Evaluation der Konformität zwischen E-Learning und Lerntheorien


Hausarbeit, 2018

30 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Motivation
1.2 Ziel
1.3 Vorgehensweise

2 Lerntheorien
2.1 Definition
2.2 Behaviorismus
2.3 Kognitivismus
2.4 Konstruktivismus
2.5 Konnektivismus

3 E-Learning
3.1 Definition
3.2 Evaluation der Methoden
3.2.1 Computer Based Training (CBT)
3.2.2 Web Based Training (WBT)
3.3 Evaluation der Elemente
3.3.1 Textuelle und auditive Elemente
3.3.2 Visuelle Elemente
3.3.3 Interaktive Elemente
3.4 Evaluation der Systeme
3.4.1 Tutorielles System (TS)
3.4.2 Intelligentes Tutorielles System (ITS)
3.4.3 Learning Management System (LMS)
3.4.4 Learning Content Management System (LCMS)

4 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Reiz, Blackbox und Reaktion

Abbildung 2: Kognitive Informationsverarbeitung

Abbildung 3: Netzdiagramme der Durchschnittlichen Konformitäten (DK)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Merkmale zur Unterscheidung der Lerntheorien

Tabelle 2: Behavioristische Merkmalsausprägungen MA1.1 bis MA1.4

Tabelle 3: Kognitivistische Merkmalsausprägungen MA2.1 bis MA2.4

Tabelle 4: Konstruktivistische Merkmalsausprägungen MA3.1 bis MA3.4

Tabelle 5: Konnektivistische Merkmalsausprägungen MA4.1 bis MA4.4

Tabelle 6: Kriterien (K) der Evaluation

Tabelle 7: Konformitätsstufen (KS)

Tabelle 8: Konformität von CBT zu den Lerntheorien

Tabelle 9: Konformität von WBT zu den Lerntheorien

Tabelle 10: Konformität von Hypertext zu den Lerntheorien

Tabelle 11: Konformität von Audio zu den Lerntheorien

Tabelle 12: Konformität von Bild und Animation zu den Lerntheorien

Tabelle 13: Konformität von Video, WebVideo und Netcast zu den Lerntheorien

Tabelle 14: Konformität eines Chat zu den Lerntheorien

Tabelle 15: Konformität einer Simulation zu den Lerntheorien

Tabelle 16: Konformität eines Digitalen Lernspiels zu den Lerntheorien

Tabelle 17: Konformität eines Wiki zu den Lerntheorien

Tabelle 18: Konformität eines TS zu den Lerntheorien

Tabelle 19: Konformität eines ITS zu den Lerntheorien

Tabelle 20: Konformität eines LMS zu den Lerntheorien

Tabelle 21: Konformität eines LCMS zu den Lerntheorien

Tabelle 22: Zusammenfassung der Konformitätsstufen (KS)

Tabelle 23: Zusammenfassung der Durchschnittlichen Konformitäten (DK)

1 Einleitung

1.1 Motivation

Bereits seit den neunziger Jahren wird E-Learning in Hochschulen und Unternehmen eingesetzt (BLUMSTENGEL 1998, S. 42). E-Learning bietet Lehrenden und Lernenden einen Flexibilitätsvorteil. Beispielsweise bei der Nutzung freier Zeiträume und der Überwindung räumlicher Distanz. Durch E-Learning können - im Vergleich zum Präsenzunterricht - bei einer größeren Anzahl von Lernenden die Kosten gesenkt werden (nach KERRES 2012, S. 97). Das Wort „Präsenzunterricht“ ist ein zusammengesetztes Wort (Kofferwort), das die zwei Teilwörter „Präsenz“ und „Unterricht“ enthält. Das erste Teilwort „Präsenz“ bezeichnet „Anwesenheit, Gegenwärtigkeit“ (DUDEN-UNIVERSAL 2015, S. 1377). Das zweite Teilwort „Unterricht“ bezeichnet eine „planmäßige, regelmäßige Unterweisung Lernender durch einen Lehrenden“ (DUDEN-UNIVERSAL 2015, S. 1862). Andreas Wittke von der Fachhochschule Lübeck schreibt: „E-Learning ist gescheitert. E-Learning wird sich nicht durchsetzen, davon bin ich inzwischen überzeugt“ (WITTKE 2017). Aufgrund der aufgeführten Vorteile wäre anzunehmen, dass E-Learning den Präsenzunterricht bereits verdrängt haben sollte. Diese Verdrängung ist bisher jedoch tatsächlich ausgeblieben (nach ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN u. a. 2018, S. 33). Dies motiviert zu einer Beschäftigung mit dem Thema.

