Konstruktionen von Geschlecht und Sexualität in der YouTube-Öffentlichkeit

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Einführung in das Thema: Sexismus auf YouTube?
1.2 Relevanz von und Blick auf Geschlecht
1.3 Relevanz von YouTube als Untersuchungsgegenstand
1.4 Untersuchtes YouTube-Video und forschungsleitende Fragen
1.5 Das Problem der Reifizierung
1.6 Aufbau der Arbeit

2 Theoretischer Rahmen
2.1 YouTube als Teil jugendlicher Medienwelten und -sozialisation
2.1.1 Einfluss der Medien auf die Identitätsentwicklung und -konstruktion Jugendlicher
2.1.2 YouTube als sozialer und medialer Raum im Web 2.0
2.2 Die soziale Konstruktion der Wirklichkeit
2.2.1 Geschlecht als Konstruktion
2.2.2 Die Unterscheidung von sex und gender
2.2.3 Konstruktion von Geschlecht: Von Geschlechterdifferenzen zu Geschlechterdifferenzierungen
2.2.4 Frühe ethnomethodologische Studien zum doing gender
2.2.5 Die Konstruktion von Sexualität bei Michel Foucault
2.2.6 Performativität von Geschlecht und Konstruktion von geschlechtlicher Identität bei Judith Butler
2.3 Selbstdarstellung
2.3.1 Selbstdarstellung im Alltag
2.3.2 Selbstdarstellung auf YouTube
2.4 Technologie und Geschlecht

3 Repräsentationen von Geschlecht in den Medien
3.1 Geschlecht und Internet/Cyberfeminismus
3.2 Geschlecht und Soziale Medien
3.3 Geschlecht und YouTube

4 Methodische Vorüberlegungen und methodisches Vorgehen
4.1 Diskursanalyse
4.2 Kritische Diskursanalyse nach Siegfried Jäger
4.2.1 Analytische Kategorien der Kritischen Diskursanalyse
4.2.2 Vorgehensweise der Kritischen Diskursanalyse
4.3 Wissenssoziologisch-hermeneutische Videoanalyse
4.4 Methodisches Vorgehen
4.4.1 Feldabgrenzung und Fallauswahl
4.4.2 Datenerhebung als Theoretical Sampling für die Analyse der Anschlusskommunikation
4.4.3 Videotranskription als Interpretationsarbeit

5 Ergebnisse
5.1 Videoanalyse: Die Handlung hinter der Kamera
5.1.1 Der Kanal „Melina Sophie“ und das Video „Coming Out“
5.1.2 Herstellung von Intimität und Nähe durch die Handlung der Kamera
5.1.3 Zusammenfassung der Analyse der Handlung hinter der Kamera
5.2 Videoanalyse: Die Handlung vor der Kamera
5.2.1 „Fuck“: Kampf und Schwere durch Anpassungsdruck
5.2.2 „das Gefühl [...] mein persönliches lebenslanges Geheimnis, endlich mitteilen zu müssen“: Das Geständnis
5.2.3 „[...] verdammt viel Zeit gekostet das zu akzeptieren“: Coming Out als langwieriger und schmerzhafter Prozess der Befreiung
5.2.4 „ich bin lesbisch“: Identität als Bezeichnungspraxis
5.2.5 „woran ich das gemerkt habe [...] und ob ich mir wirklich sicher bin“: Heteronormativität
5.2.6 „Ich stehe nicht auf Männer“: Definition als Person über die Abweichung von der Norm
5.2.7 „Hier bin ich“: Selbstinszenierung
5.2.8 Zusammenfassung der Handlung vor der Kamera
5.3 Analyse der Anschlusskommunikation
5.3.1 Der Geschlechterdiskurs
5.3.2 Der Sexualitätsdiskurs
5.3.3 Zusammenfassung der Analyse der Anschlusskommunikation
5.4 Zusammenführung und Diskussion der Ergebnisse

6 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

7 Kritische Reflexion und Fazit

8 Literatur- und Quellenverzeichnis

9 Abbildungsverzeichnis

10 Anhang

Anhang 1: Zusammenstellung der genutzten Transkriptionskonventionen nach GAT 2

Anhang 2: Videotranskript in der Partiturschreibweise mit Stills zum Video „Coming Out“ von Melina Sophie

Anhang 3: HANOS-Notationssystem der Kamerahandlung im YouTube-Video „Coming Out“ von Melina Sophie

Anhang 4: Datenkorpus Kommentare zum Video „Coming Out“ von Melina Sophie

1 Einleitung

Warum Geschlecht und warum YouTube? In der folgenden Einleitung wird in das Thema der Arbeit eingeführt und in diesem Zusammenhang die Relevanz einer Beschäftigung mit der Video-Plattform YouTube aus einer Geschlechterperspektive verdeutlicht. Außerdem werden die forschungsleitenden Fragen vorgestellt, die Herausforderung des Umgangs mit dem Problem der Reifizierung thematisiert und ein Ausblick auf den Aufbau der Masterarbeit gegeben.

1.1 Einführung in das Thema: Sexismus auf YouTube?

„Die deutsche YouTube-Szene ist sexistischer als jede Mario-Barth-Show“ titelte die Musikerin, YouTuberin und Produzentin audiovisueller Medien Marie Meimberg am 12.Juli 2016 in der Online-Ausgabe des Lifestyle und Jugendmagazins VICE und kritisiert damit die „Geschlechterbilder aus dem vorletzten Jahrhundert“ und sexistische Geschlechterrollenklischees, die erfolgreiche deutsche YouTuber*innen¹ ihrem jungen Publikum vorsetzen (Meimberg 2016). Auch in einem Themenheft zu YouTube der von der Landesarbeitsgemeinschaft Mädchenarbeit in NRW herausgegebenen Zeitschrift „Betrifft Mädchen“ werden bezüglich der Videoplattform problematische Rollen(vor)bilder in Vlogs konstatiert (Gräßer/Gerstmann 2017: 74). Dass es sich hierbei eher um ein Bauchgefühl als um empirisch belegtes Wissen handelt, zeigt sich daran, dass sich diese Aussagen trotz großer Bemühungen empirisch kaum überprüfen lassen.² Stattdessen ist eine Art Rauschen in Richtung einer pauschalen Abwertung des Mediums YouTube als trivial, anspruchslos und konsumorientiert vernehmbar, ähnlich wie es bei den verschiedensten Formen der Populärkultur seit den Fünfzigerjahren in Deutschland der Fall war (Kühn/Troschitz 2017). Doch im Gegensatz zur Populärkultur, die sich als Forschungsgegenstand in den letzten Jahrzehnten weitestgehend etabliert hat und insbesondere in den Cultural Studies als Ort der diskursiven Auseinandersetzung zwischen verschiedenen Formen des Wissens und somit der Verhandlung von Normen, Werten und Bedeutungen gilt (Schröter 2005), müssen sich audiovisuelle Darstellungen in den Sozialen Medien ihren Platz in der sozialwissenschaftlichen Forschung noch erkämpfen.

Meimbergs Aussage lässt trotz fehlender empirischer Belege aufhorchen, gelten Medien doch neben den Eltern und der Peer-Group als einflussreiche Sozialisationsinstanz (Döring 2003; Reichert 2012) und „helfen, Identitäten zu konstruieren“ (Mikos et al. 2007: 7). In den Prozessen der Subjektkonstitution, Vergesellschaftung und Individuierung prägen Medien das Wissen um Geschlecht und Körperlichkeit sowie das Rollenverständnis von Mädchen und Jungen maßgeblich mit und „liefern in Kommunikationsprozessen zugleich die Bausteine bzw. sind Andockstellen für die Herstellung von Identitäten“ (Lünenborg/Maier 2013: 107). Medien bieten Heranwachsenden in unserer stark differenzierten und individualisierten Gesellschaft eine wichtige Orientierungsfunktion und beeinflussen die Identitätsbildung. Die Herausbildung einer Geschlechtsidentität und die Übernahme einer Geschlechtsrolle gelten als zentrale Entwicklungsaufgaben im Jugendalter (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016). Dies beinhaltet wesentlich die Beschäftigung mit Sexualität, ,Männlichkeit‘ bzw. ,Weiblichkeit‘ und dem sich verändernden Körper, um ein individuelles Selbstverständnis zu entwickeln und sich in der sozialen Umwelt zu verorten. Aus der Perspektive der Medialität von Geschlecht wird angenommen, dass die Konstruktion von Geschlecht außerhalb von Medien gar nicht stattfinden kann und Medien bei der Herstellung von Geschlechtsidentitäten eine wichtige Rolle spielen (Seier 2007: 24). Im Sinne einer „Unhintergehbarkeit des Medialen“ (ebd.) stellen Medien Geschlechterbilder und Geschlechterwissen demzufolge nicht nur dar, sondern produzieren und transformieren auch selbst in Diskursen Wissen über Geschlecht (vgl. Lünenborg/Maier 2013). Außerdem wird die Geschlechterperformance im Alltag wesentlich durch mediale Inszenierungen beeinflusst (Bleicher 2013: 52). Es stellt sich somit die Frage, welche Identifikationsangebote und Rollenmodelle Heranwachsende durch die Medien zur Verfügung gestellt bekommen, um die oben genannten Entwicklungsaufgaben zu bewältigen und darüber hinaus, wie sie diese Angebote rezipieren.

Die vorliegende Masterarbeit lässt sich im Forschungsfeld der audiovisuellen Medien verorten, dass sich zunehmend in den 1990er Jahren mit der Ausbreitung des „Visual Turn“ in den Sozial- und Kulturwissenschaften etablierte. Die filmsoziologische Perspektive macht dabei deutlich, dass Medien im Allgemeinen und filmische Produkte³ im Speziellen die soziale Wirklichkeit nicht nur abbilden, sondern auch (mit-)konstruieren⁴ (Peltzer/Keppler 2015: 4). Filmische Darstellungen bieten somit einen komplexen Zugang zur sozialen Wirklichkeit. In unserer mediatisierten Sozialwelt können filmische Darstellungen als visuell vermittelte Informationen verstanden werden, deren Bedeutungen durch Kommunikationsprozesse erst ausgehandelt werden.

1.2 Relevanz von und Blick auf Geschlecht

Diese Arbeit thematisiert Konstruktionen von Geschlecht und Sexualität auf der partizipativen Internet-Plattform YouTube, auf der kostenlos Videos hochgeladen und einem Publikum zur Verfügung gestellt werden können. Bei solch einem Thema wird man als Autorin durchaus mit der Frage konfrontiert, ob eine Beschäftigung mit der Kategorie Geschlecht überhaupt noch notwendig und zeitgemäß ist, denn: „People assume that gender no longer matters because the issue has long been solved“ (Kelan 2009: 5f.). Vor dem Hintergrund, dass die Kategorie Geschlecht nach wie vor unsere Gesellschaft strukturiert und damit verbunden die Möglichkeiten für eine freie Entfaltung nicht für alle Menschen gleich sind, kann auch für das Jahr 2019 postuliert werden: Gender matters. Die Kategorie Geschlecht wird nach Waltraud Ernst (2002: 49) dazu genutzt, um „in allen gesellschaftlichen Feldern Personen in fixe Normen zu zwingen, ihnen soziale Rollen zuzuweisen und Möglichkeiten der Selbstentfaltung zu bieten oder zu nehmen“. Soziale Geschlechterverhältnisse und Geschlecht, verstanden als Struktur- (Beer 1984) und Identitätskategorie (Degele 2008: 60ff.) und konstitutive, interaktiv hergestellte Bestandteile von Gesellschaft, durchziehen unser Leben und unsere Gesellschaft wie einen roten Faden. Wir haben bestimmte Bilder und Vorstellungen im Kopf, wenn von Geschlecht, ,Weiblichkeit‘, ,Männlichkeit etc. die Rede ist und greifen im Alltag auf verschiedene Arten von Geschlechterwissen (Dölling 2005) zurück, die hauptsächlich Vorstellungen von Geschlechterdifferenzen beinhalten. Eben diese Bilder und Vorstellungen sind in unsere Köpfe und Körper, in gesellschaftliche Strukturen und Diskurse eingeschrieben und werden durch sie wirkmächtig (Lünenborg/Maier 2013). Bei der Kategorie Geschlecht handelt es sich um ein den Akteuren vorgängiges Strukturprinzip der Gesellschaft, dessen Verhaltensregeln und Codes als kontextualisierte, vorreflexive Orientierungen wirken und folglich nicht erst in der Interaktion handelnder Akteure relevant werden (Wilz 2008: 13).

Unsere Bilder und Vorstellungen entstehen zudem innerhalb eines Systems der Zweigeschlechtlichkeit (vgl. Hagemann-White 1984) und sind diesem unterworfen. Sie gehören zu „den fraglosen und nicht weiter begründungsbedürftigen Selbstverständlichkeiten unseres Alltagswissens“: Die Geschlechtszugehörigkeit von Personen und die Zweigeschlechtlichkeit des Menschen werden als natürliche Vorgaben sozialen Handelns und sozialer Differenzierung betrachtet (Wetterer 2004: 122) und bilden gemeinsam mit der Naturalisierung von Heterosexualität den „härtesten Stabilitätskern des Alltagswissens“ (Degele/Schirmer 2004: 108). Diese tief verwurzelten Annahmen, nach denen sich die beiden Geschlechter auch in ihrer Sexualität aufeinander beziehen, werden im Konzept der Heteronormativität erfasst, welches von Nina Degele (2008: 89) definiert wird als „ein binäres, zweigeschlechtlich und heterosexuell organisiertes und organisierendes Wahrnehmungs-, Handlungs- und Denkschema, das als grundlegende gesellschaftliche Institution durch eine Naturalisierung von Heterosexualität und Zweigeschlechtlichkeit zu deren Verselbstverständlichung und zur Reduktion von Komplexität beiträgt“.

Geschlecht wird also fast immer (hetero-)sexualisiert wahrgenommen, wobei Heterosexualität als natürlicher Grundzustand erscheint (Woltersdorff 2003). Zentral hierfür ist Judith Butlers Begriff der „heterosexuellen Matrix“ (Butler 1991), die eine soziale und kulturelle Anordnung bezeichnet, die aus den drei Kategorien des anatomischen Geschlechtskörpers (sex), sozialer Geschlechterrolle (gender) und dem erotischen Begehren (desire) besteht, die jeweils aufeinander bezogen sind und sich voneinander ableiten lassen (vgl. Kap. 2.2.6). Butler versteht sex, gender und desire nichtessentialistisch als performative Effekte, die erst im Prozess ihrer Herstellung entstehen. In ihrem Ansatz der Performativität von Geschlecht beschreibt sie, wie Geschlecht in gesellschaftlichen Diskursen durch Sprache und Handlungen hervorgebracht wird, es also kein Geschlecht gibt, wenn wir es nicht tun. Diese konstruktivistische Sicht auf Geschlecht als Form des Handelns und nicht des Seins liegt auch dem Konzept des doing gender (West/Zimmerman 1987) zu Grunde, einer auf die interaktiven Prozesse der Produktion und Reproduktion von Geschlecht ausgerichteten Perspektive. Beiden Ansätzen ist gemeinsam, dass sie Geschlecht als etwas scheinbar Natürliches und Selbstverständliches hinterfragen und als Produkt eines fortlaufenden Konstruktionsprozesses verstehen. Geschlechterunterscheidungen würden durch fortlaufende performative Praxen erst hergestellt und durch entsprechende Interpretationen sozial wirksam (Lünenborg/Maier 2013: 22). Die dabei entstehenden Geschlechterkonstruktionen können „als bedeutende und dennoch veränderliche soziale Prozesse erforscht werden, die Identität, Körper und Handlungspraxen ordnen“ (Ernst 2002: 43).

