Theoretische Begründung und praktische Umsetzung eines Unterrichts Deutsch als Zweitsprache

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Zweitspracherwerb - Theoretische und Didaktische Überlegungen
2.1. Zweitsprachentheorien
2.1.1. Die Schwellenniveau- und Interdependenzhypothese
2.1.2. Die Kontrastivhypothese
2.1.3. Die Identitätshypothese
2.1.4. Die Interlanguagehypothese
2.1.5. Fazit: Der Zweitspracherwerb ist ein komplexer Vorgang
2.1.6. Grundgrößen des Zweitspracherwerbs
2.1.6.1. Der Antrieb
2.1.6.2. Das Sprachvermögen
2.1.6.2.1. Biologische Determinanten
2.1.6.2.2. Das verfügbare Wissen
2.1.6.3. Der Zugang
2.1.6.4. Kennzeichen des Spracherwerbsprozesses
2.1.6.4.1. Struktur des Verlaufs
2.1.6.4.2. Das Tempo
2.1.6.4.3. Endzustand
2.1.7. Der gesteuerte und ungesteuerte Zweitspracherwerb
2.1.8. Didaktisch - methodische Konsequenzen für den
Zweitsprachenunterricht
2.1.8.1. Die Erstsprache der Schüler einbeziehen
2.1.8.2. Lernen in bedeutsamen Zusammenhängen
2.1.8.3. Fehler tolerieren
2.1.8.4. Zusammenarbeit mit den Eltern
2.1.8.5. Sprachliche Vorbilder
2.1.8.6. Der Spracherwerbsprozess ist nicht beliebig manipulierbar
2.1.8.7. Zur Fragehaltung ermutigen
2.1.8.8. Förderung von fachsprachlichen Fähigkeiten

3. Ausgewählte Tests zur Diagnose von Schulleistungen
3.1. Der Hamburger Schulleistungstest (HST)
3.1.1. Funktionsübersicht HST
3.1.2. Inhalte HST
3.2. Fehleranalyse von freien Texten
3.2.1. Fehlerkategorien nach Annegret von Wedel - Wolff
3.2.2. Bewertung von Rechtschreibleistungen an Hand freier Texte

4. Die praktische Umsetzung
4.1. Die Individuallage meiner Förderschüler
4.2. Kontrastive Sprachbetrachtung Türkisch - Deutsch
4.2.1. Grundlegende Merkmale der türkischen Sprache
4.2.2. Interferenzfehler bei der Erlernung der deutschen Sprache
4.3. Durchführung und Auswertung des HST 4/5 (Form A) und der freien Texte meiner Förderschüler
4.3.1 Durchführung und Auswertung des HST 4/5 (Form A)
4.3.1.1. Evaluation des HST 4/5 (Form A) des Förderschülers A
4.3.1.2. Evaluation des HST 4/5 (Form A) der Förderschülerin B
4.3.1.3. Evaluation des HST 4/5 (Form A) der Förderschülerin C
4.3.1.4. Evaluation des HST 4/5 (Form A) der Förderschülerin D
4.3.1.5. Evaluation des HST 4/5 (Form A) des Förderschülers E
4.3.1.6. Vergleich der Ergebnisse und Bewertung des HST 4/5 (Form A) aller Förderschüler
4.3.2. Informelle Diagnostik im Bereich Rechtschreibung
4.3.2.1. Förderdiagnostische Fehleranalyse von freien Texten
4.3.2.2. Analyse des freien Textes der Schülerin B
4.3.2.3. Analyse der freien Texte aller Förderschüler
4.4. Fragestellungen und Hypothesen
4.4.1. Fragestellungen
4.4.2. Hypothesen
4.5. Mein Förderkonzept
4.5.1. Das Setzen von Schwerpunkten
4.5.1.1. Der Bereich Sprachbetrachtung
4.5.1.2. Der Bereich Rechtschreibung
4.5.1.3. Der Bereich Leseverständnis und Informationsentnahme
4.5.2. Übergeordnete Förderziele
4.6. Konkrete Beispiele pädagogischen Handelns
4.6.1. Beispiel 1 - Förderstunde vom 24.02.2006
4.6.2. Beispiel 2 - Förderstunde vom 03.05.2006
4.6.3. Beispiel 3 - Förderstunde vom 05.07.2006
4.7. Durchführung und Auswertung des HST 4/5 (Form B) und der freien Texte meiner Förderschüler
4.7.1. Evaluation des HST 4/5 (Form B) des Förderschülers A
4.7.2. Evaluation des HST 4/5 (Form B) des Förderschülers B
4.7.3. Evaluation des HST 4/5 (Form B) des Förderschülers C
4.7.4. Evaluation des HST 4/5 (Form B) der Förderschülerin D
4.7.5. Evaluation des HST 4/5 (Form B) des Förderschülers E
4.7.6. Vergleich der Ergebnisse und Bewertung des HST 4/5 (Form B) aller Förderschüler
4.7.7. Gegenüberstellung der Ergebnisse des HST 4/5 (Form A) und des HST 4/5 (Form B)
4.7.8. Auswertung der „abschließenden“ freien Texte meiner Förderschüler
4.7.8.1. Analyse des freien Textes der Schülerin B
4.7.8.2. Analyse der freien Texte aller Förderschüler
4.8. Überprüfung der Hypothesen
4.8.1. Überprüfung der Hypothese 1
4.8.2. Überprüfung der Hypothese 1a
4.8.3. Überprüfung der Hypothese 1b
4.8.4. Überprüfung der Hypothese 1c
4.8.5. Überprüfung der Hypothese 2
4.9. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

5. Resümee

6. Literaturverzeichnis
6.1. Verwendete Literatur
6.2. Zeitungs- und Zeitschriftenartikel
6.3. Internetbeiträge

7. Anhang
7.1. Auswertung der freien Texte der Förderschüler A, C, D und E 111
7.1.1. Analyse des freien Textes der Schülerin C 111
7.1.2. Analyse des freien Textes der Schülerin D 113
7.1.3. Analyse des freien Textes des Schülers A 115
7.1.4. Analyse des freien Textes des Schülers E 117
7.2. Auswertung der „abschließenden“ freien Texte der Förderschüler A, C, D und E 119
7.2.1. Analyse des freien Textes der Schülerin C 119
7.2.2. Analyse des freien Textes der Schülerin D 121
7.2.3. Analyse des freien Textes des Schülers A 123
7.2.4. Analyse des freien Textes des Schülers E 125

Ich habe meine Füße auf zwei Planeten

wenn sie sich in Bewegung setzen zerren sie mich mit

ich falle

ich trage zwei Welten in mir aber keine ist ganz

sie bluten ständig

die Grenze verläuft

mitten durch meine Zunge

ich rüttele daran wie ein Häftling das Spiel an einer Wunde

(Zafer ùenocak)