1.2 Ziel

Ziel dieser Seminararbeit ist die Evaluation (Bewertung, Vergleich) der Konformität (Vereinbarkeit, Übereinstimmung) zwischen E-Learning (technische Unterstützung des Lernens) und Lerntheorien (psychologisches Verständnis des Lernens).

1.3 Vorgehensweise

Zunächst werden in Kapitel 2 die verschiedenen Lerntheorien beschrieben. Diese liefern unterschiedliche Erklärungsversuche für die Art und Weise des Lernens. Sie werden durch vier Merkmale (M) attribuiert (vgl. Kapitel 2.1). Anschließend werden zu jeder Lerntheorie spezifische Merkmalsausprägungen (MA) definiert (vgl. Kapitel 2.2 bis 2.5), welche die Charakteristika der Lerntheorien enthalten.

Im Anschluss werden in Kapitel 3 die Merkmalsausprägungen (MA) in Kriterien (K) für die Evaluation überführt. Danach werden verschiedene Methoden, Elemente und Systeme aus dem E-Learning ausgewählt, beschrieben und bzgl. der Konformität zu den Kriterien (K) evaluiert (vgl. Kapitel 3.2 bis 3.4).

Abschließend werden in Kapitel 4 die Evaluationsergebnisse zusammengefasst. Es wird ein Ausblick auf weiterführende Fragestellungen gegeben.

2 Lerntheorien

2.1 Definition

Der Begriff „Lerntheorien“ setzt sich zusammen aus den Begriffen „Lernen“ und „Theorien“ (Plural).

Der Begriff „Lernen“ wird in allen Wissenschaften als Grundbegriff angesehen (nach NOLDA 2008, S. 81). Nach NOLDA (2008, S. 81) existieren in den Wissenschaften unterschiedliche Definitionen des Lernbegriffs parallel. Für den Lernbegriff in Bezug auf die Lerntheorien ist jedoch „in erster Linie die Psychologie zuständig“ (NOLDA 2008, S. 81). In der Psychologie wird als wesentlichstes Merkmal des Lernens die Erfahrungsbildung herausgestellt (nach SPEKTRUM 2018). Die „Erfahrung“ ist „allgemeine Lebenserfahrung und Gesamtheit aller bisher im Leben gesammelten Eindrücke sowie das durch Erleben, Anschauung, Empfindung Gewonnene, das beim Problemlösen eine große Rolle spielt“ (SPEKTRUM 2018). Der Vorgang des Lernens bzw. die Erfahrungsbildung wird „Lernprozess“ genannt (nach DORSCH 2017, S. 997). Nach Abschluss des Lernprozesses kann der (vorher Lernende) dann Erfahrene „sich anders verhalten, anders denken, anders wollen, anders handeln“ (SPEKTRUM 2018) als zuvor. Das „Verhalten“ ist jenes Geschehen, das außenseitig wahrnehmbar ist (nach SPEKTRUM 2018). Beispielsweise die selbständig kontrollierbare Muskelaktivität und die Sprache (nach DORSCH 2017, S. 1775). Das „Denken“ bezieht sich auf kognitive Vorgänge (nach DORSCH 2017, S. 379). Auf kognitive Vorgänge wird in Kapitel 2.3 näher eingegangen. Das „Handeln“ ist ein zielgerichtetes Verhalten (DORSCH 2017, S. 716). In der psychologischen Literatur wird darauf hingewiesen, dass über den Lernprozess noch zu wenig bekannt ist „um eine einzige umfassende Theorie des menschlichen Lernens zu formulieren“ (NOLDA 2008, S. 82). In der Psychologie existieren deshalb verschiedene Theorien parallel, die versuchen den Lernprozess zu erklären (nach LEFRACOIS 2015, S. 23).

Der Begriff „Theorie“ (Singular) wird definiert als eine Zusammenstellung „wissenschaftlich begründeter Aussagen zur Erklärung bestimmter Tatsachen oder Erscheinungen und der ihnen zugrunde liegenden Gesetzlichkeiten“ (DUDEN-UNIVERSAL 2015, S. 1759). Die Theorie beschreibt „die derzeit beste Annäherung“ (KARMASIN und RIBING 2010, S. 84). In der Psychologie werden unter dem Begriff „Lerntheorien“ (Plural) unterschiedliche Auffassungen über das Lernen subsumiert (nach ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN u. a. 2018, S. 123). Nach ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN u. a. (2018, S. 123 ff.) können vier grundlegende Lerntheorien unterschieden werden:

1. Behaviorismus,
2. Kognitivismus,
3. Konstruktivismus und
4. Konnektivismus.

Die Unterschiede zwischen den Lerntheorien werden durch Merkmale (M) in den Kapiteln 2.2 bis 2.5 beschrieben. Nach dem DUDEN-UNIVERSAL (2015, S. 1190) ist ein „Merkmal“ etwas Unterscheidendes, über das eine Sache erkennbar wird. Die folgende Tabelle definiert eine Auswahl von Merkmalen zur Unterscheidung der Lerntheorien:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Merkmale zur Unterscheidung der Lerntheorien