Diese Praxen, sozialen Prozesse und das dahinter liegende Wissen zu Geschlecht und Sexualität sollen in der Analyse vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Normen von Zweigeschlechtlichkeit und Heterosexualität herausgearbeitet werden. Aus einer heteronormativitätskritischen Perspektive werden Geschlecht und Sexualität nicht als natürlich gegeben verstanden, sondern als soziale Ordnungskategorien, über die zum einen soziale Anerkennung und Teilhabechancen für verschiedene Identitätskonstruktionen und Lebensweisen verhandelt werden und zum anderen aber auch die Identitäten selbst machtvoll in Prozessen normativer Differenzierung zugewiesen und hervorgebracht werden (Hartmann 2019: 25f.).

1.3 Relevanz von YouTube als Untersuchungsgegenstand

Da in unserer mediatisierten⁵ und digitalisierten Welt Medien, Kommunikation und Geschlecht untrennbar miteinander verbunden sind (Lünenborg/Maier 2019: 587), haben Medien einen maßgeblichen Anteil daran, welche Bilder von Geschlecht oder ,Weiblichkeit' und ,Männlichkeit' existieren (Dorer 2002a: 63). Dazu zählen selbstverständlich auch und insbesondere die Sozialen Medien.⁶ Denn während der Einfluss der traditionellen Medien immer mehr schwindet, sind die Sozialen Medien in den letzten zehn Jahren zu einem integralen Bestandteil des Alltags geworden (vgl. mpfs 2018).

Die Relevanz visueller Kommunikation ist vor dem Hintergrund des visual turn⁷ aus der alltäglichen Kommunikation kaum mehr wegzudenken (Geise/Lobinger 2012). Verbreitungsmedien wie das Internet haben Bilder zu einem alltäglichen und sozial verallgemeinerten Mittel der Kommunikation werden lassen (Traue 2013: 2). Auch wenn es sich nur um einen Ausschnitt aus den Lebensrealitäten handelt, liegt auf der Hand, dass die Sozialen Medien mittlerweile für Forscherinnen unterschiedlichster Wissenschaftsdisziplinen von großer Relevanz sind. Sie können als relativ neues und fruchtbares Forschungsfeld wichtige Daten liefern, um soziale Phänomene, Verhalten oder Einstellungen zu untersuchen (McCay-Peet/Quan-Haase 2017: 19). Trotzdem finden (bewegte) Bilder nur zögerlich Eingang in die sozialwissenschaftliche Forschung. Noch immer bilden schriftliche Texte den größten Teil der Datensorten, mit denen sich Sozialwissenschaftler*innen beschäftigen, um einen Zugang zur sozialen Welt zu erhalten (Moritz 2018a: 4). So ist es nicht verwunderlich, dass es sich bei YouTube insbesondere im Hinblick auf die Repräsentationen von Geschlecht trotz der enormen alltäglichen Relevanz bis auf wenige Ausnahmen um ein nahezu unerforschtes Feld handelt (vgl. Geimer/Burghardt 2017: 31; Bock/Mahrt 2017: 40; Reichertz 2018: 104). Das mag damit zusammenhängen, dass es sich um ein unermesslich großes, heterogenes und durch eine permanente Interaktion und somit große Flüchtigkeit gekennzeichnetes Forschungsfeld handelt, in dem von fast zwei Milliarden angemeldeten Nutzerinnen (YouTube 2018a) pro Minute mehr als einhundert Stunden an neuem Videomaterial hochgeladen werden (Anderson 2015) und Forschung zu YouTube deshalb immer nur eine Momentaufnahme darstellen kann (Meier 2017: 486). Außerdem sind mit der Erforschung des Mediums methodische und forschungsethische Herausforderungen verbunden (McCay-Peet/Quan-Haase 2017: 19). Angesichts der steigenden Relevanz der digitalen Medien für (nicht nur, aber insbesondere) Heranwachsende steht eine wissenschaftliche Auseinandersetzung zum Verhältnis von Geschlecht und den Neuen Medien im Allgemeinen und YouTube im Speziellen noch aus. Die vorliegende Masterarbeit will einen Beitrag dazu leisten, diese Forschungslücke zu schließen.

Jugendliche wachsen heute ganz selbstverständlich mit digitalen Medien auf. Die Nutzung des Internets und des Smartphones ist ein zentraler Teil ihres Alltags und hat bei der täglichen Mediennutzung den größten Stellenwert (mpfs 2018: 13). Bereits das Medienkonvergenz Monitoring aus dem Jahr 2008 hat gezeigt, dass Online-Videos für Heranwachsende zunehmend an Bedeutung gewinnen und als neues Jugendmedium gelten können (Schorb et. al 2008). Wie aus der You-Studie aus dem Jahr 2016 hervorgeht, ist und bleibt YouTube „das Leitmedium junger Menschen“ (you.de 2016). Dies unterstreichen auch die Ergebnisse der aktuellen JIM-Studie zum Medienverhalten Jugendlicher (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest [mpfs] 2018), nach denen YouTube mit ihren nutzer*innengenerierten und frei verfügbaren Videos eine hohe Popularität bei Jugendlichen hat: Die Video-Plattform stellt für die Zwölf- bis Neunzehnjährigen in Deutschland das heute mit Abstand beliebteste Internet-Angebot und die wichtigste Bewegtbild-Plattform dar (mpfs 2018: 48). Neun von zehn Jugendlichen nutzen YouTube mehrmals wöchentlich, zwei Drittel davon schauen sich dort sogar täglich Videos an (mpfs 2018: 48). Dass YouTube als virtuelle Selbstdarstellungsbühne gilt (Tillmann 2012), auf der der Aspekt der Selbstpräsentation einen herausragenden Stellenwert hat, kann diese Anziehungskraft teilweise erklären. Außerdem schätzen Jugendliche das sehr breite und umfangreiche Angebot an Videos, das ihnen auf YouTube zur Verfügung steht. Aus diesem großen Angebot stellen sie sich gemäß ihren individuellen Interessen und Präferenzen ihr eigenes Programm zusammen (vgl. Schorb et. al 2008). Dabei gibt es mittlerweile an Inhalten fast nichts mehr, was es nicht gibt. YouTube lässt mit seinem Angebotsspektrum kaum Wünsche offen⁸ und bietet eine riesige Bandbreite an Themen und Genres.⁹

Bei den Inhalten auf YouTube handelt es sich aufgrund ihrer hohen Relevanz bei der Mediennutzung (vgl. mpfs 2018) und der dadurch erzielten teilweise enormen Reichweite in der aktuellen Social Media-Landschaft um bedeutende audio-visuelle Produkte mit einem großen Forschungspotential. Nicola Döhring (2017) plädiert dafür, sich eingehend mit der dynamischen Social Media-Landschaft vertraut zu machen, um Risiken Sozialer Medien zu erkennen und Jugendliche in ihrer individuellen und kollektiven Umgangsweise mit verschiedenen Plattformen zu stärken. Als wichtigste Plattform für Bewegtbild-Inhalte und beliebtestes Internet-Angebot für Zwölf- bis Neunzehnjährige nimmt YouTube im Zusammenhang mit Identitätsbildungsprozessen in der Jugendphase eine herausragende Rolle ein. Der mediale Raum von YouTube prägt die Geschlechterbilder und Identitätsentwürfe von Heranwachsenden wesentlich mit und ist somit für ihre (geschlechtliche) Identitätsarbeit von Belang (Döhring 2015b: 22f.). Erfolgreiche YouTuber*innen sind für viele Jugendliche ein Vorbild: Unter den Top 20 Stars der Jugendlichen, die ihnen Identifikationsfläche und Orientierung bieten, befinden sich laut Youth Insight Panel von 2016 sechs YouTuber*innen (Hein 2016). Diese präsentieren sich selbst als authentische Stars zum Anfassen und als virtuelle Freundinnen. Durch die permanente Interaktion mit ihren Zuschauerinnen quasi auf Augenhöhe können sie eine große Nähe zu ihnen herstellen. Beliebte Rollenmodelle sind vielfach traditionell und stereotyp, können aber auch alternativ und emanzipatorisch sein (Döhring 2015b: 22f.). Insofern ist insbesondere aus medienpädagogischer Sicht eine Sensibilität für Geschlechterstereotype in digitalen Medien wie YouTube wichtig. Eine Analyse der angebotenen Entwürfe und Konstruktionsmechanismen von Geschlecht und Sexualität in den Videoinhalten bietet eine Chance, dass besonders Heranwachsende „anhand beispielhafter Medienanalysen für Geschlechterstereotype sensibilisiert werden, um so die Darstellung von vergeschlechtlichtem Verhalten und Merkmalen als .natürlich' demaskieren zu können“ (Groen 2017: 82) und „regressiven Körperidealen und Genderstereotypen entgegen zu treten“ (ebd.: 84).

Als Soziales Netzwerk liefert YouTube eine „virtuelle Bühne zur Bearbeitung von Identitäts­und damit auch Geschlechterfragen“ (Tillmann 2012: 159). Die geschlechtlichen und vergeschlechtlichten (Re-)Präsentationen auf der Video-Plattform können als Teil und Merkmal von Interaktionspraxen und Identitätsarbeit verstanden werden. Dementsprechend ist das Ziel der Analyse, die in den performativen Selbstdarstellungen aufzufindenden Diskurse über Geschlecht und Sexualität zu identifizieren. Betrachtet werden hierbei nicht nur sprachliche, sondern auch visuelle Identitätskonstruktionen, da die performative Selbstdarstellung nicht allein auf die sprachliche Kommunikation reduziert werden kann und auch die visuelle Kommunikation von „diskursiv konstituierten Normalitäts- und Angemessenheitsvorstellungen“ geprägt ist (Meier 2012: 260). Diese bilden letztendlich die Basis für die Sag- und Sichtbarkeitsfelder, also die Basis dessen, was zu einer bestimmten Zeit an einem bestimmten Ort gesagt und gezeigt werden kann (Jäger 2015: 67). Bilder und Texte werden dementsprechend mit Mayerhauser (2006) als gleichberechtigte Analysekategorien aufgefasst. Von Interesse ist hierbei, inwiefern die visuellen Stilisierungen die sprachlich vermittelten Inhalte hinsichtlich der Geschlechterkonstruktionen unterstützen, modifizieren, perspektivieren und kommentieren (Meier 2012: 274).

Ausgehend von der Annahme, dass Angebote auf YouTube insbesondere für Jugendliche eine wichtige Informations- und Orientierungsquelle darstellen (Gebel/Brüggen 2017: 5), kann YouTube als sozialer Raum gelten, in dem relevantes Handlungs- und Orientierungswissen bereitgestellt und ausgehandelt wird. In YouTube-Videos, verstanden als Dokumente von Handlungspraxis, wird handlungspraktisches, normatives und kommunikativ-generalisiertes Wissen (Przyborski 2018: 128) produziert und reproduziert. Analog zu Film- und Fernsehtexten wird weiterhin davon ausgegangen, dass nutzer*innengenerierte Inhalte auf YouTube als gesellschaftliche Repräsentationsordnungen in gesellschaftliche Konflikte und Auseinandersetzungen sowie in diskursive Praktiken einer Gesellschaft eingebunden sind und somit aktuelle soziale Diskurse artikulieren (Mai/Winter 2006: 10f.; Mikos 2015: 275). Inhalte auf YouTube können als „bedeutungsvolles symbolisches Material gesehen werden [...], das nur im Rahmen bedeutungsvoller Diskurse Sinn ergibt“ (Mikos 2015: 23) und das seine Bedeutung erst in der Interaktion mit ihren Zuschauer*innen erhält (ebd.: 55). Dementsprechend rückt die Konstruktion und (Re-)Produktion von Geschlecht durch diskursive Praktiken in den Fokus (vgl. Bublitz 2019: 369). Die Analyse widmet sich der Vermittlung und Performanz impliziten Wissens, welches anhand der in einem YouTube­Video aufzufindenden Diskurse über Geschlecht und Sexualität identifiziert werden soll. Dabei sind nicht nur die Filme bzw. Inhalte der Videos selbst in die zirkulierenden Diskurse einer Gesellschaft eingebunden, sondern auch die Bedeutungen, die von den Zuschauer*innen mit diesen filmischen Darstellungen produziert werden (Mikos 2015: 58).

Da es sich bei YouTube um ein multimodales Medium handelt, finden diskursive Aushandlungsprozesse von Geschlecht und Sexualität auf der Videoplattform im Spannungsfeld zwischen Inszenierung bzw. Selbstpräsentation und Netzwerköffentlichkeit statt (Cseke 2018: 23). Akteur*innen der Inszenierungen auf YouTube, die an diesen Aushandlungsprozessen partizipieren, sind nicht nur die Produzent*innen der Videos, sondern auch die Rezipient*innen über die Kommentarfunktion und schließlich YouTube selbst. Die Selbstpräsentation in den Videos ist eingebettet in eine kontinuierliche Dynamik zwischen den Akteur*innen, zwischen der Präsentation und dem Feedback der Nutzenden. Sie ist auf verschiedenen Ebenen diskursiv eingebunden (Traue 2013). Durch die Möglichkeit, Kommentare unter den veröffentlichten Videos zu verfassen und Videos zu bewerten, können die YouTube-Nutzer*innen auf Inhalte reagieren. Alexander Geimer und Daniel Burghardt (2019) sprechen hier davon, dass YouTube mit der Verkettung von kommunikativen Anschlussmöglichkeiten geradezu „Kaskaden der Rezeption“ ermöglicht (Geimer/Burghardt 2019: 239). Diese Nutzer*innenaktivitäten tragen nicht nur zur Verbreitung der Videos bei (Eble 2011) und haben das Potential, neue (Internet-)Öffentlichkeiten herzustellen (Cseke 2014) und Meinungen zu bilden (Schorb et al. 2009), sie können auch als Rückkanal betrachtet werden und stellen als Teil der Anschlusskommunikation einen wichtigen Bestandteil dieser Untersuchung dar. Bei den Kommentaren handelt es sich in der Regel um Beiträge, die ein breites Spektrum veröffentlichter Diskurspositionen (Jäger 2015: 85) bzw. verschiedene „regimes of truth“ (Jenkins 2009: 122) beinhalten. Da diese als „Artefakte innerhalb weiträumiger Diskurse“ (Moritz 2018a: 4) Spuren aktueller gesellschaftlicher Diskurse hinterlassen (Cseke 2018: 97), die innerhalb der YouTube­Community in Diskussionen und Deutungskämpfen um die Diskurshegemonie verhandelt werden, ist es hoch relevant, sie in die Analyse einzubeziehen.

Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass es sich bei allen Diskursfragmenten (Jäger 2015:80), die auf YouTube erhoben werden, durch die permanente Interaktion auf der Plattform um einen äußerst dynamischen und flüchtigen Untersuchungsgegenstand handelt, der sich beständig verändert (Meier 2017: 486). Da sich die Netzwerköffentlichkeit stetig wandelt und Kanäle, Videos und Kommentare jederzeit von YouTube oder den Akteur*innen selbst gelöscht werden können, kann die Untersuchung eines YouTube-Videos immer nur eine Momentaufnahme performativer und diskursiver Verfahren darstellen. Des Weiteren kann es selbstverständlich nicht der Anspruch dieser Arbeit sein, das Untersuchungsfeld YouTube vollständig zu überblicken und empirisch aufzuarbeiten. Eine qualitative Untersuchung im Umfang einer Masterarbeit kann dementsprechend keine auf den gesamten medialen Teilsektor YouTube generalisierbaren Ergebnisse erzielen. Demzufolge beziehen sich die Untersuchungsergebnisse lediglich auf das als Einzelfall untersuchte Video „Coming Out“ von Melina Sophie, sowie seine Anschlusskommunikation und erlauben keine allgemeinen und generalisierten Aussagen zum Thema Geschlecht und YouTube.

1.4 Untersuchtes YouTube-Video und forschungsleitende Fragen

Um das riesige und unübersichtliche Forschungsfeld YouTube einzugrenzen, wurde zur Beantwortung der Forschungsfragen ein populäres und aufrufstarkes Video ausgewählt und exemplarisch als Einzelfall untersucht. Es handelt sich um das Video „Coming Out“ des YouTube-Kanals „Melina Sophie“, in dem die gleichnamige YouTuberin erstmals in der YouTube-Öffentlichkeit ihre Homosexualität thematisiert, sowie die sich an das Video anschließende plattforminterne Diskussion des Videos. Das Phänomen des Coming Out ist in der Regel mit Vorstellungen einer festen und essentiellen Identität verbunden, die aus der sexuellen Orientierung resultiert und repräsentiert darüber hinaus einen kulturellen Code, der Menschen eine zweifelsfreie identitäre (geschlechtliche und sexuelle) Verortung abnötigt (Hartmann 2019: 35). Es kann also angenommen werden, dass in dem Video in besonderem Maße Normalitätsvorstellungen hinsichtlich Sexualität und (geschlechtlicher) Identität transportiert werden, die innerhalb einer Gesellschaft existieren.

Aus den vorangegangenen Ausführungen ist deutlich geworden, dass sich die diskursive YouTube-Öffentlichkeit auf verschiedenen Diskursebenen bildet: auf der audiovisuellen Ebene der Videobilder und auf der textuellen Ebene der Kommentartexte sowie auf der Ebene der sprachlichen und der nicht-sprachlichen Kommunikation. Deshalb richtet sich der Blick der in dieser Arbeit durchgeführten Analyse zum einen auf das bei YouTube veröffentlichte Video selbst und zum anderen auf die sich an das Video anschließende plattforminterne Kommunikation in Form von Kommentaren. Davon ausgehend, dass die Videos nicht als Spiegel der Gesellschaft betrachtet werden können, sondern vielmehr die in ihnen enthaltenen Diskurse die Gegenstände, die unser Wissen und Denken bestimmen, erst konstituieren, wird danach gefragt, wie Geschlecht und Sexualität im Kontext des Coming- Out-Videos von Melina Sophie konstruiert und welche geschlechtlichen Identitäten diskursiv geschaffen werden. Es soll rekonstruiert werden, was gesagt und gedacht werden kann bzw. was als unsagbar oder undenkbar gilt, sowie welche Positionen und Stimmen im Diskurs Gehör finden und welche ausgeschlossen sind.

Die zentralen analyseleitenden Forschungsfragen lauten:

Wie werden in dem untersuchten populären YouTube-Video mit jugendlichem Zielpublikum selbst, sowie in der plattforminternen Anschlusskommunikation Geschlecht und Sexualität in den Interaktionen und performativen Selbstdarstellungen diskursiv und in diskursiven Praxen hergestellt?

Welche Sinn- und Wissensvorräte und welche Vorstellungen von ,Normalität‘ sind den Geschlechts- und Sexualitätskonstruktionen der YouTube-Akteur*innen immanent?

Aus einer heteronormativitätskritischen Perspektive sollen in der Analyse zudem die Naturalisierung von Geschlecht und die wahrgenommene Einheit von Geschlecht, Körper, Sexualität und Begehren dekonstruiert werden, um die dahinter liegenden vielfältigen kulturellen Praktiken erkennbar werden zu lassen. Dementsprechend lautet eine dritte Frage: Wie drücken sich heteronormative Annahmen in den Inszenierungen von Geschlecht, Begehren und sexueller Subjektivität aus?

1.5 Das Problem der Reifizierung

Waltraud Ernst (2002: 49) sieht das Ziel feministischer Forschung darin, „zur Dekonstruktion der jeweils gültigen Geschlechterkategorien beizutragen“, ohne dabei selbst stereotype, dichotome, binäre oder heteronormative Kategorien von Geschlecht festzuschreiben und zu reproduzieren und damit zur Stabilisierung des alltagsweltlichen Denkens in zweigeschlechtlichen Strukturen beizutragen. Forschende stehen nicht außerhalb der Welt, sie sind verstrickt in ihre wie auch immer gearteten Annahmen über Geschlecht(er), Geschlechternormen, sowie in Sag- und Denkbarkeiten. Es besteht die Gefahr, dass sie ihre spezifische Wahrnehmung als vergeschlechtlichte Subjekte, ihre Bilder und Vorstellungen über Geschlecht(er) in den Forschungsprozess hineintragen und - wenn auch in den meisten Fällen unintendiert - reproduzieren. Wenn Luhmann (2004) sinngemäß sagt, dass wir Unterschiede erst erkennen können, wenn sie im Kopf bereits vorhanden sind, heißt das auch umgekehrt, dass wir diese im Kopf vorhandenen vermeintlichen Unterschiede auch ständig sehen.¹⁰ Wir kategorisieren Menschen nach ihrem Geschlecht und nicht nach ihrer Schuhgröße oder ihrer präferierten Schreibhand. Diese o.g. für selbstverständlich gehaltenen und ,natürlich' anmutenden Annahmen, Verstrickungen und Einbindungen gilt es, sich im Forschungsprozess mit selbstkritischem Blick immer wieder bewusst zu machen und zu reflektieren, um nicht das festzuschreiben, was eigentlich untersucht werden soll. Das Problem der Reifizierung, das heißt der „ungefragten Fortsetzung alltagsweltlichen Denkens in zweigeschlechtlichen Strukturen und damit eine[r] Fortsetzung von Alltagstheorien im wissenschaftlichen Diskurs“ (Ayaß 2008: 20) ist in der feministischen Forschung unterschiedlicher Wissenschaftsgebiete vielfach besprochen worden, jedoch scheint es für dieses „Paradoxon der Geschlechterforschung“ (Klaus/Lünenborg 2011: 100) bisher keine zufriedenstellende Lösung zu geben. Es wird hier trotzdem oder gerade deshalb als zentrale Herausforderung dieser Untersuchung verstanden, das vertraute zweigeschlechtliche Denken und essentialisierende Zuweisungen von ,Männlichkeit‘ und ,Weiblichkeit‘ zu vermeiden, auch wenn sich der „kulturell geschulte (Zwei-) Geschlechter-Blick“ nur schwer überlisten lässt (Degele/Schirmer 2004: 107). In Anlehnung an Judith Butler (1991; 1995), für die der Kern des reifizierenden und naturalisierenden Denkens in der Zweigeschlechtlichkeit liegt, schlagen Nina Degele und Dominique Schirmer (ebd.: 108) eine Annäherung an die Reifizierungsproblematik über eine heteronormativitätskritische Perspektive vor, um die Selbstverständlichkeiten aufzudecken, die im Verständnis von Zweigeschlechtlichkeit und Heterosexualität und somit auch Geschlecht stecken: dass sich zwei Geschlechter gemäß dem Gleichheitstabu (vgl. Rubin 1975) unterscheiden müssen, dass sie sich komplementär gegenüberstehen, dass Geschlecht, Geschlechtsidentität und Begehren aufeinander verweisen und Heterosexualität zur Norm der ,natürlichen‘ Sexualität erhoben wird (vgl. Kapitel 2.2.6).

So soll in dieser Arbeit auf grundlegende Differenzannahmen verzichtet werden. Stattdessen soll ausgehend von der „Null-Hypothese“ des Geschlechts, nach der es „keine notwendige, naturhaft vorgeschriebene Zweigeschlechtlichkeit gibt, sondern nur verschiedene kulturelle Konstruktionen von Geschlecht“ (Hagemann-White 1988: 230), bei der Frage nach den Prozessen der Unterscheidungen bei der Konstruktion von Geschlecht die Aufmerksamkeit auf die Uneindeutigkeiten gelenkt werden, die in binären Geschlechterkategorien nur schwer erfasst werden können. Ruth Ayaß (2011: 420) verweist zudem auf eine mögliche, von Carol Hagemann-White vorgeschlagene Forschungsstrategie, „welche die Differenzperspektive abwechselnd ernst nimmt und außer Kraft setzt“.¹¹ Um Differenzen nicht zu leugnen, aber auch nicht unreflektiert anzunehmen und festzuschreiben, wird die Thematisierung der Geschlechterkonstruktionen mit einer kritischen Reflexion von Normalitätserwartungen bezüglich der hegemonialen Zweigeschlechtlichkeit und Heterosexualität verbunden (vgl. Hartmann 2019: 25).

Nach Berger und Luckmann (1969) stellt Sprache das zentrale Mittel zur Konstruktion sozialer Wirklichkeit dar. In dieser Untersuchung zu Geschlechterkonstruktionen wird sich die Verwendung essentialisierender Begriffe wie ,Frau', ,Mann', ,weiblich', ,männlich' nicht gänzlich vermeiden lassen. In diesen Fällen soll die essentialisierende Kraft dieser Begriffe entschärft werden, indem sie in Anlehnung an Paula-Irene Villa (2006: 151f.) mit einfachen Anführungszeichen verwendet werden. Diese Verwendung findet in der Geschlechterforschung immer mehr Anwendung, wenn es um eine reflexive Aufmerksamkeit für die Instabilität und Konstruiertheit dieser vermeintlich stabilen und natürlichen Begriffe geht und auf deren prinzipielle Kontingenz hingewiesen werden soll. Damit soll gleichzeitig ausgedrückt werden, dass ich mich von den Assoziationen, Konnotationen und tradierten Bedeutungen, die diese Begriffe haben können, distanziere.¹² Die Begriffe Mann, Frau, weiblich, männlich werden hingegen ohne Anführungszeichen verwendet, wenn ich mich auf Diskurse beziehe, welche Zweigeschlechtlichkeit (re-)produzieren und die soziale Konstruiertheit von Geschlecht und Sexualität außer Acht lassen.

1.6 Aufbau der Arbeit

Eine theoretische Fundierung ist auch für empirische Arbeiten unerlässlich (Jäger 2015: 11f.). Deshalb werden im Anschluss an diese Einleitung im zweiten Kapitel der theoretische Rahmen, der dieser Arbeit zu Grunde liegt, abgesteckt und die in der Einleitung lediglich angeschnittenen Begriffe und Konzepte weiter präzisiert. Es wird die bereits angesprochene Rolle YouTubes als Teil jugendlicher Medienwelten und -sozialisation weiter ausgeführt und gezeigt, dass YouTube-Videos für Heranwachsende eine Ressource für die Konstruktion ihrer (geschlechtlichen) Identität darstellen und somit Einfluss auf die Geschlechter- und Identitätskonstruktionen und alltäglichen Selbstdarstellungsleistungen der jugendlichen Rezipient*innen haben können. Um ein Verständnis für die plattformspezifischen Kommunikationsformen und -strukturen zu bekommen, schließt sich daran eine Erläuterung der Funktionsweisen von YouTube vor dem Hintergrund der Spezifika des Web 2.0 an, die als Rahmen für die Analyse der Videos und Interaktionen einen spezifischen Kontext darstellen.

Den wichtigsten Ausgangspunkt und theoretischen Rahmen für die Analyse der Konstruktionen von Geschlecht und Sexualität auf YouTube bilden die Befunde der Geschlechterforschung, deren überblicksartige Darstellung sich daran anschließt. Der Fokus liegt dabei auf der Entwicklung konstruktivistischer Ansätze, die Geschlecht und Sexualität als Ergebnisse andauernder sozialer Konstruktionsprozesse interpretieren (Bilden 1991: 280) und auf die ich mich in der Auseinandersetzung mit dem Thema Geschlechterkonstruktionen in YouTube-Videos hauptsächlich beziehe. Der Analyse liegt die Annahme zu Grunde, dass als Orte dieser Konstruktionen einerseits Interaktionen und andererseits Sprache gelten können. Aus diesem Grund werden der Ansatz des doing gender (West/Zimmerman 1987) und der Ansatz der Performativität von Geschlecht (Butler 1991) ausführlicher besprochen. Da sich Butlers Gedanken zur diskursiven Konstruiertheit von Geschlecht und Sexualität zum großen Teil auf Michel Foucault beziehen, wird ergänzend und in aller Kürze auf Foucaults (2012) Machttheorie und den von ihm geprägten Begriff des Sexualitätsdispositivs eingegangen, der die Wahrnehmung von Sexualität als natürlicher Trieb und die Identifikation der Subjekte über ihre Sexualität erklärt. Mit diesen Konzepten rücken sowohl die sozialen Interaktionen als auch die Diskurse in den Blick. Während beim doing gender vordergründig eher Handlungsabläufe, Körpersprache und -praxen im Zentrum stehen, sind es bei Butler eher Prozesse der Subjektivierung und Geschlechtsidentitätsbildung (vgl. Maihofer 2004).

Interaktionen und Sprache lassen sich innerhalb des Mediums YouTube sehr gut nachzeichnen, da hier durch die Multimodalität mehrere Ebenen zusammenfallen: So gibt es im Video selbst eine auditive und eine visuelle Ebene und zudem noch die Ebene der Rezeption in Form der Kommentare auf das Video. Die Analyse der visuellen Ebene des Videos fokussiert sich hauptsächlich auf die Inszenierung und Konstruktion von Geschlecht in Prozessen des d oing gender, die in den Videoinhalten identifiziert werden können und setzt sie in Beziehung zu den sprachlich geprägten performativen Äußerungen und diskursiv erzeugten vergeschlechtlichten Wert- und Normvorstellungen, die auf der auditiven Ebene extrahiert werden. In den Kommentaren kann die sich an das Video anschließende diskursive Verhandlung von Geschlecht und Sexualität durch die Community analysiert werden.

Weiterhin wurden vor dem Hintergrund, dass in den Videos vieler YouTube-Genres die Selbstdarstellung der Akteur*innen im Vordergrund steht, relevante Aspekte von Erving Goffmans (2011 1959) Ansatz der Selbstdarstellung im Alltag auf YouTube übertragen und als zusätzliche Folie für die Analyse der Selbstdarstellung auf YouT ube nutzbar gemacht.

Ausgehend von der Annahme, dass Bilder und Vorstellungen über Geschlecht und Sexualität bereits in YouTube als Teil der neuen Internettechnologien eingeschrieben sind und Geschlecht auch in virtuellen Wissensräumen (Schachtner 2009) als wissens- und wirklichkeitsgestaltende Kategorie wirksam ist, schließt der theoretische Teil der Arbeit mit Gedanken zu Technik und Geschlecht aus einer techniksoziologischen Perspektive.