1. Einleitung

Zafer ùenocak - 1961 in Ankara geboren, in Istanbul und München aufgewachsen²¹ - bringt in seinem Gedicht „Flammentropfen“²² das „Dilemma“ der Mehrsprachigkeit zur Sprache. Mehrsprachigkeit wird nicht selten als negative Erfahrung, die mit dem „Gefühl der Zerrissenheit, der Bedrohung, des Wanderns zwischen den Welten und des Traumes der Rückkehr“²³, verstanden. Viele Autoren - vor allem der ersten Migrantengeneration²⁴ - stellen ihre Erfahrungen mit der Zweitsprache als problematisch dar, dessen Erwerb als Zwang, um das Überleben zu sicheren.²⁵ Zweisprachigkeit als Verlust der „eigentlichen“ Identität²⁶, deren Grenze mitten durch die Zunge verläuft.²⁷ „Und obwohl im Laufe der Zeit sich nicht nur das Selbstverständnis deutsch schreibender Autoren nichtdeutscher Herkunft sehr verändert hat […], behält das Thema Identität für die ,Migrantenliteratur‘ […] [weiterhin eine] übergeordnete Bedeutung […].“²⁸ Doch „demographisch betrachtet ist Mehrsprachigkeit keine Ausnahme sondern Normalität, d.h. im Grunde ist der einsprachige Mensch eine Ausnahme. Überhaupt ist aus sprachwissenschaftlicher Perspektive Einsprachigkeit eigentlich eine Fiktion. Die deutschsprachigen Muttersprachler unter uns beherrschen nicht nur eine Variante des Deutschen; viele von uns sprechen mehrere Dialekte und verfügen über unterschiedliche Stile und fachsprachliche Ressourcen, in Abhängigkeit von Interessen, Bildungswegen und Berufen.“²⁹

So darf die vorrangige Frage nicht mehr lauten, ob es überhaupt möglich ist in mehr als einer Sprache zu leben³⁰, sondern eher warum es so schwer ist in einem anderen Land zu leben und dabei gleiche Chancen auf einen qualifizierten Schulabschluss zu erhalten und die Möglichkeit zu haben gut ausgerüstet ins Berufsleben starten zu können. „Es ist seit Jahren bekannt, ohne dass dies bislang beunruhigte, dass Migrantenkinder schulischüberdurchschnittlich erfolglos sind“³¹: Vor allem 15-jährige Jugendliche mit türkischem Hintergrund besuchen am häufigsten eine Hauptschule, während Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund³² in der Regel die Realschule oder das Gymnasium besuchen. Was sich wiederum in einer starken Unterrepräsentanz der Migranten unter der Gesamtheit aller Studienberechtigten abzeichnet. Ebenso weist ihr Weg in eine qualifizierte Ausbildung stärkere Hürden auf als der ihrer Altersgenossen ohne Migrationshintergrund, da sie z.B. sogar bessere schulische Vorleistungen erbringen müssen im Vergleich zu den Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund, um überhaupt einen Ausbildungsplatz zu erhalten.³³ Doch gerade der Abbau der defizitären Bildungslage der Migrantenkinder stellt die wichtigste Vorraussetzung für das Gelingen der Integration in eine Gesellschaft und somit die Grundlage für ein multinational geeintes Deutschland - in einem vereinten Europa - dar.³⁴ Um der Forderung nach Chancengleichheit für Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund Rechnung zu tragen und eine grundlegende Basis für sozialen Frieden zu schaffen³⁵, wird von der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd unter dem Titel „Integration durch Bildung“ seit Januar 2006 Förderunterricht für Migrantenkinder durchgeführt. Das Projekt hat es sich zum Ziel gemacht: „Jenen Kindern und Jugendlichen, die aufgrund der Entscheidung ihrer Eltern aus allen Herren Ländern nach Deutschland gekommen sind, eine faire soziale und bildungspolitische Startchance ins Schul- und Berufsleben im neuen Heimatland [zu] geben.“³⁶ Im Mittelpunkt steht vor allem die Sprachförderung, aber auch die Verzahnung mit anderen Fächern wie z.B. Mathematik. Denn wer kein Deutsch kann, der kann auch keine Textaufgabe lösen.

Das Projekt - unterstützt von der Mercator-Stiftung³⁷ (180 000 Euro), der Ostalbstiftung der Kreissparkasse (45 000 Euro) und der Stadt Schwäbisch Gmünd (1200 Euro)³⁸ - stellt eine große Chance für alle Beteiligten dar: „Rund 1700 Jungen und Mädchen werden in den nächsten drei Jahren wissenschaftlich begleiteten und ausgewerteten Förderunterricht erhalten.“³⁹ Alle Lehrkräfte - Studenten der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd - werden intensiv und speziell geschult, begleitet und erhalten somit eine überdurchschnittliche Berufsqualifikation.⁴⁰

Die Mitarbeit in diesem Projekt ermöglichte mir einen grundlegenden Einblick in quantitative und qualitative Diagnostik, deren Erhebung, Analyse und anschließende Auswertung im Hinblick auf die Erarbeitung eines individuellen Förderkonzeptes.

Ebenso erhielt ich die Möglichkeit einen Türkischkurs für Anfänger an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd zu besuchen, um wesentliche Einsichten in die türkische Sprache zu erhalten und somit ein besseres „Gespür“ für mögliche Schwierigkeiten, die sich aus den Unterschieden zwischen der Erstsprache Türkisch und der Zweitsprache Deutsch ergeben können, zu bekommen.

Darüber hinaus konnte ich die Erfahrung machen, ganz intensiv und individuell mit einer kleinen Gruppe von Jugendlichen zusammen zu arbeiten und erlebte immer wieder neu wie wichtig die Zusatzqualifikation „Deutsch als Zweitsprache“ für zukünftige Lehrer, aber auch für deren Schüler, ist.

Der erste Teil meiner Arbeit befasst sich näher mit den bereits in den 70/80er Jahren entstandenen Zweitsprachentheorien und den Faktoren, die den Erwerb der Zweitsprache beeinflussen können und in welchem Maße.

Ausgehend von der Unterscheidung des gesteuerten und ungesteuerten Zweitspracherwerbs sollen didaktisch methodische Hinweise für den Unterricht „Deutsch als Zweitsprache“ gegeben werden.

Im zweiten theoretischen Teil werden ausgewählte standardisierte und nicht standardisierte Testverfahren zur Ermittlung des individuellen Lern- und Leistungsprofils meiner Förderschüler beschrieben und näher erläutert.

Auf den theoretischen Grundlagen basierend wird nun im dritten Teil dieser Arbeit die praktische Umsetzung eines Unterricht „Deutsch als Zweitsprache“ in den Blick genommen. Ausgehend von der Eingangsdiagnostik und der Arbeitshypothese, dass mit einem gezielten Förderkonzept und dem Anspruch auf individuelle Förderung auf der Grundlage formeller und informeller Diagnoseverfahren, die bestehenden defizitären Unterschiede ausgeglichen werden können, wird des Weiteren mein entwickeltes Förderkonzept, einzelne Förderstunden und deren abschließende Evaluation dargestellt und auf deren Effektivität hin geprüft und diskutiert.

Abschließend soll der Frage nachgegangen werden, in wie weit der „externe“ Förderunterricht einen Beitrag zum Abbau sozialer Differenzen leisten kann.