Der Begriff „Rolle“ bezieht sich auf das erwartete Verhalten (nach DUDEN-UNIVERSAL 2015, S. 1473) des Lernenden (M1) oder des Lehrenden (M2). Das „Lernziel“ (M3) beschreibt das erwartete Ergebnis des Lernprozesses (nach BLUMSTENGEL 1998, S. 134 f.). Auf den Lernprozess (M4) wurde bereits eingegangen. Im Weiteren werden zu jeder Lerntheorie die spezifischen Unterschiede erarbeitet und als Merkmalsausprägungen (MA) bezeichnet. Das Verb „ausprägen“ wird im DUDEN-UNIVERSAL (2015, S. 230) definiert als „sich herausbilden, offenbar werden“. Eine exakte Abgrenzung der Lerntheorien voneinander ist jedoch schwierig, da diese „nur bequeme Etiketten für extrem komplexe Theorien darstellen. Sogar Theorien, die sehr unterschiedlich erscheinen, enthalten oft gemeinsame Ideen“ (LEFRANCOIS 2015, S. 23).

2.2 Behaviorismus

Der Begriff „Behaviorismus“ beinhaltet das englische Wort „behavior“. Nach LANGENSCHEIDT (2018) wird „behavior“ mit „Verhalten“ übersetzt. Der Behaviorismus beschäftigt sich mit der Erforschung von menschlichen und tierischen Verhaltensweisen (nach DUDEN-UNIVERSAL 2015, S. 1895). Nach LEFRANCOIS (2015, S. 22) wird im Behaviorismus davon ausgegangen, dass der Lernprozess nur direkt beobachtbar ist. Indirekt beobachtbare Vorgänge im Lernenden - also das, was während des Lernens im Lernenden geschieht - werden als „Blackbox“ bezeichnet (nach OTT 2007, S. 36). Im Behaviorismus wird deshalb auf Erklärungsversuche der Blackbox bewusst verzichtet und der Lernprozess wird absichtlich empirisch auf die Beschreibung externer, objektiver Vorgänge reduziert. Diese externen Vorgänge werden „Reiz“ bzw. „Stimulus“ und „Reaktion“ genannt (nach OTT 2007, S. 36). Ein „Reiz“ ist eine „physikalisch messbare Einwirkung (z. B. Licht, Schall, Druck), die in einzelnen Sinnes- und Nervenzellen (Rezeptoren) bei hinreichender Intensität und Dauer eine Erregung auslöst“ (SPEKTRUM 2018). Der Zustand der Erregung bedeutet einen „Stimulus“ (Aktivierung) des betreffenden Sinnesorgans (z. B. Auge), was dann zu einer Reaktion führen kann (nach SPEKTRUM 2018). Nach SPEKTRUM (2018) ist eine „Reaktion“ ein „durch einen Reiz ausgelöstes Verhalten emotionaler oder rationaler Natur, das auch aus komplexen Handlungsabläufen bestehen kann“. Die folgende Abbildung 1 zeigt den Zusammenhang:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Reiz, Blackbox und Reaktion

Der Lernende nimmt einen Reiz (1) wahr. Der Reiz gelangt in die Blackbox (2) und infolgedessen kann eine Reaktion (3) ausgelöst werden. Auf der Grundlage dieses Zusammenhangs führt der Psychologe Iwan Pawlow ein „Experiment“ durch, das in der Literatur „Der Pawlowsche Hund“ genannt wird (nach LEFRANCOIS 2015, S. 34 ff.). Ein Experiment ist ein „wissenschaftlicher Versuch, durch den etwas entdeckt, bestätigt oder gezeigt werden soll“ (DUDEN-UNIVERSAL 2015, S. 564). Nach LEFRANCOIS (2015, S. 3) muss bei der Entwicklung von Theorien zum menschlichen Lernen auch der tierische Lernprozess berücksichtigt werden. Pawlows Experiment beschreibt das „Reiz-Reaktions-Lernen“ (nach OTT 2007, S. 36) und wird in der Literatur als Beispiel für die „Klassische Konditionierung“ aufgeführt (nach OTT 2007, S. 36 und LEFRANCOIS 2015, S. 34 ff.).