Im dritten Kapitel wird der Forschungsstand zum Thema Geschlecht und Medien dargestellt. Ausgehend von den Ergebnissen früher Internetstudien, nach denen sich die cyberfeministischen Hoffnungen der Überwindung der binären Geschlechterordnung und Geschlechter- bzw. Identitätskonstruktionen in den neuen virtuellen Räumen nicht erfüllt haben, wird ein Überblick über Untersuchungen zur Konstruktion von Geschlecht und Sexualität in den Selbstdarstellungen in den Sozialen Medien bzw. YouTube gegeben und erneut die Relevanz einer Beschäftigung mit der Web 2.0-Anwendung herausgestellt.

Die methodologischen Grundlagen sowie das konkrete methodische Vorgehen werden im anschließenden vierten Kapitel erläutert. Aufgrund der Einbindung von YouTube-Videos in gesellschaftliche Diskurse und des Ziels, eine Perspektive auf diese Diskurse zu eröffnen, erschien ein diskursanalytisches Vorgehen sinnvoll. Als Forschungsperspektive dient das von Siegfried Jäger (2006; 2015) ausformulierte Forschungsprogramm der Kritischen Diskursanalyse (KDA), welches kurz erläutert wird. Um bei der Analyse der Multimodalität des Untersuchungsgegenstandes Rechnung zu tragen und mit den methodischen Herausforderungen des Untersuchungsgegenstandes im Rahmen der zur Verfügung stehenden Möglichkeiten angemessen umzugehen, war es notwendig, die Methode der Kritischen Diskursanalyse auf den Untersuchungsgegenstand YouTube-Videos abzustimmen und um inhalts- und filmanalytische Verfahren zu ergänzen.

Nachdem im fünften Kapitel die Ergebnisse der Analyse dargestellt werden, wird abschließend im sechsten Kapitel das methodische Vorgehen reflektiert und ein Fazit gezogen.

2 Theoretischer Rahmen

2.1 YouTube als Teil jugendlicher Medienwelten und -sozialisation

Bei YouTube handelt es sich um einen sozialen Raum, der aus der Perspektive der Akteurinnen als Erweiterung des persönlichen Erlebensraumes wahrgenommen wird (Eisemann 2013: 306).

2.1.1 Einfluss der Medien auf die Identitätsentwicklung und -konstruktion Jugendlicher

Medien vermitteln Wissen über die Gesellschaft (Peltzer/Keppler 2015: 7ff.): „Was wir über unsere Gesellschaft, ja über die Welt, in der wir leben, wissen, wissen wir durch die Massenmedien“ (Luhmann 1996: 9). Mit dieser Aussage von Niklas Luhmann lässt sich die Relevanz von Medien in unserem Leben verdeutlichen. Im Folgenden verwende ich einen weiten Medienbegriff, wie er von Anna Babka und Gerald Posselt (2003) vorgeschlagen wird. Demnach spielen Medien in kognitiven, sozialen und diskursiven Prozessen eine konstitutive Rolle. Sie werden nicht lediglich als Mittel zur Informationsübermittlung gesehen, sondern die Information selbst existiert nicht unabhängig von dem Medium. Oder in den Worten der Autor*innen: „Medien fungieren als Vermittlungsinstanzen zwischen der sogenannten Realität, die ihrerseits bereits immer schon medial vermittelt ist, und der Interpretation dieser Realität durch eben diese Medien“ (ebd.: 3).

Auch in jugendlichen Lebenswelten nehmen Medien einen wichtigen Platz ein und gelten neben der Peer-Group als einflussreiche Sozialisationsinstanz,¹³ „mit und in der Jugendliche ihre Identität aushandeln“ (Mikos 2007: 160). Bereits 1990 kamen Baacke et. al in ihrer Studie zu Medienwelten Jugendlicher zu dem Ergebnis, dass jugendliche Lebenswelten von Medien durchdrungen und demzufolge Medienwelten sind (Baacke et al. 1990). Diese Aussage kann und muss mit dem Aufkommen digitaler Bildmedien und dem Fortschreiten der Digitalisierung erweitert werden: Jugendliche Lebenswelten sind digitale Medienwelten, die zudem von zunehmend medienkonvergenten Nutzungsmustern geprägt sind (Schuegraf 2008). Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass die visuelle Kommunikation aus der alltäglichen Kommunikation kaum mehr wegzudenken ist (Geise/Lobinger 2012). Während der gesellschaftlichen Wandlungsprozesse der letzten Jahrzehnte hin zu einer stark differenzierten, pluralisierten und individualisierten Gesellschaft haben die traditionellen Sicherheiten hinsichtlich Handlungswissen, Interaktionsformen oder leitender Normen und Werte zunehmend an Geltung verloren. Gleichzeitig wird im Kontext neoliberaler Entwicklungen gefordert, sich mit den gegenwärtigen Anforderungen an Individuen wie Autonomie, Selbstverantwortung, Selbstverwirklichung und Kreativität auseinanderzusetzen (Boltanski/Chiapello 2005). Individuelle und selbstverantwortliche Lebensplanung ist nicht nur möglich, sondern wird auch gefordert (vgl. Vogelgesang 2010: 37). Medien bieten mit ihren Informations- und Unterhaltungsangeboten dabei Wirklichkeitsentwürfe an, in denen über die Repräsentation von Individuen und Gruppen auch Angebote zu Identitätskonstruktionen enthalten sind (vgl. Döring 2003: 337; Reichert 2012). Insofern können sie für Heranwachsende eine wichtige Orientierungsfunktion zum Beispiel zu Geschlechter- oder Körperbildern haben sowie Anregungen hinsichtlich der Entwicklung ihrer sozialen und geschlechtlichen Identität und der Ausgestaltung sozialer Beziehungen geben (vgl. Kutscher/Farrenberg 2014: 7), wie unter anderem Anja Peltzer (2011) am Beispiel von Hollywood-Blockbustern als „global erfolgreiche Identitätsanbieter“ nachweist.

Medien können jedoch auch als „Machttechniken der Normierung und Disziplinierung, die sich auch in individuelle Lebensentwürfe und -muster einschreiben“, interpretiert werden (Thomas 2012: 215). Im Sinne Foucaults stellen diese ,Identitätsangebote' dann keine Angebote im herkömmlichen Sinne mehr dar (das heißt, verbunden mit der Möglichkeit, das Angebot anzunehmen oder abzulehnen), sondern indem sie normierend und disziplinierend auf Individuen wirken, werden sie vielmehr zum Imperativ der Arbeit an sich selbst. In den Beiträgen des von Irene-Paula Villa (2008a) herausgegebenen Sammelbandes „schön normal“ konnte an Beispielen von Casting- bzw. Make-Over-Shows und Schönheitsoperationen gezeigt werden, dass so gleichzeitig zu den medial vermittelten Körper- und Schönheitsnormen die entsprechenden „Selbsttechniken“ (Foucault 1989: 18)¹⁴ zur Optimierung und Transformation des Selbst präsentiert werden, um letztendlich „die Verkörperung von sozialen Normen“ zu erreichen¹⁵ (Villa 2008a: 7). Nicola Döring (2015a) unterstreicht in diesem Zusammenhang den normativen Appellcharakter von YouTube­Videos.

In der Adoleszenz setzen sich Individuen meist erstmals bewusst mit Identitätsfragen auseinander und die Frage nach dem „Wer bin ich?“ wird zum zentralen Thema für Jugendliche. Die Auseinandersetzung mit Identitätsfragen ist zwar kein auf eine bestimmte Lebensphase begrenzter Prozess, hat jedoch für Jugendliche eine besondere Relevanz, da die Herausbildung einer Geschlechtsidentität und die Übernahme einer Geschlechtsrolle als zentrale Entwicklungsaufgaben (Hurrelmann/Quenzel 2016) bzw. Handlungsaufgaben (Tillmann 2008: 33ff.) gelten. Nicola Döring (2003: 337) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Identitätsentwicklung und -darstellung, sowie die Wahrnehmung der Identitäten anderer Personen entscheidend davon abhängen, in welchen medialen Umgebungen und auf welche Weise wir mit anderen Menschen in Kontakt treten.

Wenn wir von Identitätsentwicklung sprechen, ist eine Klärung des hochbelasteten Begriffs (Bilden 2010) der Identität unerlässlich. Auf einer grundlegenden Ebene bezeichnet der Identitätsbegriff die „Nahtstelle von Individuum und Gesellschaft [...] [und] meint die individuelle Beziehung des/der Einzelnen zu sich selbst auf dem Hintergrund ihrer/seiner Position in der Gesellschaft“ (Bilden 2010). Dabei impliziert der Begriff Identität, dass es sich um etwas Kohärentes und Stabiles handelt.¹⁶ Identität wird heute allerdings nicht mehr wie bei Erikson (1973) als ein konfliktfreies, abgeschlossenes und stabiles Konstrukt, als geschlossene Einheit gedacht, sondern als innerhalb von Repräsentationen und Diskursen sowie durch Differenz konstruiert (vgl. Hall 1996: 4) und „fragmentiert [und] eingebunden in hegemoniale Strukturen, die sich in historischen und sozialen Situationen herausgebildet haben“ (Dorer 2002b: 69). Diese Definition betont die Prozesshaftigkeit und Dynamik des Identitätskonstruktes und zeigt, dass Identitätsentwicklung nie abgeschlossen sein kann. Insofern können wir nur von kontingenten Identitäts-Entwürfen sprechen, die zwar abhängig, aber nicht voll determiniert von historisch-gesellschaftlichen Bedingungen sind (Bilden 2010). Aus dieser Perspektive stellt sich weniger die Frage nach dem „Wer bin ich?“, als vielmehr Fragen wie „Wie begreife ich mich und mein Leben und wie will und kann ich mich und mein Leben gestalten?“ (Hartmann 2019: 37).

Keupp und Kolleginnen (2006: 9f.) sprechen außerdem von einem „patchworkartigen Identitätsarbeitsprozess“, da aufgrund der fragmentierten Lebensbedingungen nicht von einer konsistenten Identität ausgegangen werden kann, sondern von den Individuen unterschiedlichste, auch widersprüchliche und konflikthafte Erfahrungsfragmente miteinander verknüpft und in einen erzählbaren und mittelbaren Sinnzusammenhang gebracht werden müssen. Diese Anforderungen entstehen in einem Raum, der in seiner Komplexität mit seinen vielfältigen, aber auch unübersichtlichen und unvorhersehbaren Möglichkeiten zur Positionierung Individuen überfordern kann, in dem aber auch Konflikte in Identitätskonzepte eingebunden werden können und kontinuierlich Möglichkeiten zu Veränderungen und Verschiebungen von Identitätsentwürfen gegeben sind (vgl. Dorer 2002b: 69). Ausgehend davon kann Identität als die Art und Weise verstanden werden, wie sich ein Individuum mit seinen Erfahrungen und Erlebnissen in seiner Lebenswelt zu unterschiedlichen Zeiten situiert bzw. positioniert (vgl. Mikos 2006: 3358). Bei diesen Prozessen können Medien mit Angela Tillmann (2008: 94 f.) als „Konstrukteure von Identitätsräumen“ und YouTube als spezifische Plattform des Internets mit Joan Kristin Bleicher (2011: 16) als „wichtige Angebotsform des Identitätsmanagements im Social Web“ gelten.

Einen wesentlichen Teil der (jugendlichen) Identitätsarbeit stellt die Arbeit an der geschlechtlichen Identität dar (Schorb 2009; Tillmann 2008), denn wie Regine Gildemeister herausstellt, sind Individuen ohne Geschlecht nicht vorstellbar: „In einer Gesellschaft, die auf der Polarisierung der Geschlechter beruht, sich die gesamte Lebensgeschichte Einzelner vom ersten Tag an auf dieser Grundlage errichtet, gibt es keine Möglichkeit des Identitätserwerbs jenseits eines Bezuges auf Geschlechtskategorien“ (Gildemeister 2001: 74). Die Frage nach der geschlechtlichen Identität impliziert auch die Frage nach der sexuellen Identität, da diese in unserer gesellschaftlichen Ordnung der heterosexuellen Zweigeschlechtlichkeit als kohärent und direkt aufeinander verweisend gedacht werden (Butler 1991; vgl. auch Kap. 2.2.6). Auch Helga Bilden (2010) betont in ihrem Artikel „Geschlechtsidentitäten - kein Thema mehr?“ die anhaltende Relevanz des Themas, die sich trotz der gegenwärtigen „Dethematisierung von Geschlecht“ und des „Gleichheitsmythos“ insbesondere für die Lebenspraxis von Jugendlichen ergibt.¹⁷

Karin Flaake (2001: 8f.) weist darauf hin, dass sich insbesondere in der lebensgeschichtlichen Phase der Adoleszenz Verunsicherungen und Fragen hinsichtlich der sozialen Ausgestaltung von Körperlichkeit und Sexualität ergeben und diesbezüglich soziale Deutungen, Definitionen, Vorstellungen und Normen in unterschiedlichen sozialen Kontexten wie zum Beispiel den Medien eine besondere Prägekraft entfalten. Im Zusammenhang mit der Annahme der „Unhintergehbarkeit des Medialen“ (Seier 2007: 24), nach der die Herstellung von Geschlecht außerhalb von Medien gar nicht stattfinden kann, spielen Medien also bei der (geschlechtlichen) Identitätsentwicklung eine zentrale Rolle. Durch sie werden neben leibhaftigen Vorbildern aus der direkten sozialen Umgebung gesellschaftliche Normen und Werte vermittelt, denen dann versucht wird, zu entsprechen (vgl. auch Döring 2015a; Geimer/Burghardt 2017; Geimer Burghardt 2019).

Mediale Angebote präsentieren zahlreiche mögliche Identitätsentwürfe und bieten Jugendlichen somit Identifikationsanreize und Subjektpositionen, auf die diese für ihre (geschlechtliche) Identitätskonstruktion und ihre Positionierung zurückgreifen und derer sie sich bedienen können (vgl. Mühlen-Achs 2003). Johanna Dorer betont hingegen, dass insbesondere die Massenmedien diese Subjektpositionen durch duale Geschlechterkonzeptionen vornehmlich innerhalb des Systems der Zweigeschlechtlichkeit bereitstellen (Dorer 2002: 62), wodurch sie für einige Jugendliche keine akzeptablen Perspektiven zum Entwerfen des eigenen Identitätskonzeptes bieten. Online-mediale Inszenierungen, und hier insbesondere Anwendungen wie die Videoplattform YouTube, die nutzer*innengenerierte Inhalte zur Verfügung stellen, bieten hierbei jedoch die Möglichkeit, Inhalte, Themen, Lebensformen sowie Identitätskonzepte und -entwürfe zu präsentieren, die in den klassischen Massenmedien unterrepräsentiert sind. Insbesondere für Jugendliche, die sich nicht innerhalb der heterosexuellen Norm verorten können oder wollen und für die die Erfahrung des Andersseins und die Erkenntnis, nicht Teil der heteronormativen Welt zu sein, oftmals mit Ängsten, Schuldgefühlen und Gewissenskonflikten verbunden sein kann (Schomers 2018: 148), sind diese Online-medialen Informations- und Identifikationsangebote von zentraler Bedeutung.