2 Der Zweitspracherwerb - Theoretische und Didaktische Überlegungen

„Ich kann gut deutsch aber ich muss sie noch viel bessern“, antwortet ein Förderschüler auf die Frage, warum er am Förderunterricht teilnehmen möchte. Der Schüler ist in Deutschland geboren, aufgewachsen und seine Eltern - die beide aus der Türkei stammen - legen großen Wert darauf, dass auch zu Hause deutsch gesprochen wird.

Warum hat der Schüler so große Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache? Lebt er nicht schon sein Leben lang in einem Land in dem die deutsche Sprache Verwaltungs-, Verkehrs- und Alltagssprache ist? Warum bleibt das Niveau bei dem Erwerb⁴¹ der Zweitsprache Deutsch weit hinter dem Können in seiner Erstsprache Türkisch zurück? Welche Faktoren sind maßgeblich bei dem Erwerb einer zweiten Sprache? Verläuft der Erwerbsprozess der Zweitsprache wie bei der ersten, primären Muttersprache oder gibt es Unterschiede?

Zur Beantwortung dieser und ähnlicher Fragen - die sich zwangsläufig bei der Förderarbeit mit Migrantenkinder stellen - ist es sinnvoll und vor allem notwendig sich mit den bereits ausgearbeiteten Zweitsprachtheorien näher zu befassen und wichtige wirksame Faktoren, die den Erwerb ebenfalls beeinflussen können, zu analysieren, um dann wirklich begründete und theoretisch fundierte Vorschläge für den Zweitspracherwerb geben zu können. In diesem Kapitel möchte ich zunächst die Grundfragen, wie sie auch in den bekannten und heute noch aktuellen Theorien - die Schwellenniveau- und Interdependenzhypothese, die Kontrastivhypothese, die Identitätshypothese und die Interlanguagehypothese - behandelt wurden, darstellen. Im Weiteren soll der Frage nachgegangen werden, welche Faktoren eine zentrale Rolle bei der Aneignung einer Zweitsprache spielen und welche Gewichtung ihnen zugeschrieben werden kann. Im Anschluss daran soll geklärt werden welchen Einfluss ein Schul-, Lehrer- und Lehrbuch gesteuerter Zweitsprachunterricht auf das Erlernen der Zweitsprache im Gegensatz zum natürlichen nicht unterrichtlich gesteuerten Erwerb der Zweitsprache innehat. Zum Schluss werde ich in diesem Abschnitt klären, welche methodisch- didaktischen Konsequenzen sich aus den behandelten Theorien und den Zweitspracherwerb beeinflussenden Faktoren für den Unterricht Deutsch als Zweitsprache ableiten lassen.

2.1 Zweitsprachentheorien

„Der Zweitspracherwerb ist ein ziemlich verwickeltes Phänomen, das von vielen Faktoren bestimmt wird und dessen systematische Beschreibung, ganz zu schweigen von seiner Erklärung, außerordentlich schwierig ist.“⁴² Diese Beschreibungs- und Erklärungsproblematik resultiert vor allem aus der Vielzahl der empirischen Untersuchungen, deren Ergebnisse sowohl disparat, schwer zu vergleichen, als auch alles andere als geschlossen sind.⁴³ Die verschiedenen Theorieansätze werden entweder sehr allgemein gehalten oder es wird der Versuch unternommen sie über „einfache Leisten zu hauen.“⁴⁴

Die Theorien in ihrer Gesamtheit darzustellen und zu kommentieren, würde den Rahmen meiner Arbeit sprengen. Es sollen deshalb ausschließlich die Hypothesen der Zweitsprachenerwerbsforschung dargestellt und diskutiert werden, die heute noch eine wichtige Rolle spielen und für meine Arbeit mit meinen Förderkindern von unmittelbarem Interesse sind.

2.1.1 Die Schwellenniveau- und Interdependenzhypothese

Der britische Linguist James Cummins entwickelte diese beiden Theorien, um nachzuweisen, „dass für den Erfolg im Zweitspracherwerb das Erreichen eines bestimmten Niveaus in der ersten Sprache Vorraussetzung ist.“⁴⁵ Nach der Schwellenniveauhypothese, die die Beziehung zwischen Kognition und Zweisprachigkeit untersucht, muss ein Kind zunächst ein gewisses Minimum bzw. eine ausreichende Kompetenz in beiden Sprachen erreicht haben, damit seine kognitive Entwicklung positiv beeinflusst werden kann. Cummins differenziert zwei „Schwellenniveaus“: eine untere und eine obere „Schwelle“. Die untere „Schwelle“ muss erreicht werden, um negative kognitive Auswirkungen wie z.B. die sog. „doppelte Halbsprachigkeit“ oder den „Semilingualismus⁴⁶ zu vermeiden. Diese Schwelle wird erreicht, wenn sich die Erstsprache neben der Zweitsprache ungestört entwickeln kann.⁴⁷ „Das Erreichen der zweiten Schwelle ist an den Erwerb von Lese- und Schreibfertigkeiten in der Muttersprache gebunden.“⁴⁸ Wird diese obere Schwelle - hohe Kompetenz in beiden Sprachen - erreicht, so kann dies einen positiven Einfluss auf die kognitive Entwicklung haben. Da bei der „Schwellenniveauhypothese“ die Wechselwirkungen zwischen den erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Erstsprache und der Zweitsprache weitgehend außer Acht gelassen werden, hat Cummins die Interdependenzhypothese entwickelt. Nach dieser Hypothese ist der „muttersprachliche Ist - Stand“ eine entscheidende Determinante für das mögliche Kompetenzniveau in der Zweitsprache. Mit anderen Worten: „Ob und wie ein Kind kommunikative Fähigkeiten in der Zweitsprache ausbilden kann, hängt unmittelbar davon ab, ob es diese Fähigkeiten in der L1 bereits besitzt.“⁴⁹ Umgekehrt stellt dann eine mangelhafte Erstsprachentwicklung keinen guten Ausgangspunkt für den Erwerb einer weiteren Sprache dar. Der intensive Kontakt mit der Zweitsprache, bevor die erste ausreichend gelernt ist, verursacht Schwierigkeiten und beeinträchtigt sowohl die Weiterentwicklung der Erstsprache als auch die der Zweitsprache.

Aufgrund dieser Ansätze kann endlich mit der allgemein verbreiteten Forderung, dass die Muttersprache, vor allem aus dem Elternhaus, verdrängt werden muss, um „mehr Platz für die deutsche Sprache“⁵⁰ zu schaffen, verabschiedet werden. Es ist nämlich nicht entscheidend, welche Sprache zu Hause gesprochen wird, sondern vielmehr „welches Niveau die gesprochene Sprache hat und wie lange die Kinder diese Sprache lernen.“⁵¹ So führt der oft gut gemeinte Rat von Lehrern an Eltern mit Migationshintergrund zu Hause mit den Kindern Deutsch zu sprechen, eher zur Entwicklung der „Pidgin - Sprache“⁵², als zur Verbesserung der deutschsprachigen Kompetenz. Da die elterliche „Sprachförderung“ meist nur gebrochen und reduziert erfolgen kann und die Eltern ihren Kindern somit kein gutes sprachliches Vorbild sein können.⁵³

2.1.2 Die Kontrastivhypothese

Dieser Erklärungsansatz⁵⁴ - zurückgehend auf Fries 1945 und Lado 1957 - geht davon aus, dass der Erwerb der Zweitsprache von den Strukturen und Regeln der bereits vorhandenen Erstsprache maßgeblich bestimmt wird. Es wird angenommen, dass Strukturen, die mit denen der Erstsprache übereinstimmen, schnell, leicht und problemlos auf die Zweitsprache übertragen werden können. Es findet ein „positiver Transfer“ statt. Umgekehrt können starke Unterschiede in den beiden Sprachen zu Lernschwierigkeiten und Fehlern führen. Hier spricht man von einem sog. „negativen Transfer“ oder von „Interferenzen“ von der Erstsprache in die Zweitsprache.