Zunächst wird einem angebundenen Hund ein mit Futter gefüllter Napf gezeigt (Reiz). Durch die vom Hund erwartete Nahrungsaufnahme wird der Speichelfluss des Hundes angeregt (Reaktion). Erst wenn ein Glockenton (neutraler Reiz) zu hören ist, darf der Hund fressen. Der neutrale Reiz steht zunächst in keinem Zusammenhang mit irgendeiner Reaktion des Hundes. Ein neutraler Reiz ist ein „Reiz, der die Auftretenshäufigkeit eines Verhaltens weder vermehrt noch vermindert“ (SPEKTRUM 2018). Nach mehreren Wiederholungen des Experiments erfolgt der Speichelfluss des Hundes auch dann, wenn der Hund nur den Glockenton (den zuvor neutralen Reiz) wahrnimmt – und nicht das Futter (den ursprünglichen Reiz). Der Hund wird „konditioniert“, was bedeutet, zu „bewirken, dass eine Reaktion auch dann eintritt, wenn an die Stelle des ursprünglich auslösenden Reizes ein anderer tritt“ (DUDEN-UNIVERSAL 2015, S. 1033). „Klassisches Konditionieren ist typisch für das Lernen bei Tieren und kann beim Menschen negative Wirkungen vermeiden helfen“ (OTT 2007, S. 37). Beispielsweise können beim Menschen dadurch Ängste abgebaut werden (nach OTT 2007, S. 37).

Aufbauend auf der „Klassischen Konditionierung“ beschreibt der Psychologe Edward Thorndike die „Instrumentelle Konditionierung“. In einem Experiment wird ein hungriges Tier (z. B. eine Katze) in einen Käfig („Puzzle Box“) gesperrt. Im Käfig befindet sich ein Mechanismus (z. B. Hebel), der dem Tier eine Tür nach draußen öffnet. Andere Objekte im Käfig (z. B. Seile) öffnen die Tür nicht. Hinter der Tür befindet sich Futter. Zunächst erkundet das Tier den Käfig planlos. Nach einiger Zeit betätigt das Tier zufällig den Mechanismus (aktive Umwelteinwirkung), die Tür öffnet sich (Umweltreaktion) und das Tier gelangt nach draußen und frisst das Futter (Konsequenz). In den Wiederholungen des Experiments betätigt das Tier den Mechanismus nach immer kürzeren Zeiten. Nach OTT (2007, S. 37) versteht Thorndike das Lernen als Suchprozess. Durch Versuch und Irrtum wird vom Tier diejenige Reaktion eingeübt, die zur befriedigenden Konsequenz führt (Verstärkung). Nach einer gewissen Zeitspanne ohne befriedigende Konsequenz nach der Betätigung des Mechanismus‘ ist die Reaktion seltener zu beobachten (Löschung). Thorndike erkennt aufgrund seiner Beobachtungen verschiedene Gesetzmäßigkeiten:

1. Das Gesetz der Bereitschaft (Das Tier muss einen Anreiz haben. Die Bereitschaft, etwas zu tun, ergibt sich aus Hunger bzw. Futter.)
2. Das Gesetz der Übung (Das Tier muss eine gewisse Anzahl an Übungen absolviert haben, damit sich das neue Verhalten festigt. Abhängig von der Anzahl der Übungen wird das Tier schneller, bis es zum Futter gelangt.)
3. Das Gesetz der Auswirkung (Die Häufigkeit des Auftretens eines Verhaltes richtet sich nach den erlebten Konsequenzen.)

Der Psychologe Burrhus Skinner verändert Thorndikes Experiment zur „Operanten Konditionierung“ (nach OTT 2007, S. 37). Grundlage für Skinners neues Experiment ist Thorndikes „Gesetz der Auswirkung“ (nach LEFRANCOIS 2015, S. 97). Skinner differenziert jedoch zwischen verschiedenen Reaktionsarten: „Reaktionen, die durch einen Stimulus (bzw. Reiz) ausgelöst werden, werden als Respondenten bezeichnet. Reaktionen, die von einem Organismus ausgelöst werden, als Operanten. Bei respondentem Verhalten reagiert der Organismus auf die Umwelt, während er bei operantem Verhalten auf die Umwelt einwirkt“ (LEFRANCOIS 2015, S. 97). Ein „Organismus“ ist ein „Lebewesen“ (nach DUDEN-UNIVERSAL 2015, S. 1302). Skinner erkennt, „dass die klassische Konditionierung nur bei respondentem Verhalten funktioniert“ (LEFRANCOIS 2015, S. 97) und ist davon „überzeugt, dass die meisten Verhaltensweisen von Menschen operant sind“ (LEFRANCOIS 2015, S. 97). Er untersucht deshalb gezielt operantes Verhalten.