Fiktive Medienfiguren oder reale Medienakteure können allerdings mit ihren vermittelten Wertvorstellungen, Lebensentwürfen oder Verhaltensweisen Heranwachsenden nicht nur Impulse oder Orientierung im Sinne von Angeboten geben, sondern auch im Sinne von normierenden Handlungsanweisungen hinsichtlich der Ausgestaltung der eigenen geschlechtlichen Identität, des Umgangs mit dem eigenen Körper oder des Aufbaus von Beziehungen. Insofern dienen Medien als „Applikationsfolien und Agenten für Subjektivität und Identitätsbildung“ (Bublitz 2000: 289, zitiert nach Thomas 2012: 215). Das starke Identifikationspotential von YouTube-Videos im Genre Vlogs (Video-Blogs) arbeiteten Heather Molineaux und Kolleginnen bereits im Jahr 2008 heraus (Molineaux et al. 2008). Auch aktuelle Studien bestätigen diese Aussage, wie etwa die Ergebnisse einer aktuellen Rezeptionsstudie der Malisa-Stiftung (2019: 3; 7ff.) zu Selbstinszenierungen in den Sozialen Medien. Demnach betrachten jugendliche Konsument*innen Influencer*innen als Vorbilder und ahmen deren Posen und Aussehen nach (vgl. auch Richard et al. 2010; Tillmann 2012). Sie orientieren sich in ihren Selbstdarstellungen auf Instagram größtenteils an den wiederkehrenden Posen und Gesten sowie den normierten Schönheitsstandards der erfolgreichen Influencer*innen und bearbeiten und optimieren ihre Bilder dahingehend (Malisa 2019).

Das heißt natürlich keinesfalls, dass die Rezipierenden den Medienangeboten und -inhalten einfach ausgeliefert wären oder sich die bei der Rezeption und Aneignung von Medien stattfindende Identitätsarbeit in der Identifikation mit Medienfiguren erschöpft. Die vereinfachten Modelle der einseitigen Medienwirkung, nach denen Medieninhalte Sozialisations- oder Identifikationsprozesse quasi determinieren, greifen zu kurz, denn Medienrezeption und -aneignung sind keine passiven, sondern aktive Prozesse (Hepp 2005: 67). Heranwachsende setzen sich mit Medieninhalten innerhalb ihrer lebensweltlichen Kontexte auseinander und nutzen sie aktiv für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben. Nach Theunert und Schorb (2010: 249) unterstreicht der Begriff Medienaneignung, „dass das Subjekt auch der medialen Umwelt als sinngebende und eigentätige Instanz begegnet, die medialen Offerten prüft, in sein Leben integriert oder sich ihnen verweigert“. Die angebotenen Bedeutungen medialer Repräsentationen (von Geschlecht) werden im Rezeptions- und Aneignungsprozess demnach nicht automatisch übernommen, sondern können in der Auseinandersetzung mit gesellschaftlich verfügbaren Geschlechterdiskursen und der eigenen Geschlechtsidentität teilweise angenommen, kritisch hinterfragt, abgelehnt oder subversiv umgedeutet werden (vgl. Dorer 2001; 2002), sodass eine eingenommene geschlechtliche Identität nicht immer nur ,männlich‘ oder ,weiblich‘ codiert sein muss, sondern ein „Ensemble verstreuter Positionen“ (Laclau/Mouffe 1991: 170, zitiert nach Dorer 2002: 69) darstellt. Dementsprechend liefern Medien wichtige Bausteine zur eigenen Identitätskonstruktion und zur eigenen Positionierung innerhalb des Systems der Zweigeschlechtlichkeit (Dorer 2002: 74), sodass die Bedeutungsangebote als „mediale[r] Identitätsmärkte“ bezeichnet werden können (Vogelgesang 2010: 50). Verschiedene feministische Forscherinnen haben jedoch gezeigt, dass bei der Rezeption trotz der Möglichkeit alternativer Deutungsangebote meist versucht wird, eine möglichst eindeutig ,weibliche‘ oder ,männliche‘ heterosexuelle Geschlechtszugehörigkeit darzustellen (vgl. Maier 2007: 229) und diese alternativen Deutungsangebote nicht normativer Geschlechterdiskurse eher auf Ignoranz oder Desinteresse stoßen würden (Lünenborg/Maier 2013: 141; Bechdolf 1999). Außerdem liegen aktuelle Studienergebnisse vor, nach denen Instagram-Nutzerinnen ihr natürliches Aussehen als unzureichend empfinden und unter Optimierungsdruck bezüglich ihrer eigenen Selbstdarstellungen in den Sozialen Medien geraten, sobald sie erfolg- und einflussreichen Influencerinnen auf der Foto-Plattform folgen (Malisa 2019).

Es kann also angenommen werden, dass in unserer mediatisierten Gesellschaft YouTube­Videos und die darin transportierten Geschlechterrepräsentationen für Jugendliche eine Ressource für die Konstruktion individueller und kollektiver (geschlechtlicher) Identitäten, für Identifikation, Orientierung und Vergleich darstellen, auf die von Heranwachsenden im Alltag bewusst oder unbewusst zurückgegriffen wird. Davon ausgehend, dass die Videos Einfluss auf die Identitätskonstruktionen und alltäglichen Selbstdarstellungsleistungen der jugendlichen Rezipient*innen haben können, ist eine Analyse der Geschlechterkonstruktionen und -repräsentationen in YouTube-Videos sehr relevant.

2.1.2 YouTube als sozialer und medialer Raum im Web 2.0

Jede Internet-Anwendung im Web 2.0¹⁸ hat ihre spezifischen Kommunikationsformen, Strukturen und Möglichkeiten der Selbstdarstellung, die jeweils die Inhalte und Interaktionen beeinflussen und strukturieren (McCay-Peet/Quan-Haase 2017: 21) und somit einen spezifischen Kontext darstellen. Im Fall der Video-Plattform YouTube stellt das Unternehmen die Infrastruktur für die Speicherung und das Abrufen von Videos, sowie ein grafisches Interface für die Rahmung der Inhalte und Darstellung der Metadaten wie Name der*s Künstler*in, Datum oder Titel des Videos bereit (Traue 2013: 293). Neben den Videoinhalten, für die die Produzierenden selbst verantwortlich sind, sind also die von YouTube programmierte grafische Gestaltung und die grundlegende Datenstruktur zentral für die Analyse von YouTube-Videos, die ohne Einbeziehung der medialen Infrastruktur unvollständig bleiben und ein sozialwissenschaftliches Verständnis der bildgebenden Medien und Praktiken verhindern würde (Traue 2013: 3). Nachfolgend sollen deshalb die Geschichte von YouTube, die Anbieter*innenstruktur, die Architektur der Plattform, ihre Funktionalität, Nutzungspraktiken und Kommunikationsstrukturen skizziert werden. Zuvor werden jedoch die spezifischen Charakteristiken der Sozialen Medien und ihre Einbettung in die neuen Internettechnologien des Web 2.0 skizziert.

YouTube ist eine Internet-Anwendung des so genannten Web 2.0 und Teil der Sozialen Medien bzw. Social Media. Taddicken und Schmidt (2017) differenzieren zwischen den oftmals synonym verwendeten Begriffen insofern, als das Web 2.0 die technischen Möglichkeiten und ökonomischen Rahmenbedingungen für die Anwendungen zur Verfügung stellt, die durch die Nutzung der Möglichkeiten durch Menschen zu Sozialen Medien werden. Die Begrifflichkeit Soziale Medien mutet zunächst etwas pleonastisch an, da Medien durch ihre Vermittlungsdimension immer schon sozial waren und sind. Taddicken und Schmidt (ebd.: 8) definieren Soziale Medien als „Sammelbegriff für Angebote auf Grundlage digital vernetzter Technologien, die es Menschen ermöglichen, Informationen aller Art zugänglich zu machen und davon ausgehend soziale Beziehungen zu knüpfen und/oder zu pflegen“. Für Münker (2009: 10) besteht zudem die spezifische Eigenheit Sozialer Medien darin, dass diese erst durch Nutzende im gemeinsamen Gebrauch entstehen. In Abgrenzung zu den traditionellen Massenmedien basiert das Web 2.0 auf der Notwendigkeit sozialer Begegnungen. Die meisten Anwendungen im Web 2.0 existieren nur, wenn sie regelmäßig zur Kommunikation, Interaktion und Partizipation genutzt und aktualisiert werden. Dementsprechend können die Praktiken mit den Sozialen Medien auch in dem Sinne als (immaterielle) Arbeit gelesen werden (Carstensen 2014), als mit der Nutzung und Gestaltung des Web 2.0 die Aufforderung und Adressierung an die Nutzenden als aktive und sich vernetzende Subjekte einhergeht, die Tanja Paulitz (2005) mit Foucault als Technologien des Selbst interpretiert.

Anwendungen des Web 2.0 ermöglichen Nutzenden die interaktive Partizipation und rufen gleichzeitig dazu auf, das heißt, eigene Inhalte können erstellt und einer (Teil-)Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden. Außerdem bestehen verschiedene Möglichkeiten, sich durch soziale Kommunikation und Interaktion auszutauschen, sich sozial zu verorten und zu vernetzen. Für Birgit Richard und Kolleg*innen (2010: 12 ff.) haben das Web 2.0 und die darin entstehenden Online-Communities für viele Heranwachsende die Funktion einer kulturvermittelnden Plattform für die Auseinandersetzung mit Fragen, die innerhalb ihrer Lebenswelt auftauchen: Fragen zu Liebe, Sexualität, Körper, Mode, Sex, Tod und Gewalt. Der kommunikative Resonanzraum des Internets eröffnet dabei die Möglichkeiten der diskursiven Auseinandersetzung verschiedener Meinungen. Die Jugendlichen positionieren sich und fordern Reaktionen ein. Gleichzeitig bietet das Netz einen scheinbar unbegrenzten Raum für die Selbstdarstellung und die Arbeit an der Patchwork-Identität. Verschiedene Identitätsaspekte und Erfahrungssegmente können in der Selbstdarstellung und in weitestgehend selbstbestimmten Präsentationen im Netz integriert werden,¹⁹ da im Netz Sichtbarkeit garantiert sei. In diesem Sinne stelle das Web 2.0 quasi das virtuelle Pendant zur „Street Corner Society“ (Whyte 1996) im Boston der späten 1930er Jahre dar. Die Nutzer*innen zeigen bzw. inszenieren sich für ein unbekanntes Publikum und werden gesehen und erschaffen sich darüber hinaus eine „virtuelle Spiegelinstanz“, die es ihnen ermöglicht, selbst Zuschauer*innen ihrer eigenen Selbstdarstellung zu sein und diese von außen durch die medial erschaffene Distanz selbst zu beurteilen (vgl. Richard et. al 2010: 14).

Die Erscheinung des Web 2.0 wird also in signifikanter Weise durch die Nutzenden selbst mitbestimmt, wobei der Grad der Teilnahme und Teilhabe auf den verschiedenen Webseiten, (Multimedia-)Plattformen und Diensten wie Blogs und Mikroblogs, Plattformen für Musik (z.B. Spotify), Videos (z.B. YouTube) und Fotografie (z.B. Instagram), Wikis (z.B. Wikipedia), Instant Messenger (z.B. Whats App), Tauschbörsen für Waren etc. höchst unterschiedlich ausfallen kann und von einfachem Kommentieren oder Bewerten bis hin zum Generieren eigener Inhalte reicht.

Folgt man Münker (2009) darin, dass Soziale Medien erst durch Partizipation und den gemeinsamen und interaktiven Gebrauch der Nutzenden existieren können, wird deutlich, dass das klassische Sender-Empfänger-Modell der traditionellen Massenmedien in Bezug auf die Sozialen Medien seine Gültigkeit verloren hat und die Trennungen zwischen Sender*in und Empfänger*in sowie auch zwischen Massen- und Individualmedien zunehmend aufgelöst werden (vgl. Burkart 2002). In dem Moment, in dem zum Beispiel ein*e Nutzer*in auf YouTube ein Video anschaut und darauf in Form eines Kommentars oder einer Bewertung reagiert, ist aus der passiven Konsument*in eine aktive Produzent*in geworden. Das zentrale Prinzip der Sozialen Medien ist also das der Prosument*in (vgl. Jörissen/Marotzki 2008: 151) bzw. der „Beteiligten in einem Kommunikationsraum“ (Burkart/Hömberg 2007: 265).

Waldemar Vogelgesang (2010: 50) spricht den Sozialen Netzwerken des Web 2.0 eine Schlüsselrolle bei der Strukturierung und Artikulation von Identitäten zu. Zusammen mit den zahlreichen Möglichkeiten der Vernetzung und Partizipation ergebe sich die enorme Anziehungskraft und die hohen Wachstumszahlen insbesondere bei Web 2.0-Angeboten der Online-Communities wie Facebook oder Instagram sowie der offenen Informations- und Unterhaltungsplattformen wie Wikipedia oder YouT ube (vgl. Alexa Internet 2018a; b).

Bei YouTube handelt sich um eine zum Google-Konzern²⁰ gehörende Videoplattform des Gattungstypus nutzer*innengenerierte Inhalte (user generated content - UGC), die sich seit der Gründung im Jahr 2005 zur am zweithäufigsten besuchten Internetseite deutschland- sowie weltweit entwickelt hat (Alexa 2018a; b). In Deutschland hatte YouTube im ersten Halbjahr 2016 einen Marktanteil an Video-Sharing-Plattformen von circa 81 Prozent und war damit die mit Abstand reichweitenstärkste Online-Video-Plattform (Statistica 2016). Laut YouTube-Statistiken werden weltweit täglich Videos mit einer Gesamtdauer von über einer Milliarde Stunden wiedergegeben und Milliarden Aufrufe generiert (YouTube 2018a).

Die nutzer*innengenerierten Inhalte auf YouTube werden von verschiedenen Anbieter*innen zur Verfügung gestellt.²¹ Im Zusammenhang mit dieser Arbeit interessiert hier vorrangig die Gruppe der individuellen Amateurnutzer*innen, die ihre privaten und nicht-professionellen Inhalte hochladen. Aus dieser Gruppe der nutzer*innengenerierten Inhalte stammen die beliebtesten und meist diskutierten Videos der Plattform (Snickars/Vonderau 2009). Hierbei handelt es sich zu einem großen Teil um Videos aus dem Genre Vlogs,²² einem beliebten Format, das technisch relativ einfach zu produzieren ist, weil es nur eine geringe technische Ausstattung voraussetzt und auch ohne professionelles Equipment wie Kamera und Schnitttechnik realisierbar ist. Außerdem sind Vlogs darauf angelegt, eine längerfristige Beziehung zwischen Videoproduzent*innen und -nutzer*innen herzustellen. In Vlogs wird meist ein Monolog direkt in die Kamera gesprochen. Dabei werden alltägliche Themen behandelt, wobei sich mittlerweile aber auch viele Nischenkanäle etabliert haben, die ihre Schwerpunkte auf Themen setzen, die in anderen Medien unterrepräsentiert sind.

