die Mitglieder derselben Klasse […] miteinander gemein haben. Des Weiteren suche sich der Habitus „seine eigene Konstantheit und seine eigene Abwehr von Veränderungen […] über die Auswahl, die er unter neuen Informationen trifft, indem er z.B. Informationen, die die akkumulierte Information in Frage stellen könnte, verwirft. […] Durch die systematische Auswahl […], schützt sich der Habitus vor Krisen und kritischer Befragung.“²¹ Demnach lässt der Habitus nach Bourdieu nur Wahrnehmungen zu, die im Einklang mit dem eigenen „Verarbeitungsmodus“ stehen. Dadurch schütze dieser sich vor krisenhaften Erfahrungen und Veränderungen²². Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Veränderungen des Welt-und Selbstverhältnis nicht ohne weiteres möglich sind. Koller führt das für Kokemohr zentrale Motiv der Krise ein. Nach der in Kapitel 2.1 eingeführten Definition müssten Menschen mit Problemen konfrontiert werden, für deren Bewältigung die Figuren ihres bisherigen Welt- und Selbstverhältnis nicht mehr ausreichen. „Damit sind keineswegs immer dramatische oder gar katastrophische Entwicklungen, sondern lediglich solche Situationen oder Konstellationen gemeint, in denen die relative Stabilität eines etablierten Welt- und Selbstverhältnis in Frage gestellt wird.“²³ Nach Koller lässt sich der Auslöser der Krisenerfahrung vor allem auf zwei Arten von Problemlagen zurückführen: Individuell – und gesellschaftlich verursachte Krisenerfahrungen²⁴. Individuelle Krisenerfahrungen entstünden vor allem im Zuge einer körperlichen Entwicklung oder einer gesteigerten sozialen Erwartungshaltung im Laufe des Erwachsenwerdens, bei welchem sich Irritationen des Welt- und Selbstverhältnis ergeben.²⁵ Gesellschaftliche Krisenerfahrungen können zum Beispiel Probleme sein, „die im Kontext interkultureller Kooperation auftreten“²⁶ Krisenerfahrungen sind nach Koller daher immer Erfahrungen, die das Welt - und Selbstverhältnis radikal in Frage stellen.

2.3 Marotzkis Lernebenenmodell nach Bateson

„Es geht bei dem nun zu rekonstruierenden Lernebenenmodell - vereinfacht gesagt - darum, daß eine Problembearbeitung grundsätzlich auf verschiedenen Ebenen stattfinden kann.“²⁷ Das Lernebenenmodell von Marotzki bezieht sich auf Batesons Arbeit von 1964 mit dem Titel „Die logischen Kategorien von Lernen und Kommunikation“.²⁸ In der Arbeit geht es darum, dass Bildungsprozesse einen besonderen Abstraktionsgrad von Lernprozessen benötigen. Grundsätzlich finde das Lernen immer in Lernkontexten statt²⁹. Beim Lernen gehe es zunächst immer um Lernprozesse, die aus sozialisatorischer Interaktion entstanden wären und einen sogenannten Rahmen bilden³⁰. Jener Rahmen sei eine Art Verstehensanweisung der Kommunikation der Menschen, beispielsweise um zwischen Ironie und Ernst zu unterscheiden. Nach Bateson gebe es verschiedene Lernebenen [fünf], wobei das Lernen I und Lernen II den wichtigsten bildungstheoretischen Kerngedanken widergeben. In der ersten Ebene, dem „Lernen Null“ finde kein Lernen im Sinne einer Verhaltensänderung statt. Es spiegle mehr ein Reiz-Reaktionsmodell wider, bei welchem man auf einen bestimmten Reiz eine bestimmte Reaktion zeige³¹. Beim Lernen I gehe es nun darum, dass man auf einen Reiz verschieden reagieren kann. Man könne zwischen Reaktionen auswählen, die man in einem Rahmen zur Auswahl hat. Das heißt also, dass sich die Menge der Reaktionen innerhalb des Rahmens erhöht³². Der entscheidende Schlüsselmoment ergibt sich in Lernebene II. Hier gehe es nun „nicht mehr nur um die Elemente innerhalb der feststehenden Menge, zwischen denen, je nach Priorität, gewählt werden kann (Lernebene I), sondern es geht hier um die Veränderung dieser Mengen selbst³³. In Lernebene II ändert sich die Weise, wie man lerne bzw. man lerne über das Lernen³⁴. Jenes Lernen über das Lernen kann man nach Marotzki auch als Bildungsprozess bezeichnen. Bateson ist der Meinung, dass sich ein Großteil der Lernprozesse und des zwischenmenschlichen Verhaltens aus der frühen Kindheit entwickle und überwiegend unbewusst sei³⁵. Bateson beschreibt die Lernebene II auch als „Veränderung von Interpunktionsprinzipien von Erfahrungen“³⁶. Das erläuterte Lernebenenmodell gibt also wichtige Hinweise auf die Veränderung bzw. Transformation des Welt- und Selbstverhältnis. Durch die Lernebene II ändert sich unweigerlich das Weltverhältnis, denn das Weltverhältnis „bildet zunächst einen Orientierungsrahmen, der die Erfahrungen des Subjektes organisiert“³⁷ und die Bedeutung und Sinnhaftigkeit der Welt zum Ausdruck bringt. Fernerhin ist anzuführen, dass mit der Änderung des Weltverhältnisses die Änderung des Selbstverhältnisses einhergehe. Nach Marotzki folgt aus einer Änderung des Verhaltens zu Welt auch eine Änderung des Verhalten zu sich selbst³⁸. „Indem das Subjekt sich selbst in einer anderen Weise transparent macht, macht es sich die Welt auf andere Weise zugänglich. Und: Indem sich das Subjekt die Welt auf andere Weise zugänglich macht, macht es sich auf andere Weise sich selbst transparent.“ ³⁹