In Skinners Experiment wird ein Tier (z. B. eine Ratte) in einen Käfig gesetzt („Skinner Box“), der einen Mechanismus (z. B. Hebel) enthält. Zudem enthält der Käfig visuelle Stimulatoren (z. B. Lampen) und akustische Stimulatoren (z. B. Lautsprecher). Der Käfigboden besteht aus einem Metallgitter. Über den Mechanismus hat das Tier (Organismus) die Möglichkeit, auf die Umwelt aktiv einzuwirken (operantes Verhalten). Betätigt das Tier den Mechanismus, erhält es einen Operanten (eine Reaktion, die von einem Organismus ausgelöst wurde). Nach DORSCH (2017, S. 1206) unterscheidet Skinner im Experiment vier Steuerungsmöglichkeiten für Operanten:

1. Positive Verstärkung (dem Verhalten folgt eine angenehme Konsequenz),
2. Negative Verstärkung (dem Verhalten folgt das Ausbleiben einer unangenehmen Konsequenz),
3. Bestrafung (dem Verhalten folgt eine unangenehme Konsequenz),
4. Löschung (dem Verhalten folgt weder eine unangenehme noch eine angenehme Konsequenz).

Beispielsweise sind für das Tier eine „angenehme Konsequenz“ die offene Tür zum Futter und eine „unangenehme Konsequenz“ ein Stromstoß (eine kurzzeitig fließende elektrische Energie) über das Metallgitter. Skinner erkennt durch sein Experiment, dass die Häufigkeit des Hebeldrückens durch das Tier weniger abhängig vom vorangehenden Reiz bzw. Stimulus, als von der darauffolgenden Konsequenz ist (nach OTT 2007, S. 37). Nach einer aktiven Einwirkung eines Organismus auf die Umwelt (operantes Verhalten) sind somit hauptsächlich die Steuerungsmöglichkeiten (indirekt die Konsequenzen) dafür ausschlaggebend, ob der Organismus die operante Aktion wiederholt oder nicht. Nach OTT (2007, S. 37) ist die Operante Konditionierung auf den Menschen anwendbar.

Der Psychologe Albert Bandura erweitert die Operante Konditionierung zum „Beobachtungslernen“ (nach LEFRANCOIS 2015, S. 351). Das Beobachtungslernen „bezeichnet die Imitation von Modellen“ (LEFRANCOIS 2015, S. 351). Die „Imitation“ ist das Nachahmen bzw. eine Nachahmung (nach DUDEN-UNIVERSAL 2015, S. 909). Ein „Modell“ im Sinne Banduras ist „jede Repräsentation eines Verhaltensmusters“ (LEFRACOIS 2015, S. 351). Nach LEFRACOIS (2015, S. 351) ist ein Modell eine Person, deren Verhalten als Anleitung bzw. als Schablone (Muster) für eine andere Person dient.

Die dargestellten Konditionierungen und das Beobachtungslernen haben Gemeinsamkeiten, die typisch für den Behaviorismus sind. Die Gemeinsamkeiten werden in einer Tabelle zusammengefasst und als Merkmalsausprägungen (MA) bezeichnet. Den bereits in Kapitel 2.1 eingeführten Merkmalen (M) werden die behavioristischen Merkmalsausprägungen (MA) tabellarisch zugeordnet:

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Tabelle 2: Behavioristische Merkmalsausprägungen MA1.1 bis MA1.4 (in Anlehnung an BLUMSTENGEL 1998, S. 108)

2.3 Kognitivismus

Der Begriff „Kognitivismus“ bezeichnet ebenfalls eine Lerntheorie. Das Adjektiv „kognitiv“ wird im DUDEN-UNIVERSAL (2015, S. 1022) beschrieben als „das Wahrnehmen, Denken, Erkennen betreffend“. Im Kognitivismus wird versucht, die Vorgänge im Lernenden (während des Lernens) zu beschreiben. Dies ist eine wesentliche Abweichung vom Behaviorismus (vgl. Kapitel 2.2), der keine Erklärung für Lernvorgänge im Lernenden liefert. Der Psychologe Jean Piaget geht davon aus, dass im Lernenden „Assimilationsschemata“ existieren (nach DORSCH 2017, S. 1643). Ein Assimilationsschema beinhaltet „die typische Art und Weise, wie ein Individuum eine bestimmte Klasse von Objekten erkennt und handhabt“ (DORSCH 2017, S. 201). Ein Assimilationsschema ist eine „Vereinfachung durch Abstraktion vom Individuellen und Unwesentlichen“ (DORSCH 2017, S. 1474). Eine „Abstraktion“ ist eine Verallgemeinerung (nach DUDEN-UNIVERSAL 2015, S. 102). Der DUDEN-UNIVERSAL (2015, S. 1004) definiert den Begriff „Klasse“ als „Einheit mit gemeinsamen, sich von anderen unterscheidenden Merkmalen“. Die im Lernenden bestehenden Assimilationsschemata „stellen einen Niederschlag von Erfahrungen dar“ (DORSCH 2017, S. 201). Der Einfachheit halber werden „bestehende Assimilationsschemata“ im Weiteren als „Wissen“ bezeichnet.