Das erste, am 23.04.2005 bei YouTube veröffentlichte Video „Me at the zoo“ wurde bis zum jetzigen Zeitpunkt mehr als 58 Millionen Mal angeschaut und über eine Million Mal kommentiert. Dieses Video stellt eine Zäsur in der Online-Kommunikation dar: Fortan bestand erstmals die Möglichkeit, kostenlos Videoclips im Internet anzuschauen oder hochzuladen und sich gleichzeitig auf derselben Plattform darüber auszutauschen. Dementsprechend groß war die positive Resonanz der Internetnutzerinnen. Die Verbreitung digitaler Bild- und Videotechnik in den 1990er Jahren, die im Verlauf ihrer Entwicklung durch die Verbilligung der Anschaffung und der Vereinfachung der Handhabung die Zugangsschwelle zu Produktions- und Verbreitungstechniken herabgesetzt haben, ermöglichte immer mehr Akteur*innen die Aufnahme und Verbreitung von eigenen Videos und führte gleichzeitig zu einer Aufwertung von Amateur*innenvideos (Traue 2013: 282). Durch die parallel stattfindende Entwicklung besserer Computerhard- und Software, der Breitband­Internettechnologie sowie durch positive Netzwerkeffekte und den Kreislauf des positiven Feedbacks (vgl. Zerdick et. al 2001: 157ff.) wurde YouTube zur am schnellsten wachsenden Seite in der Geschichte des Internets (Snickars/ Vonderau 2009: 11) und konnte kontinuierlich steigende Nutzer*innenzahlen aufweisen. „Thanks to all and everyone of you guys who has been contributing to YouTube and the community. We wouldn't be anywhere close to where we are without the help of this community“ (YouTube 2006). Diese Dankesworte der YouTube-Gründer Chad Hurley und Steve Chen an die YouTube- Nutzer*innen zeigt, welche Rolle der Gemeinschaftsgedanke bei der Popularität der Videoplattform zumindest aus Sicht der Betreiber spielt. Der Kulturanthropologe Mike Wesch stellt diese beworbene Gemeinschaft allerdings in Frage. Er entwickelte in seiner Arbeit zu YouTube die 90-9-1 Regel, nach der 90 Prozent der YouTube-Nutzer*innen niemals miteinander interagieren, neun Prozent gelegentlich und nur ein Prozent regelmäßig. Er kommt zu dem Ergebnis, dass sich nur wenige Nutzer*innen als Teil einer großen Community sehen (Snickars/ Volderau 2009: 12). Nichtsdestotrotz können Videos auf YouTube als „kommunikative Akte“ (Gräßer/ Gerstmann 2017: 74) oder auch als „fluider Kommunikationsschmierstoff“ (Richard et. al 2010: 107) verstanden werden, denn die Attraktivität und der Erfolg der Videoplattform können mitnichten nur damit erklärt werden, dass Nutzer*innen zeit- und ortsunabhängig und weitestgehend ohne technische Hindernisse²³ und Anmeldeformalitäten Videoinhalte konsumieren können.

Vielmehr hat sich die Plattform seit seinen Anfängen längst zu einem riesigen und bedeutenden sozialen Netzwerk entwickelt. Neben der passiven Nutzung, die auch ohne Anmeldung möglich ist, haben Nutzer*innen nach Anlegen eines Profils²⁴ zusätzlich vielfältige Möglichkeiten der Partizipation und Interaktion.²⁵ Durch die Nutzung der Möglichkeiten, auf ein Video zu reagieren, ergeben sich Anschlusskommunikationen, die öffentlich sichtbar und zugänglich sind. Somit können die Einseitigkeit der Massenkommunikation aufgehoben werden und sich so genannte Clip-Öffentlichkeiten herausbilden (Eble 2011: 367f.). Selbst ein einzelnes Video kann so zu einer Mikro-Plattform mit einer individuellen Dynamik werden (ebd.: 368). YouTube kann also als virtueller Raum betrachtet werden, der eine Praxis der Selbstpräsentation ohne Kontrolle der Medien- und Kulturindustrie ermöglicht.

Unter jedem Video sind diverse Informationen und Metadaten ersichtlich: Titel und Produzent*in des Videos, das Veröffentlichungsdatum, ein Beschreibungstext, Verlinkungen zu Produkten oder anderen Social Media-Netzwerken, die Anzahl der Videoaufrufe, der positiven und negativen Bewertungen (in Form von Daumen hoch bzw. runter) sowie die Anzahl der Abonnent*innen des Kanals. Außerdem gibt es je einen Button für die Funktionen „Teilen“ und „Speichern“. Unter dem Video werden die Kommentare angezeigt, wenn die Kommentarfunktion von den Produzierenden nicht gesperrt wurde. Diese können sortiert werden nach „Top Kommentare“ oder „Neueste zuerst“. Auf der rechten Seite erscheint eine mit „Nächstes Video“ überschriebene Liste mit vom YouTube-Algorithmus vorgeschlagenen Videos. Dabei kann die Funktion „Autoplay“ aktiviert werden.

Die Kanäle²⁶ und Videos auf YouTube sind in Inhaltskategorien bzw. Genres wie zum Beispiel Musik, Unterhaltung, Comedy, Beauty und Fashion etc. organisiert. Dies soll den Nutzer*innen helfen, bestimmte Inhalte zu finden. Beim Hochladen eines Videos kann der*die YouTuber*in die Zuordnung des Videos zu einer Inhaltskategorie vornehmen und einen Titel (Thumbnail), unter dem das Video in der Suchleiste erscheint, sowie eine Beschreibung mit möglichst aussagekräftigen Schlüsselwörtern hinzufügen. Unmittelbar nach dem Hochladen kann auf das Video von den anderen Community-Mitgliedern reagiert werden. Gleichzeitig wird von YouTube analysiert, wie oft das Video angeschaut, kommentiert und bewertet wird und wie schnell die Aufrufzahlen steigen (view velocity). Ein Algorithmus bewertet und sortiert die Resultate basierend auf Popularität und Relevanz, dementsprechend wird es in einer internen Rangliste platziert, die circa alle fünfzehn Minuten aktualisiert wird. Unter der Kategorie „Trends“ erscheinen dann die Videos, die sich dem Ranking nach bei YouTube großer Beliebtheit erfreuen. Außerdem können YouTube-Videos in andere Internetseiten oder Blogs eingebettet und dort angeschaut werden. Dadurch existieren sie nicht nur innerhalb des festen Bezugsrahmens von YouTube, sondern innerhalb eines spezifischen, jederzeit veränderbaren Kontextes mit instabilen und dynamischen Bedeutungen, die diskursiv in Prozessen der Sinnzuschreibung hergestellt werden (vgl. Eickelmann 2012: 46f.).

Durch den von Autonomie und Interaktivität geprägten Netzwerkcharakter der Plattform eröffnet YouTube einen sozialen Raum, der es den Nutzenden ermöglicht, persönliche Erfahrungen von sich preiszugeben, sich selbst in Beziehung zu den Inhalten zu setzen, eigene Beziehungsnetzwerke zu pflegen und gleichzeitig sich selbst auszudrücken, zu präsentieren und zu positionieren. Insofern lässt sich die sozial-interaktive Nutzung von YouTube auch als Identitätsarbeit verstehen, auch wenn dies mehr oder weniger bewusst stattfindet. Insbesondere aus der Perspektive der YouTuber*innen, die sich gemäß dem Slogan „Broadcast Yourself“ in regelmäßig veröffentlichten Videos (Vlogs) präsentieren, sich selbst offenbaren und die Öffentlichkeit an zum Teil sehr persönlichen Ausschnitten ihres Lebens teilhaben lassen, lässt sich sagen, dass sie ihre Identität vor der Kamera mit audiovisuellen und textuellen Mitteln konstruieren, wobei in diesen Prozess immer auch ein Publikum eingebunden ist, das sich das Video nicht nur anschaut, sondern auch direkt darauf reagieren kann. Diesbezüglich interpretiert Giovanna Fossati (2009: 460) YouTube als einen Spiegel für beide Seiten: „When uploading a video - YouTube is you in front of a mirror. When looking at your computer screen with the webcam on, you are looking at your own reflection. YouTube reflects you and you reflect (on) YouTube. On the other side of the mirror, all YouTubers are watching. For the YouTuber watching, YouTube is hence a mirror maze“. Gleichzeitig kann die Möglichkeit der Bewertung und Kommentierung von Inhalten nicht nur als individuelle Ausdrucksmöglichkeit, sondern auch als neoliberale Disziplinierungsstrategie gesehen werden, und zwar inwieweit hegemoniale Normalitätsstandards erfüllt werden (Banet-Weiser 2011: 288).

Aus Marketingsicht ist YouTube eine riesige Werbeplattform mit hohem Wachstumspotential, was sowohl dem Unternehmen hohe Gewinne als auch YouTuber*innen nennenswerte Einkünfte durch Werbeeinnahmen einbringen kann. Snickars und Volderau (2009) stellen in ihrem YouTube Reader heraus, dass YouTube eine Mischung aus Community-Gedanken und Kommerzialisierung darstellt: „The peculiarity of YouTube, then, lies in the way the platform has been negotiating and navigating between community and commerce. If YouTube is anything, it is both industry and user driven“ (ebd: 11f.). Denn obwohl auf der einen Seite die Inhalte auf YouTube nutzer*innengeneriert sind, verfolgt YouTube auf der anderen Seite als Unternehmen ökonomische Ziele.²⁷ Dies hat maßgeblich zu einer Professionalisierung der Akteur*innen und Kommerzialisierung der Plattform beigetragen, die auch von den großen Multi-Channel-Netzwerken²⁸ vorangetrieben wird, denen Kanalinhaber*innen beitreten können. Auch die gezielte Produktplatzierung ist eine immer häufigere Marketingstrategie bei YouTube, mit der sich hohe Einnahmen erzielen lassen. Diese müssen zwar transparent gemacht und gekennzeichnet werden, was jedoch nicht immer der Fall ist. Da nicht immer deutlich erkennbar ist, wo Werbung und Marketing anfangen und wo sie aufhören, geraten YouTuber*innen immer wieder in den Verdacht, gezielte Produktplatzierungen nicht zu kennzeichnen und somit Schleichwerbung zu betreiben. Durch diese Professionalisierung und Kommerzialisierung von YouTube fungieren insbesondere die bekannten YouTube-Stars zunehmend als Werbebotschafter*innen, da durch die enge Bindung der Fans an ihre Stars mehr oder weniger offenkundige Produktempfehlungen sehr wirkungsvoll sind (vgl. Döring 2014). Vor diesem Hintergrund, dass erfolgreiche YouTuber*innen mittlerweile vom kommerziellen Gedanken geprägt sind und Inhalte massen- und werbetauglich sein müssen, muss die Inszenierung der erfolgreichen YouTuber*innen auch betrachtet werden.

Wie erläutert, ist für die Nutzung aller Funktionen der Videoplattform eine Anmeldung erforderlich, die wiederum ein Google-Konto voraussetzt. Bei der Nutzung von YouTube werden laut Datenschutzrichtlinien Daten für die Bereitstellung und Verbesserung der Dienste erhoben. Das heißt konkret, es werden unter anderem der Suchverlauf, angesehene Videos und besuchte Internetseiten aufgezeichnet, um aufgrund der daraus abgeleiteten Interessen Werbung und vorgeschlagene Videos zu personalisieren (Datenschutz.org 2018; Google 2018c). Bezüglich der Werbeeinblendungen schreibt Google: „Die Werbung, die du auf YouTube siehst, ist individuell auf dich zugeschnitten“ (Google 2018c). Ähnlich verhält es sich mit den Inhalten, die in den Vorschlagslisten von YouTube auftauchen, wenn man über die Suchfunktion geht bzw. während ein Video läuft.²⁹ Dies kann allerdings dazu führen, dass sich bei der Nutzung von YouTube ein gewisser Filterblasen-Effekt einstellt, wenn bei der Anzeige von neuen Inhalten das vergangene Nutzungsverhalten berücksichtigt wird (vgl. Mahrt 2017: 171). Anhand der Videos, die bisher geschaut wurden, werden vom YouTube- Algorithmus Inhalte von höherer Relevanz bestimmt und diese prioritär in den Vorschlagslisten angezeigt. Dabei handelt es sich in der Regel um weitere Videos desselben Kanals oder um Videos, die zum Thema passen und meist eine ähnliche Meinung vertreten, wodurch ihre Dominanz und Wirkung wiederum verstärkt wird. Um die Abbildung von Vielfalt der Inhalte geht es dabei in keiner Weise, sondern: „Der Algorithmus [...] tut das, wofür er entwickelt wurde, und das ist, die Zuschauer dazu zu bringen, möglichst lange und möglichst viele Videos auf Youtube zu gucken. [.] Alle Inhalte, die dazu geeignet sind, dieses Ziel zu erfüllen, werden vom Algorithmus positiv bewertet“ (Meyer 2017). So bewegen sich die Nutzer*innen in einer Welt, in der sie nur scheinbar autonom entscheiden, was sie als nächstes anklicken, da die angezeigten und vorgeschlagenen Videos von YouTube bereits nach dem vergangenen Nutzungsverhalten und den Interessen des Unternehmens vorausgewählt wurden.³⁰ Gerade im Hinblick auf jugendliche Nutzungsweisen von YouTube, die auf der Suche nach Orientierung und Unterhaltung oftmals neben dem gezielten Besuch der abonnierten Kanäle und der Interaktion untereinander das ungezielte Surfen beinhalten, darf dieser Aspekt nicht aus den Augen verloren werden.

2.2 Die soziale Konstruktion der Wirklichkeit

Die theoretische Prämisse für diese Arbeit stellt die Publikation „Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie“ von Peter Berger und Thomas Luckmann dar, die 1966 (1969 in deutscher Sprache) erschien und als Schlüsselwerk des Sozialkonstruktivismus gelten kann.

Den theoretischen Rahmen dieser Arbeit bildet ein diskurstheoretisches Verständnis nach Michel u, nach dem Geschlecht nicht als naturgegeben, sondern als gesellschaftliche, kulturelle Praxis konstruiert verstanden wird (Foucault 1978). Monika Jäckle formuliert in Anlehnung auf Foucault, was das Geschlechterdispositiv umfasst, nämlich „das machtvolle Zusammenspiel von hegemonialen Geschlechternormen in Gestalt von gesellschaftlich-kulturellen Leitbildern (Diskursen), von institutionellen Regelungen wie Geschlechtsrollenverteilungen (Institutionen), von vergeschlechtlichten Praktiken (Praxis) im Sinne des doing gender und von geschlechtlichen Identitätsangeboten (Subjektivität)“ (Jäckle 2014).

2.2.1 Geschlecht als Konstruktion

Im alltäglichen Leben erscheint der Umstand, dass es genau zwei Geschlechter, nämlich Männer und Frauen gibt, mehrheitlich als eine selbstverständliche, unhinterfragte und sogar unhinterfragbare Tatsache. Diese mit dem „Schein der Natürlichkeit“ (Hagemann-White 1984: 77) versehene Zweiteilung der Geschlechter stellt zusammen mit den Annahmen, dass die Geschlechtszugehörigkeit erstens eindeutig ist und somit jede*r nur ein Geschlecht haben kann, zweitens dass sie angeboren und unveränderbar ist und drittens, dass sie körperlich begründet, biologisch eindeutig festgelegt und somit natürlich ist, die Geschlechterordnung unserer Gesellschaft dar (Kessler/McKenna 1978; Hagemann-White 1988: 228; Wetterer 2004: 122). Von dieser wird zudem noch angenommen, dass dies schon immer so war (ahistorisch) und auch überall auf der Welt Geltung hat (universell). Die auf Klassifikationen beruhende binäre Geschlechterordnung bringt ein hierarchisches Geschlechterverhältnis hervor (Gildemeister/Wetterer 1992).