Auf den ersten Blick erscheint dieser Theorieansatz durchaus einleuchtend, bei näherer Betrachtung wird aber schnell deutlich, dass diese Hypothese der Komplexität des Zweitspracherwerbs nicht gerecht werden kann, da sie einerseits wichtige Variablen, wie Motivation, Alter, Vorwissen usw. unberücksichtigt lässt und andererseits der scheinbar einfache Zusammenhang zwischen Unterschied - Lernschwierigkeit und Ähnlichkeit - Lernerleichterung in letzter Konsequenz falsch ist. „Es gibt Lernschwierigkeiten und Fehler, wo große strukturelle Unterschiede vorliegen; aber solche Strukturen werden oft auch sehr leicht gelernt. Und umgekehrt gibt es Lernschwierigkeiten und Fehler oft gerade dort, wo Strukturen sehr ähnlich sind.“⁵⁵ Daneben lassen sich auch entwicklungsbedingte Fehler finden. Also Fehler, die genauso bei dem Erwerb der Erstsprache beobachtbar sind. Ebenso treten Fehler auf, die weder durch die Erstsprache, noch durch die Zielsprache verursacht werden. Hier lassen sich die „induzierten Fehler“ die z.B. durch Übungsformen, Lehrmaterial oder Sprachgebrauch des Lehrers bedingt werden, von den sog „Performanzfehlern“, die durch aktuelle Bedingungen verursacht werden, wie z.B. Müdigkeit, Konzentrationsmangel oder Angst, voneinander unterscheiden.⁵⁶

Der erhoffte monokausale Zusammenhang, der das Erklären von Lernschwierigkeiten, aber vor allem das Vorhersagen von Fehlern bedeutet hätte, ist leider nicht gegeben. „Schließlich können Fehlerursachen variieren, so daß ein Lerner ein und denselben Fehler zu einem Zeitpunkt t aufgrund eines Faktors F (z.B. Einfluß der Muttersprache) machen kann, zu einem Zeitpunkt t’ aber aufgrund eines anderen Faktors (z.B. F’: Müdigkeit).“⁵⁷

2.1.3 Die Identitätshypothese

Nach der Identitätshypothese⁵⁸ spielt es keine Rolle, ob nun die erste Sprache oder etwa eine zweite oder dritte Sprache gelernt wird. „Mit Bezug auf Chomskys These von der genetisch angelegten menschlichen Sprachfähigkeit entwickelten […] [Dulay und Burt 1974] die These, dass der Lernprozeß durch psychische Strategien bestimmt ist, die sowohl beim Erst- wie beim Zeitspracherwerb wirken, daher der Name Identitätshypothese.“⁵⁹ Demnach unterliegt der Erwerb der Erstsprache den gleichen Gesetzmäßigkeiten, wie etwa der der Zweitsprache. Dies würde allerdings - in der radikalsten Form - bedeuten, dass es überhaupt keinen Unterschied macht, ob man als Kleinkind Deutsch als Erstsprache lernt oder später als Jugendlicher Deutsch als Zweitsprache und diese Annahme hätte dann den logischen Schluss zu folge: unsere Migrantenkinder haben keine „größeren“ Probleme mit der deutsche Sprache als andere Kinder!

Dass diese Annahme in ihrer extremen Form wenig Sinn macht, ist offenkundig.

Der Erstspracherwerb unterscheidet sich vom Zweitspracherwerb zum einen schon dadurch, dass „ersterer einen Teil der gesamten kognitiven und sozialen Entwicklung darstellt, während bei letzterem diese Entwicklung zwar nicht völlig, aber doch weithin abgeschlossen ist. Ein Kind muß deshalb z.B. das Prinzip der Deixis⁶⁰ […] wie auch die passenden Wörter der jeweiligen Einzelsprachen lernen. Ein ZSE - Lerner braucht nur letzteres.“⁶¹ Zum anderen ist der Nachweis, dass bestimmte Entwicklungssequenzen im Bereich Negation, Fragesatzbildung und Morphemreihenfolge sowohl in der Erstsprache als auch in der Zweitsprache nach einem ähnlichen Regelsystem ablaufen, letztendlich nur ein „Beweis“ dafür, dass beide Erwerbsprozesse auch Gemeinsamkeiten haben. Des Weiteren ist es sehr fragwürdig den natürlichen Erstspracherwerb mit einem unterrichtlich gesteuerten Zweitspracherwerb vergleichen zu wollen.

„Das Fazit ist daher, daß es zwischen ESE und ZSE Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten gibt und daß es vernünftig ist, diese sowie ihre Ursachen zu ermitteln statt einseitige Thesen zu postulieren.“⁶²

2.1.4 Die Interlanguagehypothese

Der Interlanguageansatz ist die derzeit am ehesten akzeptierteste Hypothese in der heutigen Zweitspracherwerbsforschung, der sowohl die Kontrastivhypothese als auch die Identitätshypothese teilweise integriert. Nach Selinker bildet ein Lerner beim Erwerb einer Zweitsprache eine eigene, varietätenreiche⁶³, instabile, aber dennoch zielgerichtete Lernersprache, Interimsprache oder „Interlanguage“ aus, die keine Teilmenge der erwünschten Zielsprache darstellt und Sprachformen aufweist, die weder in der Erstsprache, noch in der Zielsprache vorkommen. Im Idealfall entsteht im Verlauf des Spracherwerbs eine immer größere Annäherung an die Zielsprache. Neu ist hier, die Toleranz gegenüber Fehlern, die zwangsläufig - wie auch bei dem Erwerb der Erstsprache - auf dem Weg zur Zielsprache auftreten. Die Interimsprache zeichnet sich durch Sprachtransfer, Trainingstransfer, Übergeneralisierung, Simplifizierung und Lern- und Kommunikationsstrategien aus.⁶⁴

Mit Bezug auf die Kontrastivhypothese finden Transferleistungen sowohl in positiver als auch in negativer Form statt, indem Strukturen aus der Erstsprache auf die Zweitsprache übertragen werden (Interferenzen). Speziell unter „transfer of training“ versteht Selinker Abweichungen, die durch Lehrmaterial oder andere Unterrichtsfaktoren verursacht werden. Ebenso findet sich die Identitätshypothese - allerdings in modifizierter Form - in diesem Ansatz wieder, indem z.B. Übergeneralisierungen zugelassen werden. Lerner übertragen bereits Gelerntes z.B. die Partizipbildung schwacher Verben auf Kontexte, in denen sie nicht anwendbar sind und es kommt bei der Partizipbildung der starken Verben zu Formulierungen wie ich habe geesst.