Zu Beginn des Lernprozesses erhält der Lernende einen „Input“ (1) aus der Umwelt. DORSCH (2017, S. 797) definiert „Input“ als „allgemeine Bezeichnung für aufgenommene Reize“. Nach der Reiz-Aufnahme erfolgt im Lernenden eine „kognitive Informationsverarbeitung“ (2). Nach der Informationsverarbeitung kommt es evtl. zum „Output“ (3). DORSCH (2017, S. 1226) beschreibt den Output als „Reaktion, die nach einem Reiz auftritt“. In Abbildung 2 wird der Zusammenhang verdeutlicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Kognitive Informationsverarbeitung

Piaget verwendet für die „kognitive Informationsverarbeitung“ den Begriff der „kognitiven Adaption“ (nach DORSCH 2017, S. 96). Eine „Adaption“ ist eine „Anpassung des Organismus‘ an die jeweiligen Umweltbedingungen“ (DUDEN-UNIVERSAL 2015, S. 110). Die „kognitive Adaption“ ist folglich eine geistige Anpassung. Bestandteile der kognitiven Adaption sind „Assimilation“ und „Akkommodation“ (nach DORSCH 2017, S. 96). Der Begriff „Assimilation“ bedeutet, auf bekannte Situationen mit Reaktionen zu reagieren (in Anlehnung an LEFRANCOIS 2015, S. 226). Piaget beschreibt die Assimilation als einen Prozess, der durch einen Input gestartet wird und diesen weiterverarbeitet (nach DORSCH 2017, S. 200).

Ein Beispiel für eine Assimilation: Der Lernende betrachtet ein Objekt (Input). Im Lernenden könnten nun beispielsweise Assimilationsschemata für einen Ball (Objekt) und einen Stein (Objekt) existieren (nach DORSCH 2017, S. 200). Idealerweise bemächtigt sich dann ein Assimilationsschema des Inputs, d. h. es diktiert, was der Input bedeutet oder ist (nach DORSCH 2017, S. 200). Ist das betrachtete Objekt ein Stein, dann sind Input und Assimilationsschema widerspruchsfrei. Es kommt zu einer Reaktion - der Stein wird evtl. mit dem Fuß gekickt (Output). Es kann jedoch vorkommen, dass mehrere Assimilationsschemata gleichzeitig aktiv sind. Im Beispiel treffen dann für den Input beide Assimilationsschemata zu und es entsteht ein Widerspruch bzw. Ungleichgewicht (nach DORSCH 2017, S. 201). Wenn sich das falsche Assimilationsschema durchsetzt, dann wird der Stein als Ball erkannt und evtl. mit einem Golfschläger geschlagen (nach DORSCH 2017, S. 200).

Das Beispiel verdeutlicht zudem, dass bei gleichem Input mehrere Lernende zu unterschiedlichem Output gelangen können, weil unterschiedliche Assimilationsschemata aktiviert werden. Idealerweise geht dann der Lehrende auf die Lernenden ein, indem er die Lernenden ihrem Wissen entsprechend aufteilt. Lernende mit ähnlichem Wissen können dann vom Lehrenden mit ähnlichen Lerninhalten versehen werden. Alternativ kann der Lehrende auch die Kommunikation zum Lernenden individualisieren. Der Begriff „Kommunikation“ steht für die „Verständigung untereinander“ (DUDEN-UNIVERSL 2015, S. 1029). Beispielsweise durch speziell für den Lernenden individualisierte Erklärungen von Lerninhalten (nach ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN u. a. 2018, S. 208 f.).

Wenn kein passendes Assimilationsschema zuordenbar ist, kommt es zur „Akkommodation“ (nach DORSCH 2017, S. 113). Diese wirkt komplementär zur Assimilation (nach DORSCH 2017, S. 113 f.). Dadurch können sich neue Assimilationsschemata bilden oder differenzieren, d. h. aufteilen und spezialisieren (nach DORSCH 2017, S.113 f.). Die Akkommodation bereichert bzw. erweitert folglich das Repertoire der vorhandenen Assimilationsschemata. Eine Unterstützung durch den Lehrenden sollte deshalb die Akkommodation fördern. Das gelingt durch Konfrontation des Lernenden mit kognitiven Ungleichgewichten bzw. Widersprüchlichkeiten (nach DORSCH 2017, S.113 f.).