In ethnologischen und kulturanthropologischen Untersuchungen konnten diese Annahmen durch Verweise auf Gesellschaften mit multiplen Geschlechteridentitäten, in denen mehr als zwei Geschlechter oder ,Zwischengeschlechter‘ mit weniger starr verlaufenden Grenzen existieren, oder aber Geschlechterwechsel unproblematisch möglich sind, widerlegt werden (vgl. z.B. Kessler/McKenna 1978; Hagemann-White 1988; Röttger-Rössler 1997; Peoples/Bailey 2012; Schröter 2012). Auch in der Frauen- und Geschlechterforschung werden diese für selbstverständlich gehaltenen Annahmen in Frage gestellt und stattdessen Herstellungsprozesse von Geschlecht in den Blick genommen, wie im Folgenden gezeigt werden soll. Dabei wird zunächst auf die dem Konstruktionsgedanken von Geschlecht zu Grunde liegende Debatte um die Unterscheidung zwischen sex und gender und die daran anschließende Verschiebung des Fokus von Geschlechterdifferenzen zu Geschlechterdifferenzierungen eingegangen, bevor vor dem Hintergrund früher wegweisender ethnomethodologischer Studien mit den Konzeptionen des doing gender und der Performativität von Geschlecht neuere Konzeptionen der Konstruktion von Geschlecht vorgestellt werden. Gemeinsam ist beiden Konzepten, dass bei ihnen Geschlecht nicht als etwas natürlich Gegebenes oder den sozialen Verhältnissen Vorgängiges, sondern als sozial und kulturell hergestellt interpretiert wird.

2.2.2 Die Unterscheidung von sex und gender

Simone de Beauvoir (1992: 334) kam bereits 1949 zu dem Schluss: „Man kommt nicht als Frau zur Welt, man wird es. Keine biologische, psychische oder ökonomische Bestimmung legt die Gestalt fest, die der weibliche Mensch in der Gesellschaft annimmt“. Damit stellte sie die oben dargestellte Ontologie des Geschlechts und dessen Darstellung als eine biologische Tatsache in Frage, und zwar lange, bevor diese Problematik auch in der Frauen- und Geschlechterforschung³¹ zum Thema hitziger Debatten wurde.

Um die einfache Verkoppelung von Geschlecht und Natur zu durchbrechen und der biologistischen Erklärung der ,Natur der Frau‘ den Boden und die Selbstverständlichkeit zu entziehen, folgte die feministische Debatte seit den 1970er Jahren der im medizinischen Kontext der Behandlung Trans- und Intersexueller in den 1960er Jahren entstandenen Unterscheidung zwischen sex und gender (vgl. Stoller 1968, zitiert nach Degele 2008: 67). „Sex ist ein Wort, das sich auf die biologischen Unterschiede zwischen männlich und weiblich bezieht [...], dagegen ist Gender eine Sache der Kultur: es bezieht sich auf die soziale Klassifizierung in ,maskulin‘ und ,feminin‘“, schrieb 1972 die britische Soziologin Ann Oakley (1972: 16, zitiert nach Frey/Dingler 2002: 9) und setzte diese Unterscheidung in einen gesellschaftspolitischen Kontext. Als sex gilt das anatomische bzw. biologische Geschlecht, „determiniert durch Anatomie, Morphologie, Physiologie und Hormone“ (Gildemeister/Wetterer 1992:205)³² und als gender das sozial und kulturell geprägte Geschlecht bzw. die Geschlechtsidentität (vgl. Gildemeister 2008: 167). Ziel dieser Unterscheidung war es, gesellschaftliche Macht- und Herrschaftsverhältnisse allgemein und das hierarchische Geschlechterverhältnis im Speziellen in den Kontext soziokultureller Normierungen und die Organisation von Gesellschaft zu stellen, statt sie wie bisher als natürliche Konsequenzen der biologischen und/oder körperlichen Unterschiede zu legitimieren und als natürliche Bestimmung von Geschlecht darzustellen. Insofern war die Erkenntnis, dass es da etwas Konstruiertes, von der Natur Unabhängiges gab, ein wichtiger Schritt in Hinblick auf die Diskussion der Hierarchie der Geschlechter, wie Degele (2008: 67f.) herausstellt. Die Erkenntnis der Konstruiertheit von Geschlecht auf Grundlage der Unterscheidung von sex und gender fußte allerdings auf der (oftmals impliziten) Zuordnung von einerseits dem biologischen Geschlecht zur Natur und andererseits der sozialen Ausformung von Geschlecht zur Kultur. Diese Zuordnungen von s ex zur Natur und gender zur Kultur waren erkenntnistheoretisch nicht haltbar und erwiesen sich trotz des strategischen Nutzens dahingehend als problematisch, als dass damit zum einen an der grundsätzlichen Trennung von Natur und Kultur bzw. Körper und Geist festgehalten wurde (vgl. auch Haraway 1995) und zum anderen, das vermeintlich natürliche und biologische Geschlecht zur Grundlage der Ausprägungen auf der Ebene des sozialen Geschlechts gemacht wurde. Gildemeister und Wetterer (1992: 206) wiesen die sex/gender -Unterscheidung als „bloß verlagerten Biologismus“ aus, da zumindest sex, gedacht als dem gender vorgelagert und als Teil der Geschlechterdifferenz weiterhin der Natur zugeschrieben wurde. Damit würde es irrelevant gemacht, einem sozialwissenschaftlichen und feministischen Zugang entzogen und stattdessen in den Bereich der Medizin und Naturwissenschaften verschoben (vgl. Gildemeister 2008: 168; Villa 2008b: 202; Hagemann-White 1984; Kessler/McKenna 1978), die in Bezug auf die Naturalisierung der Geschlechterdifferenz mehr und mehr als „Wahrheits-Instanzen“ galten (Villa 2011: 109). Die grundlegende Teilung der Gesellschaft in Männer und Frauen wird durch die Unterscheidung von sex und gender nicht angerührt. Indem sie weiterhin - wenn auch oft implizit - als natürlich gilt, bleibt sie dem Modell der Zweigeschlechtlichkeit verhaftet und kommt nicht darüber hinaus (ebd.; Kerner 2007: 11). In Abgrenzung zur sex/gender -Unterscheidung wurde von West und Zimmerman (1987) das Konzept des doing Gender konzipiert. Andere Autor*innen argumentieren dahingegen, dass auch die Vorstellung eines biologischen Geschlechts und damit die Kategorie des sex sozial konstruiert seien (vgl. Butler 2016; Hirschauer 1989). Auf beide Konzepte wird weiter unten ausführlicher eingegangen.

2.2.3 Konstruktion von Geschlecht: Von Geschlechterdifferenzen zu Geschlechterdifferenzierungen

Die Diskussion um die Gemachtheit, die Konstruktion von Geschlecht rückt ab etwa den 1990er Jahren in den Fokus der deutschsprachigen Frauen- und Geschlechterforschung. Sozialkonstruktivistische³³ Frauen- und Geschlechterforscher*innen stellen die Naturalisierung der Kategorie Geschlecht und das System der Zweigeschlechtlichkeit an sich in Frage und verweisen auf die soziale Konstruiertheit von Geschlecht sowie geschlechtsspezifischer Körperbilder und Verhaltensweisen (vgl. Klein 2006). Die Frage, die dabei im Zentrum steht, formuliert Lindemann (1996: 148) wie folgt: „Wie vollzieht sich eine Wahrnehmung, die unentwegt damit beschäftigt ist, Menschen in Männer und Frauen zu sortieren?“. Hartmann Tyrell (1986: 457) konstatiert, dass die Einteilung der Menschen in ,Männer' und ,Frauen' angesichts der Vielfalt und Variabilität von physischen und psychischen Merkmalen, die eher auf einem Kontinuum als an zwei Polen eingeordnet werden müssten (vgl. auch Mead 1958), „ etwas Künstliches“ sei und nicht zu rechtfertigen wäre. Binäre Klassifikationssysteme wie das der Zweigeschlechtlichkeit kämen nicht aus der Natur, sie seien sehr voraussetzungsvoll, generell sehr unwahrscheinlich und es „bedarf als Bedingung seiner Möglichkeit der massiven kulturellen Sanktionierung“, so Tyrell (ebd.). In der deutschsprachigen feministischen Forschung führt Carol Hagemann-White bereits 1984 innerhalb der sex/gender-Debatte das Konzept der „Alltagstheorie der Zweigeschlechtlichkeit“ (Hagemann-White 1984) ein. Ihr Buch „Sozialisation: Weiblich - Männlich?“ kann innerhalb der Frauen- und Geschlechterforschung als Schlüsselwerk und Ausgangspunkt für einen Paradigmenwechsel vom Gleichheits- und Differenzansatz zum sozialkonstruktivistischen Ansatz³⁴ gelten, auch wenn dessen Erkenntnisse erst mit einigen Jahren Verspätung Eingang in die deutschsprachige Frauenforschungsdebatte findet Gildemeister/Wetterer (1992: 203). Hagemann-White (1984) kritisiert in den von ihr untersuchten Studien zu Geschlechterunterschieden den vorschnellen und ahistorischen Rückbezug auf die Natur bzw. Biologie,³⁵ durch den unter Betonung der Differenz und Ausblendung der Gemeinsamkeiten die Unterschiede zwischen Individuen erklärt würden. Sie vertritt stattdessen die Ansicht, dass sich die Kategorisierung in Männer und Frauen nicht aus der Natur ergibt, sondern dem wissenschaftlichen Methodenapparat entspringt. Außerdem resümiert sie, dass die in der Sozialforschung immer wieder behaupteten Verhaltensunterschiede zwischen Männern und Frauen keine empirische Grundlage hätten: „Aus dem Vorangegangenen ist deutlich geworden, daß die empirische Forschung insgesamt keine Belege für eindeutige, klar ausgeprägte Unterschiede zwischen den Geschlechtern liefert“ (ebd.: 42).³⁶ Durch den „dichotomisierenden empirischen Suchfokus“ (Becker- Schmidt/Knapp 2000: 80) und die bereits in das Untersuchungsdesign eingegangenen binären Geschlechterkonstruktionen würde in der Forschungspraxis das vorausgesetzt und reproduziert, was eigentlich untersucht werden sollte, nämlich die Geschlechterdifferenz (vgl. auch Gildemeister/Wetterer 1992; De Lauretis 1996). Insofern trage die „Zweigeschlechtlichkeit als Wissenssystem“³⁷ (Hirschauer 1996: 244) maßgeblich zur Plausibilität und Stabilität der dichotomen Kategorisierungen der Menschen in Männer und Frauen bei.

Bereits ab den 1980er Jahre regte sich Widerstand gegen die dem Gleichheits- und Differenzfeminismus³⁸ immanenten essentialistischen und oftmals unreflektierten Annahmen einer weitgehend einheitlichen weiblichen Geschlechtsidentität und die ungebrochene Verankerung von Gender in einem Männlich-Weiblich-Gegensatz. Kritisiert wurde demnach die generalisierende Vorstellung, ein Großteil der Frauen würde einheitliche Erfahrungen als Frauen machen, was zum einen Heteronormativität und die Annahme einer biologisch gegebenen Zweigeschlechtlichkeit mit ihren binären Zuschreibungen verfestige und reproduziere, sowie zum anderen die Verschränkung mit weiteren Ungleichheitskategorien wie Ethnizität, sexueller Orientierung oder sozialer Herkunft ausblende³⁹ (vgl. Kerner 2007: 9ff.). Lag bisher im Gleichheits- und Differenzparadigma der Fokus auf den Geschlechterdifferenzen und deren Folgen, um sie kritisieren und politisch bekämpfen zu können, geriet nun die Herstellung der Geschlechterdifferenz selbst als sozial erzeugte Kategorie ins Zentrum der Forschung. Die Kategorie Geschlecht sollte nicht mehr als Erkenntnismittel fungieren, was die Geschlechterordnung eher stabilisieren würde, sondern selbst problematisiert und zum Erkenntnisgegenstand werden. Oder um es mit den Worten von Sylvia Marlene Wilz (2008: 8) auszudrücken:

„Weil die Differenzierung nach Geschlecht als etwas sozial Gemachtes und daher grundsätzlich Variables und Veränderbares verstanden wird, wird versucht, Differenz und Gleichheit wahrzunehmen und zu analysieren und die Prozesshaftigkeit der Herstellung von Differenzen zu verstehen. [...] Es geht nicht um [mehr oder weniger fest stehende] Differenzen, sondern um Prozesse der Differenzierung, es geht weniger um Unterschiede als um Unterscheidungen“.

[...]

---

¹ Um Geschlecht als soziale Kategorie zu markieren, die binäre Struktur der deutschen Sprache zu überschreiten und alle ,Geschlechter' und Geschlechtsidentitäten sprachlich abzubilden und darzustellen, auch die, die sich nicht innerhalb des hegemonialen Zweigeschlechtersystems verorten können oder wollen, wird in dieser Arbeit der Asterisk (*) verwendet, auch wenn der Rat für deutsche Rechtschreibung zunächst noch keine Empfehlung für dessen Verwendung abgegeben hat (Welt online vom 16.11.2018) und unter Umständen die Lesbarkeit der Arbeit erschwert wird (für eine Diskussion der gendergerechten Sprache siehe Susanne Günther 2019).

² Eine Ausnahme bildet die mittlerweile erschienene Studie der Malisa-Stiftung „Geschlechterdarstellungen auf YouTube, Instagram und in Musikvideos: Weibliche Selbstinszenierung in den sozialen Medien“ (Malisa 2019), die jedoch zu Beginn dieser Arbeit noch nicht vorlag.

³ Als filmische Produkte definieren Peltzer und Keppler (2015: 1) alle Formen „klangbildliche[r] Darbietung“, die neben Filmen in den klassischen Medien wie Kino und Fernsehen auch filmische Produkte im Internet umfassen.

⁴ Die hier zu Grunde liegende Verhältnisbestimmung von sozialer und medialer Realität wurde von Peter Berger und Thomas Luckmann (1969) in der Tradition der Wissenssoziologie und unter Rückgriff auf die phänomenologische Soziologie von Alfred Schütz entwickelt.

⁵ Mediatisierung wird hier verstanden als Vermischung von Alltagserfahrungen und medial gestützten Erlebnissen.

⁶ In Anlehnung an Münker (2010: 10) wird das „S“ in Soziale Medien hier großgeschrieben, um auf deren spezifische Eigenschaften hinzuweisen.

⁷ Als visual turn wird die zunehmende Hinwendung zum Bild als ein fundamentaler Paradigmenwechsel bezeichnet (vgl. Bohnsack 2011).

⁸ Trotz Einsatz von spezieller Software, die durch Algorithmen automatisch Inhalte erkennen soll, die den internen Richtlinien widersprechen (z.B. Pornographie, Anstiftung zu Gewalt, Belästigung oder Hassrede), schaffen es nicht zulässige und jugendgefährdende Inhalte immer wieder auf die Plattform und sind zumindest eine zeitlang sichtbar, bis sie von Nutzer*innen oder Mitgliedern des Trusted Flagger-Programms gemeldet und nach Prüfung durch YouTube entfernt werden. Im dritten Quartal 2018 wurden fast acht Millionen Videos gelöscht, die gegen die internen Richtlinien verstoßen haben (Google 2018a). Kritisch zu dem sich daraus ergebenen Machtgefälle zwischen Nutzer*innen und Betreiber*innen von YouTube siehe Eickelmann (2012: 41-45).