Werden z.B. grammatische Merkmale, wie etwa die Flexionsendung des Verbs, weggelassen und man erhält dadurch eine vereinfachte Struktur gegenüber der zweitsprachlichen Norm, so spricht man von Simplifizierung.⁶⁵

Dagegen dienen Erwerbsstrategien dem Lerner bei der Bildung, Überprüfung und der Revision von Regeln.

Die Kommunikationsstrategien werden nach Selinker in formale Reduktionsstrategien, funktionale Reduktionsstrategien und Kompensationsstrategien weiter unterteilt. Manche Regeln oder Elemente der Zweitsprache werden vom Lerner für kommunikativ unwichtig empfunden oder bereiten ihm größere Probleme im Ausdruck. Diese werden reduziert, also vermieden (formale Reduktion) oder durch Kodewechsel, Paraphrasen oder nonverbale Strategien versucht zu kompensieren (Kompensationsstrategien). Funktionale Reduktionsstrategien nutzt der Lerner, um die zu bewältigende Kommunikation seinen derzeitigen Ausdrucksmöglichkeiten anzupassen.⁶⁶

Diese kommunikativen Vermeidungsstrategien können ggf. auch zur Entstehung von Fossilierungen, also zur Verfestigung unvollständiger oder falscher Formen oder zu sog. back - sliding Phänomenen führen, bei denen einmal richtig beherrschte Strukturen plötzlich wieder fehlerhaft verwendet werden.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Interimsprache einerseits als dynamisch und offen verstanden werden kann und andererseits gekennzeichnet ist durch systematisch aufeinander aufbauende Durchgangsstufen, die zur Zielsprache führen. Leider werden auch in dieser Theorie lernexterne Faktoren wie etwa Lernverhalten, soziale und institutionelle Bedingungen, Lehrmethoden usw. vernachlässigt.

2.1.5 Fazit: Der Zweitspracherwerb ist ein komplexer Vorgang

Der kurze Blick auf die meistdiskutierten Hypothesen der Zweitspracherwerbsforschung hat gezeigt, dass es nicht die eine universal gültige Theorie vom Sprachenlernen gibt. Alle aufgezeigten Ansätze haben durchaus ihre Vorzüge und versuchen wenigstens einzelne Aspekte des Zweitspracherwerbs zu erfassen.

Cummins Schwellenniveau- und Interdependenzhypothese haben gezeigt, dass sich gute Kenntnisse in der Erstsprache positiv auf die kognitive Entwicklung eines Kindes auswirken können und somit die Entwicklung von „Semilingualismus“ vermieden werden kann. Nach diesen beiden Theorien stellt die Erstsprache die „Denkbasis“ für den Erwerb der Zweitsprache dar. Deshalb sollte bei der „Planung von Sprachförderkonzepten […] stets auch muttersprachliche Förderangebote in die Überlegungen einbezogen werden.“⁶⁷ So kann z.B. bilinguales Zusatzmaterial für manche Schüler eine große Hilfe sein. Inwieweit die Erstsprache „im schulischen Unterricht für den Erwerb von fachlichem und sprachlichem Wissen genutzt werden […] [kann], hängt von der Zusammensetzung der jeweiligen Lerngruppe und der sprachlichen Vorbildung der Unterrichtenden ab.“⁶⁸

Auch die Kontrastiv- und Identitätshypothese legen ihr Augenmerk auf die Erstsprache.

Wer schon mal versucht hat eine zweite oder dritte Sprache zu lernen, der weiß sicher aus Erfahrung, dass das Erlernen einer sog. Nachbarsprache (z.B. Englisch) uns anfangs leichter fällt, aufgrund von phonetischer, semantischer und struktureller Nähe, als der Erwerb einer entfernteren Sprache (z.B. Türkisch). Deshalb erscheint es mir sehr sinnvoll, Erstsprache und Zweitsprache so zu analysieren, dass Gemeinsamkeiten, aber vor allem deren wesentlichen Unterschiede vergleichbar werden. Auch wenn Lernschwierigkeiten nicht ausschließlich auf Unterschiede, vor allem im Bereich der Satzpläne, Deklination und Genusdifferenzierung usw. zurückzuführen sind, kann es nur von Vorteil sein, als Lehrer die Erstsprache der Schüler zu sprechen oder wenigstens Grundkenntnisse über diese Sprache zu besitzen.⁶⁹ Denn neben der Fehleranalyse, die aufgrund der kontrastiven Betrachtung eingeschränkt möglich ist, werden die Schüler in ihrer Ausgangssprache durch das authentische Interesse des Lehrers für die Erstsprache und Kultur positiv verstärkt.

Versucht man nun Erkenntnisse der Identitätshypothese, nach der Erstsprach- und Zweitspracherwerb in natürlichen Situationen ähnlich ablaufen, für den Unterricht zu nutzen, dann sollte man diesen möglichst natürlichen Kommunikationssituationen annähern.⁷⁰ Ebenso kann man davon ausgehen, dass einige Prozesse des Zweitspracherwerbs wie im Erstspracherwerb - z.B. die Generalisierung grammatischer Morpheme - ablaufen. Im Gegensatz zu den bereits genannten Theorien, rückt die Interlanguage - Hypothese nicht die Ausgangssprache in den Mittelpunkt des Forschungsinteresses, sondern den eigentlichen Prozess des Zweitspracherwerbs und versucht die Lernersprache lediglich zu beschreiben, nicht etwa den Spracherwerb zu prognostizieren. Jeder Sprecher durchläuft seinen eigenen individuellen Spracherwerbsprozess, der eine Folge von Regelhaftigkeiten und Normverstöße darstellt und somit auf dem Weg zur Zielsprache einer gewissen Systematik folgt. Dies bedeutet für den Lehrer sowohl eine hohe Toleranz gegenüber Fehlern, als auch die Erkenntnis, dass ein noch so gut didaktisch - methodisch durchdachter Unterricht letztendlich nur Angebote für das Lernen der Zweitsprache machen kann.

So hängt der Erfolg des Zweitspracherwerbs vor allem auch von internen und externen Faktoren ab. Denn nicht nur der Erstspracherwerb, sondern jeder Spracherwerb findet immer in einem sozialen Kontext statt.

2.1.6 Grundgrößen des Zweitspracherwerbs

„Der Satz von DULAY/BURT/KRASHEN (1982): ‘.Language learning is a two - way street where learners are affected by their environments, but at the same time contribute something to the learning process‘ […], zeigt die Bedeutung der äußeren Einflussfaktoren und des Eigenbeitrags der SprachenlernerInnen zum Spracherwerbsprozeß.“⁷¹ Der Erfolg des Zweitspracherwerbs hängt also auch maßgeblich von internen, also Eigenschaften, die im Lerner bereits vorhanden sind, und von externen, also umfeldbedingten Faktoren, ab.