Den bereits in Kapitel 2.1 eingeführten Merkmalen (M) werden die folgenden kognitiven Merkmalsausprägungen (MA) tabellarisch zugeordnet:

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Tabelle 3: Kognitivistische Merkmalsausprägungen MA2.1 bis MA2.4 (in Anlehnung an BLUMSTENGEL 1998, S. 108)

2.4 Konstruktivismus

Der Begriff „Konstruktivismus“ bezeichnet eine Lerntheorie, der zufolge das Lernen nicht als Informationsverarbeitung (vgl. Kapitel 2.3), sondern als „subjektive Konstruktion“ verstanden wird (nach ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN u. a. 2018, S. 126). Die vom Lernenden wahrgenommenen Reize führen im Lernenden zur „subjektiven Konstruktion“ (nach ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN u. a. S. 125). Der DUDEN-UNIVERSAL (2015, S. 1721) erklärt die Bedeutung von „subjektiv“ mit dem Wort „abhängig“. Innerhalb des Konstruktivismus bezeichnet der Begriff „Konstruktion“ einen „gedanklichen Aufbau“ (DUDEN-UNIVERSAL 2015, S. 1040). Die „subjektive Konstruktion“ ist folglich ein von den wahrgenommenen Reizen abhängiger, gedanklicher Aufbau. Subjektive Konstruktionen können bei jedem Lernenden anders sein und von der Realität abweichen (nach ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN u. a. 2018, S. 126). Der Begriff „Realität“ stammt aus der Philosophie und bezeichnet dort eine Richtung, die eine Wirklichkeit behauptet, die von Menschen nicht vollständig wahrgenommen werden kann (nach DORSCH 2017, S. 1412). Nach DORSCH (2017, S. 1833) wird der Begriff „Wirklichkeit“ definiert als „das eigentliche Sein“. Auf Philosophie im Allgemeinen und philosophische Richtungen wird im Weiteren nicht vertiefend eingegangen.

Der Lernprozess ist „nach konstruktivistischer Auffassung individuell, nicht vorhersehbar und nicht vermittelbar; Lehren ist dementsprechend nicht möglich, stattdessen wird von Lernbegleitung gesprochen“ (ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN u. a. 2018, S. 126). „Betont wird deshalb auch das eigenständige Entdecken“ (ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN u. a. 2018, S. 126). LEFRANCOIS (2015, S. 147) sagt dazu „entdeckendes Lernen“. Nach ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN u. a. (2018, S. 126 bis 128) ist für den konstruktivistischen Lernprozess folgendes von Bedeutung:

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Den bereits in Kapitel 2.1 eingeführten Merkmalen (M) werden nun die konstruktivistischen Merkmalsausprägungen (MA) tabellarisch zugeordnet:

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Tabelle 4: Konstruktivistische Merkmalsausprägungen MA3.1 bis MA3.4 (in Anlehnung an BLUMSTENGEL 1998, S. 108)

2.5 Konnektivismus

Der Begriff „Konnektivismus“ bezeichnet ebenfalls eine Lerntheorie (nach SIEMENS 2014). Für den Lerntheoretiker George Siemens sind die in den Kapiteln 2.2 bis 2.4 dargestellten Lerntheorien nicht aktuell genug, da diese z. B. interaktive Elemente, die die Kommunikation fördern bzw. erleichtern, nicht berücksichtigen (nach SIEMENS 2014). Auf „interaktive Elemente“ wird in Kapitel 3.3.3 näher eingegangen. Siemens betrachtet den Lehrenden, den Lernenden und die interaktiven Elemente als „Knoten“, die miteinander verbunden sein können (nach ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN u. a. 2018, S. 129). Der Lernprozess wird als Verbindungsherstellung zu anderen Knoten verstanden. Lernziele beziehen sich ausschließlich auf die Verbindungsherstellung (Wo?-Aspekt) und nicht auf Inhalte (ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN u. a. 2018, S. 129).

Den bereits in Kapitel 2.1 eingeführten Merkmalen (M) werden die folgenden konnektivistischen Merkmalsausprägungen (MA) tabellarisch zugeordnet:

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Tabelle 5: Konnektivistische Merkmalsausprägungen MA4.1 bis MA4.4

3 E-Learning

Die in Kapitel 2 aufgeführten Merkmalsausprägungen (MA) der verschiedenen Lerntheorien werden in Kriterien (K) überführt. Ein „Kriterium“ ist ein „unterscheidendes Merkmal als Bedingung für einen Sachverhalt“ (DUDEN-UNIVERSAL 2015, S. 1071). Die folgende Tabelle zeigt die Kriterien (K) für die Evaluation:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 6: Kriterien (K) der Evaluation

Nach DUDEN-UNIVERSAL (2015, S. 1071) ist die Evaluation „eine sach- und fachgerechte Bewertung“. Evaluiert wird die Konformität einer Auswahl von Methoden, Elementen und Systemen aus dem E-Learning. Diese werden hinsichtlich der Konformität zu den lerntheoretischen Kriterien (K) bewertet. Das Ausmaß der Konformität wird über Konformitätsstufen (KS) ausgedrückt. Folgende Konformitätsstufen (KS) sind möglich:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 7: Konformitätsstufen (KS)