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¹ Quelle: welt.de: Insa Umfrage Dezember 2019 https://www.welt.de/politik/deutschland/article204654684/Insa-Umfrage-Klimawandel-bereitet-den- Deutschen-die-meisten-Sorgen.html

² Quelle: https://www.klimafakten.de/behauptungen/behauptung-es-gibt-noch-keinen-wissenschaftlichenkonsens-zum-klimawandel

³ Quelle: https://www.de-ipcc.de/119.php

⁴ Koller, Hans-Christoph, „Bildung anders denken“, 2011, Kohlhammer Verlag, S.9.

⁵ Quelle: wikipedia, https://de.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_von_Humboldt#Bildung_als_individuelle_Bestimmung [QV]*

⁶ Vgl. Koller, Hans-Christoph, „Bildung anders denken“, 2011, Kohlhammer Verlag, S.12f.

⁷ Ebd., S.13 ff.

⁸ Ebd., S.10 aus Menze, 1983

⁹ Ebd., S.10

¹⁰ Ebd., S.10

¹¹ Ebd., S.15

¹² Ebd., S.9

¹³ Vgl. Koller, Hans-Christoph, „Bildung anders denken“, 2011, Kohlhammer Verlag, S.15

¹⁴ Vgl. Marotzki , Winfried, „Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie“, 1990, Deutscher Studien Verlag, S.224 15 Ebd., S.214 & S.224 ff.

¹⁵ Vgl. Koller, Hans-Christoph, „Bildung anders denken“, 2011, Kohlhammer Verlag, S.15ff. & S.71f.

¹⁶ Vgl. dazu https://transformatorische-bildung.de/transformatorische-bildung/ [QV]*

¹⁷ Quelle: https://transformatorische-bildung.de/transformatorische-bildung/ [QV]*

¹⁸ Vgl. Koller, Hans-Christoph, „Bildung anders denken“, 2011, Kohlhammer Verlag, S.16

¹⁹ Ebd., S.71

²⁰ Ebd., S.71

²¹ Ebd., S.26f. , aus Bourdieu 1987, S.113 f.

²² Ebd., S.27

²³ Vgl. Koller, Hans-Christoph, „Bildung anders denken“, 2011, Kohlhammer Verlag, S.71

²⁴ Ebd., S.72

²⁵ Ebd., S.72

²⁶ Ebd., S.16

²⁷ Marotzki , Winfried, „Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie“, 1990, Deutscher Studien Verlag, S.34

²⁸ Ebd., S.34

²⁹ Ebd., S.33

³⁰ Ebd., S.33

³¹ Ebd., S.35

³² Ebd., S.36f.

³³ Marotzki , Winfried, „Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie“, 1990, Deutscher Studien Verlag, S.37

³⁴ Ebd., S.38

³⁵ Ebd., S.38

³⁶ Ebd., S.41

³⁷ Ebd., S.41

³⁸ Ebd., S.43

³⁹ Ebd., S.43