Im Folgenden sollen in Bezug auf Klein die „sechs Grundgrößen des Spracherwerbs“ näher betrachtet werden und der Frage nachgegangen werden, welcher Grundgröße welches „Gewicht“ beigemessen werden kann und was sich für den Unterricht daraus ableiten lässt.

2.1.6.1 Der Antrieb

Zunächst dürfte einmal klar sein, dass jeder, der neben seiner Erstsprache eine weitere Sprache lernen will, einen „guten“ Grund hat. Irgendetwas motiviert ihn, treibt ihn an. Nach Wolfgang Klein kann unter Antrieb „die Gesamtheit aller Faktoren, die den Lerner dazu führen, seine Sprachlernfähigkeit auf eine bestimmte Sprache anzuwenden“⁷² verstanden werden. „Gesamtheit aller Faktoren“ deutet darauf hin, dass der Antrieb sich aus vielen unterschiedlichen Faktoren, die entweder verstärkend oder abschwächend wirken, zusammensetzt. Klein ordnet diese „Antriebsfaktoren“ in vier große Gruppen: soziale Integration, kommunikative Bedürfnisse, Einstellungen und Erziehung in der Familie.

Gerade der Faktor „soziale Integration“ spielt vor allem beim Erstspracherwerb eine entscheidende Rolle. Das Kind lernt eine Sprache mit dem unbewussten Wunsch sich in eine bestimmte Gruppe zu integrieren. Später aber dürfte sich gerade dieser „Wunsch nach Anschluß an eine neue Gruppe, nachdem man bereits in eine andere integriert ist, nicht so selbstverständlich einstellen.“⁷³ Vor allem die Angst vor Assimilation, also „die Anpassung eines Individuums an eine neue Umgebung unter Aufgabe seiner ursprünglichen Identität“⁷⁴, kann sich negativ auf den Zweitspracherwerbsprozess auswirken. Dies könnte ebenfalls eine Ursache für die schon erwähnte Fossilierung sein. Je höher der Wunsch nach Integration - nach Aufnahme in die gastgebende Gesellschaft unter Bewahrung der eigenen Identität⁷⁵ - ist, desto positiver wirkt sich der Faktor „soziale Integration“ auf den Spracherwerbsprozess aus.⁷⁶ Um sich in eine Gesellschaft zu integrieren ist die zwischenmenschliche Kommunikation unerlässlich; dient sie allerdings anderen Zielen, etwa einen Beruf im Ausland ausüben zu können, spricht man von sog. „kommunikativen Bedürfnissen“. Gardner und Lambert (1972) unterscheiden die „integrative Motivation“, also die „soziale Integration“ von der „instrumentellen Motivation“, den „kommunikativen Bedürfnissen“. Erstere führt eher an das gewünschte Ziel, die Zweitsprache ähnlich gut zu beherrschen, wie die Mitglieder der entsprechenden Bezugsgruppe. Lernt jemand aber eine Sprache, um sich z.B. im Urlaub bloß verständlich zu machen, dann spielt es keine Rolle, ob nun die Aussprache, die Syntax oder die Flexionsmorphologie richtig oder falsch ist. Denn es spielt keine Rolle, ob man nun als Fremder oder als Mitglied der Sprachgemeinschaft erkannt wird. Dieser Spracherwerb wird einseitiger, auf das jeweilige Ziel hin orientiert sein, im Gegensatz zu einem Sprachgebrauch, welcher der sozialen Integration dient.

Es ist aber nicht nur entscheidend, warum jemand nun eine Sprache lernen will. Auch die Einstellung - meist auf tradierte Vorurteile und Stereotypen basierend - die er gegenüber der zu lernenden Sprache und zu der jeweiligen Sprachgemeinschaft hat fällt ins Gewicht. So lernt sich eine Sprache nicht besonders leicht, wenn man weder das Land noch die Menschen dort besonders mag. Umgekehrt, ist man fasziniert von dem Land, der Kultur und den Menschen, so lernt sich diese Sprache unter den gleichen Umständen viel leichter.

Ein weiterer Faktor ist die „Elternmotivation“⁷⁷. Unterstützen die Eltern das Lernen der Zweitsprache, indem sie z.B. ihre Kinder beim Erlernen der Zweitsprache unterstützen oder grenzen sie sich und somit auch ihre Kinder von der „gastgebenden“ Gesellschaft ab, indem sie z.B. gegenüber der umgebenden Gesellschaft negativ eingestellt sind?

Darüber hinaus gibt es sicher noch andere Gründe, warum Kinder eine zweite Sprache lernen. Unter anderem beispielsweise, „weil man damit an Ansehen gewinnen kann (Prestigemotiv), weil man wissensdurstig ist und sich über Land und Leute informieren will (Wissensmotiv) […].“⁷⁸

2.1.6.2 Das Sprachvermögen

Neben der „Motivation“ - eine notwendige und wichtige Lernvoraussetzung - geht eine weitere Komponente - das Sprachvermögen - in den Spracherwerbsprozess mit ein. Der Lerner braucht zunächst einmal die Fähigkeit überhaupt eine Sprache erwerben zu können, um dann gegebenenfalls eine zweite oder dritte zu lernen.

„Unter Sprachvermögen verstehen wir die Fähigkeit, Sprache zu verarbeiten, d.h. sprachliche Äußerungen zu bilden, zu verstehen und dies, wo nötig, zu lernen. Zum Sprachvermögen zählt es beispielsweise, Laute unterscheiden, aber auch recht hervorbringen zu können, Schallfolgen in kleinere Einheiten zerlegen und diese mit gewissen Gegebenheiten der Umwelt verknüpfen zu können, z.B. die Schallfolge ,nup‘ mit dem Gegenstand ,Haus‘.“⁷⁹ Die Sprachfähigkeit hängt sowohl von sog. biologischen Determinanten als auch von bereits verfügbarem Wissen, das der Lerner bis zu diesem Zeitpunkt erlangt hat, ab.

2.1.6.2.1 Biologische Determinanten

Zu den biologischen Voraussetzungen zählt natürlich einmal „der Artikulationsapparat vom Kehlkopf bis zu den Lippen und die Ohren mit allem, was dazugehört.“⁸⁰ Denn ohne diese peripheren Organe wäre die Artikulation gar nicht erst möglich. Im laufe der Zeit verändern sich diese natürlich bedingt durch das Alter. Es nimmt zum Beispiel die Empfindlichkeit des Ohres für hohe Schallfrequenzen ab.⁸¹

Weitere wichtige biologische Komponenten sind erstens die sog. „Hirnreifung“ und zweitens das Alter, in dem der Lernende der Zweitsprache zum ersten Mal begegnet.

Als unumstritten gilt heute die Tatsache, dass „sich die Erstsprache parallel zur Hirnreifung entwickelt und daß vom Spracherwerb wichtige Anstöße zu Veränderungen im Nervensystem des Gehirns ausgehen. Diese Entwicklung dauert wahrscheinlich bis um das dritte oder vierte Lebensjahr.“⁸² Dies bedeutet folglich für den Zweitspracherwerb, wenn er nach dieser Zeit beginnt, dass die weitere Sprache nicht mehr in Verbindung mit der ersten gelernt wird, sondern als getrenntes System.