3.1 Definition

Zunächst wird der Begriff „E-Learning“ definiert. Für den Begriff werden in der Literatur auch die Synonyme “eLearning”, “E-Lernen” oder “electronic learning” verwendet (nach REY 2009, S. 15). Es existieren verschiedene Definitionen des Begriffs „E-Learning“ parallel (nach REY 2009, S. 15). Um die begriffliche Unschärfe und die dimensionale Breite der Definitionen darzustellen, werden auszugsweise einige Definitionen aufgezeigt:

Der GARTNER-GLOSSARY (2018) definiert das E-Learning über eine Einschränkung auf das Internet: „E-learning is the use of Internet technology for learning outside of the classroom”. Im DUDEN-INFORMATIK (2006, S. 322) wird das „Internet“ als weltumspannendes, allgemein zugängliches Computernetz definiert. In einem „Computernetz“ sind mehrere Computer miteinander verbunden und können kommunizieren.

Hingegen CLARK und MAYER (2016, S. 8, 9) beziehen sich bei der Definition auf digitale Geräte: „We define e-learning as instruction delivered on a digital device.” Bestandteil dieser Definition ist eine inhaltliche Anweisung (engl. „instruction“), die auf einem digitalen Gerät (engl. „digital device“) bereitgestellt wird. Nach dem DUDEN-UNIVERAL (2015, S. 168) ist eine „Anweisung“ ein Befehl oder eine Anleitung. Ein „digitales Gerät“ erfasst, überträgt oder verarbeitet Inhalte digital (nach DUDEN-INFORMATIK 2006, S. 198). Das Wort „digital“ bezieht sich dabei auf die „Digitaltechnik“ (nach DUDEN-INFORMATIK 2006, S. 198), die Inhalte in Binärcode umwandelt. Ein „Binärcode“ besteht aus einer Reihenfolge von zwei Zuständen (z. B. 0 oder 1).

ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN u. a. (2018, S. 22) definieren „E-Learning“ über digitale Medien: „Mit dem Begriff E-Learning wird ein vielgestaltiges Arrangement von digitalen Medien zum Lernen bezeichnet“. Nach dem DUDEN-UNIVERSAL (2015, S.1180 f.) ist ein Medium (Singular) ein „vermittelndes Element“ bzw. „ein Hilfsmittel“, über das Inhalte ausgetauscht werden können (beispielsweise zwischen Computern). Beispiele für digitale Medien sind die „Compact Disc“ (CD) und die „Digital Versatile Disc“ (DVD). Die Eigenschaften und Funktionsweisen von digitalen Medien sind für das weitere Verständnis nicht relevant und werden deshalb nicht vertiefend dargestellt.

Nach BACK, BENDEL und STOLLER-SCHAI (2001, S. 34) ist „E-Learning“ ein Oberbegriff für alle Formen des technikbasierten Lernens. Der Begriff „Technik“ beinhaltet die „Gesamtheit der Einrichtungen und Verfahren, die dazu dienen, die Erkenntnisse der Naturwissenschaften für den Menschen praktisch nutzbar zu machen“ (nach DUDEN-UNIVERAL 2015, S. 1748). Der Oberbegriff subsumiert „Einrichtungen“ und „Verfahren“. Nach dem DUDEN-UNIVERSAL (2015, S. 491) ist eine „Einrichtung“ eine „Vorrichtung oder Anlage“ (System). Ein „Verfahren“ bezeichnet nach dem DUDEN-UNIVERSAL (2015, S. 1888) die „Art und Weise der Durch- oder Ausführung“ (Methode).

Tatsächlich ist ein Konsens der Autoren bei den Definitionen nicht feststellbar. Die aufgezeigte Unschärfe der Definitionen beeinflusst die Auswahl der in den folgenden Kapiteln 3.2 bis 3.4 evaluierten Methoden, Elemente und Systeme. Die Auswahl erfolgt explorativ im Rahmen der betrachteten Definitionen.

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Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Evaluation der Konformität zwischen E-Learning und Lerntheorien
Hochschule
FOM Hochschule für Oekonomie & Management gemeinnützige GmbH Mannheim
Veranstaltung
Interdisziplinäre Aspekte der Wirtschaftsinformatik
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
30
Katalognummer
V923094
ISBN (eBook)
9783346247322
ISBN (Buch)
9783346247339
Sprache
Deutsch
Schlagworte
E-Learning Lernsystem Lerntheorie Blended-Learning Psychologie
Arbeit zitieren
Daniel Krüger (Autor), 2018, Evaluation der Konformität zwischen E-Learning und Lerntheorien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/923094

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