⁹ von aufwändig inszenierten Musikvideos, Sport, Mode, Beauty und Lifestyle, Comedy und Pranks (Streiche), Let's Plays (kommentierte Videospiele), Follow Me Around-Videos (Szenen aus dem Alltag eines*r YouTuber*in) bis zu klassischen Fernsehinhalten. Dabei handelt es sich meist um kurze Videos von unter zehn Minuten, was ein zentrales Unterscheidungskriterium zu klassischen Fernsehinhalten darstellt (Cheng/Dale/Liu 2007: 3f.). Bei Jugendlichen in Deutschland sind insbesondere Videos der Kategorien Musik, Comedy/lustige Clips, Let's-play-Videos und Beauty/Fashion/Lifestyle beliebt (mpfs 2018: 49f.).

¹⁰ Im genauen Wortlaut heißt es bei Luhmann (1988: 50): „Klassifikationen dienen nur der Befestigung von Unterscheidungen am Objekt mit der Folge, daß am Objekt dann auch Unterscheidungen unterschieden werden können.“

¹¹ Weiter heißt es bei Ayaß (ebd.): „Zu diesem Wegschauen-und-Hinschauen-zugleich kann zum Beispiel gehören, im Material den Untersuchten befristet ihren Gender-Status zu nehmen (also nicht nur ihre Namen, sondern ihr Geschlecht zu ,anonymisieren‘), nach vermeintlich Typischem zu suchen und im nächsten Schritt das vermeintlich Typische systematisch in Zweifel zu ziehen, darauf zu achten, wie verschieden sich (nicht ,die‘ Geschlechter, sondern:) Geschlecht darbietet, kurz: Ambivalenzen zuzulassen und auszuhalten“.

¹² Bei Villa (2006: 151f.) heißt es dazu: „Auch Anführungszeichen, die sich gerade in wissenschaftlichen Publikationen geradezu epidemisch ausbreiten, zeugen von der reflexiven Aufmerksamkeit für die Instabilität vermeintlich stabiler Begriffe. Autoren/innen beziehen sich auf und verwenden bestehende Begriffe, distanzieren sich aber gleichzeitig von den Assoziationen und Bedeutungen, die diese haben. In Arbeiten, die sich mit der Macht des Diskursiven beschäftigen, sind Anführungszeichen eine Zitierpraxis, die darauf abzielt, die Bedeutung von Begriffen zur Disposition zu stellen. Der Eindruck, man reifiziere die tradierte Bedeutung von Begriffen wie ,anormal, ,Natur oder ,Geschlecht (um nur einige zu nennen), soll damit vermieden werden. Anführungszeichen machen deutlich, dass man um die soziale Konstruiertheit und prinzipielle Kontingenz von semantischen Gehalten weiß - aber auch um die eigenlogische normative Dimension ihrer Konstruktion. Die Festlegung auf eine Bedeutung, auf einen spezifischen Sinn, fällt offensichtlich umso schwerer, je stärker der ,linguistic turn', also der Rekurs auf sprach- bzw. diskurstheoretische Positionen ist. Im Kontext der Frauenforschung wird man deshalb auch kaum noch den Begriff der Frau ohne Anführungszeichen geschrieben (und gedacht) finden.“

¹³ Sozialisation soll hier mit Geulen und Hurrelmann (1980: 51, zitiert nach Hurrelmann/Bauer 2015: 19) verstanden werden als „Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt“.

¹⁴ Nach Foucault (ebd.) sind diese Selbsttechniken oder auch „Existenzkünste“ als „gewußte und gewollte Praktiken zu verstehen, mit denen sich die Menschen nicht nur die Regeln ihres Verhaltens festlegen, sondern sich selber zu transformieren, sich in ihrem besonderen Sein zu modifizieren und aus ihrem Leben ein Werk zu machen suchen, das gewisse ästhetische Werte trägt und gewissen Stilkriterien entspricht“.

¹⁵ Als andere Selbst(optimierungs-)techniken können zum Beispiel die Praktiken von Fitness und Wellness, Self-Tracking oder die Technologien des Glücks gelten (vgl. Duttweiler 2016). Für eine optimistische Einschätzung der in der digitalen Kommunikation entfalteten Technologien des Selbst hinsichtlich ihres Potentials, tradierte Geschlechterverhältnisse zu hinterfragen und verändern, siehe Schachtner (2009). Auch zu Selbstoptimierung vgl. Balandis/Straub 2019.

¹⁶ Kritikerinnen des Identitätskonzeptes wie Judith Butler oder Michel Foucault sprechen eher von mehreren wechselnden Subjektpositionen, die ein Individuum einnehmen und von denen aus es handeln kann und muss. Dabei würden anerkannte Subjektpositionen durch Diskurse konstituiert und durch Macht- und Herrschaftsverhältnisse reguliert (vgl. dazu Kapitel 2.2.6).

¹⁷ Dabei bestehe Geschlechtsidentität nach Bilden (2010) in Anlehnung an Butlers (1991) Argumentation der geforderten Kohärenz von Sex, Gender und Begehren aus drei Komponenten: „1. stabile, d.h. lebenslange (Selbst-)Kategorisierung in eine der beiden Ausschlusskategorien Frau oder Mann („Kern-Geschlechtsidentität“), 2. Identifizierung mit historisch-kulturellen Bildern von Weiblichkeit und Männlichkeit („Geschlechtsrollen-Identifikation“), 3. sexuelles Begehren (unter der Norm der Heterosexualität: „Heteronormativität“)“, wobei das herrschende Genderregime verlange, dass diese drei Komponenten zu einer Einheit werden, also in der individuellen Entwicklung von Geschlecht miteinander verschmelzen (Bilden 2010).

¹⁸ Der Begriff Web 2.0 wurde maßgeblich von Tim O'Reilly (2005) in seinem einflussreichen Essay „What is Web 2.0“ in Abgrenzung zum so genannten Web 1.0 geprägt. Das Internet habe sich von einer statischen Angebotsstruktur des Web 1.0 zu einer dynamischen Plattform mit der Möglichkeit der Partizipation für die Nutzerinnen gewandelt (vgl. auch Münker 2009). Aus wirtschaftlicher Sicht ermögliche das Web 2.0 neue Formen des Online-Marketings (vgl. Schögel/Walter 2008).

¹⁹ Kutscher und Farrenberg (2014: 14) verweisen dagegen auf „Geschlechterrollen-Normierungen“ in den medialen Selbstdarstellungen und sehen mobile Räume eher als „Kontexte der Normierung [...], die die Frage aufwerfen, inwiefern die Nutzer_innen autonome oder unterworfene Subjekte sind“.

²⁰ YouTube wurde im Oktober 2006 vom Google-Konzern gekauft.

²¹ Diese lassen sich in folgende Gruppen kategorisieren: 1. traditionelle Medienunternehmen, 2. kleine bis mittlere Unternehmen oder unabhängige Produzent*innen, 3. Regierungsorganisationen, 4. kulturelle Organisationen und 5. „amateur users“ (Burgess/Green 2009: 91). Eine klare Trennung der Kategorien ist jedoch nicht immer klar vorzunehmen, insbesondere wenn YouTuber*innen mit einem der großen Multi-Chanel-Netzwerke zusammenarbeiten.

²² Der Begriff Vlog setzt sich zusammen aus den Begriffen Video und Blog.

²³ Voraussetzung ist eine bestehende Internetverbindung, da Videos online als Stream im Webbrowser angeschaut werden.

²⁴ Für das Anlegen eines Profils ist ein Google-Konto die Voraussetzung. Alle Daten, die bei der Nutzung von YouTube gespeichert werden, laufen im Google-Konto zusammen.

²⁵ So können eigene Videos veröffentlicht, ein eigener Kanal oder eine Favorit*innenliste anderer Kanäle angelegt oder Kanäle anderer abonniert, Videos anderer Nutzer*innen bewertet (Daumen hoch für positiv oder runter für negativ), Videos kommentiert, geteilt, verlinkt, mit eigenen Videos darauf reagiert oder auch Kommentare von anderen beantwortet und bewertet werden.

²⁶ Ein YouTube-Kanal ist der individuelle Bereich eines YouTube-Nutzenden, in dem man die öffentlichen Videos, Playlists und Informationen über den Kanal findet. Der Kanal lässt sich individuell durch Titel, Titelbilder und andere Informationen gestalten.

²⁷ Bereits im August 2007 führte YouTube das Partner*innenprogramm ein, bei dem erfolgreiche Kanäle ausgewählter Partnerinnen mit Werbung versehen werden: als Werbespot vor dem Video, als Adwords-Einblendung im Video oder als Werbeanzeige neben dem Video. Die Partnerinnen werden an den Werbeeinnahmen ihrer Videos beteiligt. Die Möglichkeit der Monetarisierung der Videos besteht für YouTuberinnen allerdings nur unter bestimmten Voraussetzungen: Zum Beispiel muss der Kanal mehr als 1000 Abonnent*innen und in den letzten zwölf Monaten eine Wiedergabezeit von mehr als 4000 Stunden erreicht haben (Google 2018b). Durch diese Beschränkungen sind YouTuber*innen, die ihre Videos monetarisieren wollen, dazu angehalten, ihren Kanal zu verbessern, um ein größeres Publikum anzusprechen, wie auf der Google­Webseite zum Thema Partner*innenprogramm nachgelesen werden kann: „Du kannst deine Wiedergabezeit und die Anzahl an Abonnenten in YouTube Analytics überprüfen. Wenn du nicht genügend Aufrufe hast, solltest du weiter Originalinhalte erstellen und mithilfe dieser Tipps von Top-YouTubern [mit Verlinkung, M.P.] dein Publikum vergrößern“ (Google 2018b). Mittlerweile gibt es einen regelrechten Boom an Ratgebern dazu, wie YouTuber*innen den YouTube Algorithmus positiv beeinflussen können, das heißt wie sie die Interaktion ihrer Videos und damit ihren Status auf der Plattform erhöhen und so die Monetarisierung ihres Kanals vorantreiben können (vgl. Opresnik/ Yilmaz 2016).

²⁸ Diese Netzwerke sind große Unternehmen, die eine Partner*innenschaft mit YouTube-Kanälen eingehen und die YouTuber*innen finanziell und konzeptionell durch Beratung und Dienstleistungen zu Themen wie Monetarisierung, Publikumsaufbau, Erhöhung der Reichweite, Kanalgestaltung, Marketing etc. unterstützen. Sie stellen auch leistungsfähige Aufnahme- und Videoschnitttechnik zur Verfügung und handeln Werbeverträge aus. Für ihre Dienstleistungen erhalten sie einen vertraglich festgelegten Anteil der Werbeeinnahmen. Vorteilhaft kann für die YouTuber*innen dabei sein, dass sie durch Cross-Promotion unter Umständen die Reichweite ihres Kanals und somit auch ihre Werbeeinnahmen steigern können (vgl. Klicksafe.de 2018a). Diese Kooperationen bergen in der Realität jedoch oftmals erhebliches Konfliktpotential (Steinlechner 2014).

²⁹ Während ein Video abgespielt wird, werden in einer Leiste neben dem Video bereits ähnliche Videos vorgeschlagen, die je nach individuellen Einstellungen entweder automatisch abgespielt werden (AutoPlay) oder angeklickt werden können.

³⁰ Hier soll darauf hingewiesen werden, dass auch ich als Forscher*in mir diesen Umstand bewusst machen musste. Durch den Zugriff auf YouTube von meiner IP-Adresse wurde auch bei den Ausschnitten, die mir dadurch zugänglich waren, dass sie in meiner Suchliste erschienen, von YouTube auf meine bis dahin erhobenen Daten zugegriffen. Insofern erscheint die mir präsentierte Auswahl vielleicht rein zufällig, ist im Sinne YouTubes aber bereits personalisiert. Wenn davon ausgegangen wird, dass Geschlecht in Technik eingeschrieben ist (Balsamo 2014), stellt sich außerdem die Frage, ob der Algorithmus die Auswahl der Videovorschläge bereits geschlechtsspezifisch strukturiert.

³¹ Ruth Ayaß (2011: 408) sieht den Unterschied zwischen Frauenforschung und Gender Studies „zugespitzt formuliert darin, dass Gender Studies das zu untersuchen sich anschicken, was Frauenforschung als gegeben voraussetzt“.

³² Hagemann-White (1984: 33f.) spricht von fünf Möglichkeiten der körperlichen Geschlechtsbestimmung: 1. Chromosomengeschlecht, 2. Keimdrüsengeschlecht, 3. morphologisches Geschlecht, 4. Hormongeschlecht und 5. „geschlechtstypische Besonderheiten im Gehirn“. Zugleich merkt sie an, dass eine streng biologische und zugleich eindeutige Geschlechtsdefinition nicht existiert.

³³ Beim Konstruktivismus handelt es sich hier um keinen einheitlichen Ansatz, sondern es existieren verschiedene „Spielarten des Konstruktivismus“ (Knorr-Cetina 1989), die sich in ihren Herangehensweisen, Annahmen und Methoden zum Teil stark unterscheiden (vgl. Gildemeister 2008: 170; Villa 2011: 82ff.).

³⁴ In der feministischen Debatte um die (De-)Konstruktion von Geschlecht lösten die Ansätze allerdings einander nicht ab, sondern waren gleichzeitig vertreten und insbesondere die Frage nach dem ,Subjekt des Feminismus' wurde kontrovers diskutiert (vgl. Frey/Dingler 2002: 21f.).

³⁵ Außerdem handelt es sich, wie Gisela Bock (1988: 375) herausstellt, auch bei der Biologie um keine objektive, sondern um „eine genuin soziale Kategorie mit einem genuin sozialen Sinnzusammenhang“. Klassifikationen können also nie unter Rückgriff auf die Biologie erklärt werden.

³⁶ In der US-amerikanischen Forschung zeigten bereits Kessler und McKenna (1978), dass es sich bei den in den Diskursen der Soziologie, Biologie, Anthropologie, Medizin und Psychologie postulierten Geschlechtsunterschieden um eine Praxis der Geschlechterunterscheidung handelt, die im Prinzip keine Aussagen über essentielle Unterschiede zwischen Männern und Frauen zulassen würden (vgl. auch Fausto-Sterling 2000).

³⁷ Die „Zweigeschlechtlichkeit als Wissenssystem“ sei laut Hirschauer (1996) von 4 Wissensformen beeinflusst: Erstens: das Alltagswissen zur Zweigeschlechtlichkeit mit seinen un hinterfrag baren Annahmen, zweitens: wissenschaftliches Wissen über die ,Natur‘ der Geschlechterdifferenz in Biologie, Psychologie etc., drittens: wissenschaftliche Hilfstheorien, mit denen Anomalien in das System der Zweigeschlechtlichkeit eingebaut werden durch Pathologisierung oder Verfahren der Normalisierung und viertens: wissenschaftlich ausgearbeitete normative Annahmen (vgl. Mehlmann 2006: 54).

³⁸ Weiterführend zur feministischen Theoriebildung zu Geschlecht, klassifiziert nach den drei Theorieansätzen bzw. „Wellen“ bei Frey/Dingler (2002: 12-22).

³⁹ Die Kritiken vorrangig Schwarzer Feministinnen in den USA bildeten schließlich den historischen Ausgangspunkt für das Konzept der Intersektionalität, das von Wechselwirkungen zwischen Ungleichheitskategorien ausgeht (Winker/Degele 2009).