Die neue Sprache muss „in bereits bestehende Strukturen des Gehirns integriert werden, weil die erwähnten Veränderungen im Nervensystem des Gehirns kaum mehr stattfinden. Aufgrund dieses qualitativen Unterschieds sprechen wir ab dem dritten bzw. vierten Lebensjahr vom nachzeitigen Erwerb einer fremden Sprache.“⁸³ Gerade diese Inanspruchnahme von Regionen, die eigentlich für andere Aufgaben spezialisiert sind, variiert von Lernenden zu Lernenden. Deshalb kommt es unter anderem zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen im Zweitspracherwerb.

Hier ist noch anzumerken, dass neben der Entwicklung des Großhirns ebenso das Kleinhirn⁸⁴ - das für affektive und emotionale Prozesse verantwortlich ist - eine wesentliche Rolle spielt. Lerngegenstände, die limbisch fundiert sind, werden nachhaltig gelernt und dauerhaft gespeichert.⁸⁵

Nun möchte ich mich kurz noch mit der viel umstrittenen Frage beschäftigen, inwieweit das Lebensalter, indem eine Sprache gelernt wird, den Sprachlernprozess beeinflussen kann. So gilt allgemein, dass Kinder gegenüber älteren Sprachlernern immer im Vorteil seien und ältere Lerner niemals das gleiche Sprachniveau eines „native speakers“ erreichen könnten. Beide Teilaussagen sind indessen in solcher Allgemeingültigkeit ganz und gar nicht haltbar. Das Lebensalter an sich scheint weniger eine Rolle zu spielen, als die Tatsache, dass Sprachen bedingt durch das Alter in unterschiedliche Lernsituationen - informelle und formelle - erworben werden. Kinder lernen vor allem in informellen Lern- und Spielsituationen. Diese sind gekennzeichnet durch ständige Wiederholung, Mimik und Gestik. Ältere Lerner sind unter informellen Bedingungen vielfach schlechtere Lerner als Kinder, da informelle Kontaktaufnahmen z.B. Gespräche dagegen sehr häufig viel komplexer sind und in Folge dessen die Aneignung erschweren. Umgekehrt sind ältere Lerner Kindern in formellen Lernsituationen weitaus überlegen.⁸⁶

Ebenso besteht ein Unterschied in der Aneignung von phonologischen, syntaktischen und morphologischen Fertigkeiten. „Kinder eignen sich phonologische Aspekte leichter an als Erwachsene, haben dafür aber Schwierigkeiten mit morphologischen und syntaktischen Aspekten. Ältere Lerner […] werden sich aufgrund ihrer kognitiven Möglichkeiten in der Regel stärker auf morphologische und syntaktische Phänomene konzentrieren und dafür phonetisch und intonatorische Aspekte vernachlässigen.“⁸⁷

Zusammenfassend hat dieser Abschnitt gezeigt, dass die sog. biologischen Determinanten einen „Rahmen“ setzen, innerhalb dessen sich der Spracherwerbsprozess vollzieht.⁸⁸ „Wie eng dieser Rahmen ist, d.h. wieviel die biologische Komponente schon festlegt, ist umstritten - nicht für die peripheren Teile, wohl aber für die zentralen.“⁸⁹

2.1.6.2.2 Das verfügbare Wissen

Um eine Äußerung in einer bestimmten Situation richtig zu verstehen, bedarf es zum einen „sprachliches Wissen“, zum anderen „allgemeines Weltwissen“. Um Äußerungen eines Lehrers, wie z.B.: „Wir schreiben morgen einen Test“, verstehen zu können, müssen seine Schüler neben Kenntnissen über die Phonologie, Morphologie, Wortbedeutung und syntaktische Regeln der deutschen Sprache, auch sog. „Kontextwissen“ haben. Die Schüler müssen beispielsweise wissen, „wer“ nun gerade spricht, welcher Tag heute ist und worauf sich „morgen“ dann bezieht, was eigentlich ein „Test“ ist usw. Vieles kann der eigentlichen Äußerung nicht entnommen werden, doch zusammen mit unserem Situationswissen und unserem Weltwissen kann diese versanden werden.⁹⁰

Zu Beginn des Verstehensprozesses sind Lerner stärker auf ihr Kontextwissen angewiesen. Oft wird eine Aussage verstanden, obwohl nicht alle Wörter bekannt sind. Ist das sprachliche Wissen weiter ausgereift, muss weniger auf nichtsprachliche Elemente zurückgegriffen werden.

Dieses „verfügbare Wissen“ wächst und verändert sich im Laufe der Zeit. Darüber hinaus „ kennt der Lerner beim ZSE bereits eine Sprache, und es liegt für ihn nahe, sich - bewußt oder unbewußt - auch auf dieses Wissen zu stützen.“⁹¹ Deshalb können gerade Jüngere Lerner im Gegensatz zu älteren Lernern auf Fähigkeiten, die im Verlauf des Erstspracherwerbs erworben wurden, nicht in gleicher Weise zurückgreifen. So hat der Einfluss der Erstsprache auf die Zweitsprache bei Kindern einen geringeren Einfluss als bei älteren Lernenden.^{92 93}

2.1.6.3 Der Zugang

Nach Wolfgang Klein besteht der sog. „Zugang“ aus zwei wichtigen Komponenten: die „Eingabe“ (Input) und die „Möglichkeit zu kommunizieren“. Diese gehören zwar eng zusammen, müssen aber dennoch unterschieden werden.

Der Input besteht aus Schallstrom, genauer gesagt aus Luftdruckschwankungen, die auf sein Trommelfell wirken, und aus Parallelinformationen, die z.B. durch Gesten des Sprechers andeuten um was es geht. Der Lerner hat nun die Aufgabe aus diesen „Luftdruckschwankungen eine Grammatik, ein Vokabular, kurz: alles, was diese Sprache von anderen Sprachen unterscheidet, herauszudestillieren.“⁹⁴ Hätte der Lerner keine „Parallelinformationen“, wäre diese Aufgabe wohl unmöglich. Woher soll ein Lernender ohne Zusammenhang wissen, was z.B. der wütende Ausruf „ңslanңyorum, ңslanңyorum!“⁹⁵, bedeuten könnte. Sitz er allerdings im Park und es fängt plötzlich an zu regnen, versteht er schon eher die Ausrufe der anderen Leute. Diesen „Informationsinput“ erhält der Sprachenlerner im ungesteuerten Spracherwerb meistens über die alltägliche Kommunikation oder auch über unterschiedliche Medien, wobei beides auch in schriftlicher Form vorliegen kann. Hier kann es zu sprachlicher Anpassung der „native speakers“ an die Lernenden kommen, indem die eigentliche Sprachproduktion reduziert wird und Äußerungen wie etwa: „Du kaufen Fahrkarte, verstehen? statt „Sie müssen eine Fahrkarte am Fahrkartenautomat kaufen“ zu Stande kommen. Der „Muttersprachler“ versucht hier, dem Sprachenlerner das Verstehen zu erleichtern und bewirkt nicht selten das Gegenteil. Zum einen, wenn der Lerner die Zweitsprache schon sehr gut beherrscht und zum anderen, weil dieser „foreigener talk“ oder „Ausländerregister“ soziale Distanz und Herablassung signalisieren kann.

Im gesteuerten Spracherwerb dagegen ist der Input bereits aufgearbeitet. Der Sprachenlerner muss nicht mehr an Hand von Situationen ableiten was der Schallstrom aussagen könnte. Bedeutungen werden durch Vokabellisten vermittelt; Syntax und Morphologie werden dem Lerner in Form von expliziten grammatischen Regeln zugeführt. Üblicherweise erleichtert diese Aufbereitung dem Lerner das Lernen; sie kann aber auch Schwierigkeiten verursachen, wenn sie „gegen die ihm innewohnenden Verarbeitungsprinzipien versößt. Der Löwe gedeiht im Zoo, wenn man ihn gut versorgt, besser als in der Wildnis; er kann aber auch am Futter eingehen.“⁹⁶

Der Sprachenlerner, der seinen „Input“ in der Interaktion mit anderen Menschen, sei es durch alltägliche oder durch gesteuerte unterrichtliche Kommunikation erhält, ist also auf die Möglichkeit zu kommunizieren angewiesen. Denn wie soll eine Sprache gelernt werden, die weder gehört noch verwendet wird. Besonderer Bedeutung kommt demzufolge dem sozialen und schulischen Umfeld, den Freizeit- und Kontaktmöglichkeiten als auch der Mediennutzung zu. Ist diese Sprachumgebung eher erstsprachlich (z.B. Türkisch) geprägt, so kann sich dies erschwerend auf den Zweitspracherwerb (z.B. Deutsch) auswirken.⁹⁷ Im gesteuerten Zweitspracherwerb sind diese Kommunikationsmöglichkeiten meist sehr eingeschränkt, da sie sich teilweise nur auf bestimmte Ausschnitte der Zielsprache beziehen und deshalb nicht der Komplexität der alltäglichen Kommunikation gerecht werden können. Als sehr nahe stehende Formen können hier Rollenspiele, als sehr entfernte Formen der sog „pattern drill“ oder das fragmentarische Übersetzen bereits „toter“ Sprachen, wie etwa Latein, genannt werden.

Insgesamt ist bei der Komponente „Zugang“ die Quantität, aber vor allem die Qualität von entscheidender Bedeutung.

2.1.6.4 Kennzeichen des Spracherwerbsprozesses

In den letzten Kapiteln wurden die drei wichtigsten Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb: Antrieb, Sprachvermögen und Zugang dargestellt und versucht deren Bedeutung aufzuzeigen. Diese Komponenten sind in irgendeiner Form zwar immer gegeben, aber in unterschiedlicher Ausprägung. Kein Mensch hat die gleiche Ausgangssituation, wenn er eine Sprache lernen möchte. Diese drei Faktoren können deshalb sehr unterschiedlich auf den eigentlichen Prozess des Spracherwerbs, der durch die Struktur des Verlaufs, das jeweilige Tempo und den erreichten Endzustand gekennzeichnet ist, wirken.^{98 99}

2.1.6.4.1 Struktur des Verlaufs

Der Spracherwerbsprozess hat eine gewisse Struktur, d.h. der Sprachenlerner lernt die Zielsprache in einer gewissen Reihenfolge. Der Lerner muss in vielen Bereichen wie etwa Phonologie, Syntax, Wortschatz usw. Kenntnisse erwerben und versuchen diese Wissensbereiche zu synchronisieren, da sie eng miteinander verbunden sind und demzufolge nicht einzeln für sich gelernt werden können. „Um beispielsweise bestimmte Morpheme richtig zu erwerben, müssen bestimmte Komponenten der Phonologie beherrscht werden; solange das Verb nicht flektiert wird, hängen die unterschiedlichen Stellungen für das finite Verb in der Luft […].“¹⁰⁰ So verfügt der Lernende in jedem Entwicklungsstadium über eine bestimmte Lernervarietät, über ein eigenes „kleines“ System, das durch das Zusammenwirken der einzelnen Wissensbereiche - phonologisches, morphologisches, syntaktisches, lexikalisches und sonstiges Wissen - gebildet wird. Dieses Gleichgewicht verändert sich beim Übergang von einer Lernervarietät zur nächsten - im Idealfall zur nächst höheren - und macht somit die Bestimmung der Entwicklungssequenzen schwierig, da nur einzeln beobachtbare Lernerfolge bestimmt werden können und nicht das komplexe System - das sich verändert - erfasst werden kann.

Gerade bei der Beobachtung der einzelnen Lernervarietäten ist eine hohe Variationsbreite - höher als beim Erstspracherwerb - festzustellen. So können Erkenntnisse des Erstspracherwerbs, auch wenn es teilweise ähnliche Phänomene wie z.B. Übergeneralisierung gibt, nicht eins zu eins auf den Zweitspracherwerb übertragen werden.¹⁰¹ Auch wenn der Zweitspracherwerb durch eine enorme Variabilität, die durch individuelle Lernvorrausetzungen wie etwa Lernertyp, Lerngewohnheiten, Möglichkeiten zu Kommunikation usw. stark beeinflusst wird, gekennzeichnet ist, folgt dieser, ebenso wie der Erstspracherwerb, dennoch bestimmten Gesetzmäßigkeiten. „Aber die konkrete Faktorenkonstellation, die […] [sowohl den Erst- als auch den Zeitspracherwerb] bestimmen, kann sehr verschieden sein, und verschieden sind demnach Verlaufsstruktur, Tempo und

Endzustand.“¹⁰²

Dennoch können auf Grund neuer Forschungsergebnisse Erwerbsstadien für einzelne isolierte Phänomene beispielsweise für die Wortstellung, Frage, Negation usw. beschrieben werden. Ob diese Erwerbsstadien nun von allen Sprachenlernern durchlaufen werden, inwieweit die einzelnen Phänomene von einander abhängen und ob diese Kenntnisse auch auf Lerner mit einer außereuropäischen Erstsprache im Bezug auf die deutsche Sprache übertragbar sind, ist allerdings noch unklar.¹⁰³

2.1.6.4.2 Das Tempo

Wie schnell eine Sprache gelernt wird, hängt maßgeblich von den zwei externen Faktoren: Antrieb und Zugang ab. Hat der Lernende kaum Möglichkeiten zur Kommunikation, wirkt sich dies eher verlangsamend auf den Lernprozess aus; hat er umgekehrt genügend Kommunikationsmöglichkeiten - erweitert z.B. durch zusätzliche Kontakte neben der Schule und dem Sprachunterricht - so begünstigt dies das Erwerbstempo¹⁰⁴. Ähnliche Paradigmen lassen sich natürlich auch für den Faktorenkomplex „Antrieb“ finden. Doch irgendwann ist der Antrieb, sich in der Zweitsprache weiter zu bilden, „erloschen“ und es kommt zu einem „Endzustand“.

2.1.6.4.3 Endzustand

Im Idealfall erreicht der Lernende einer zweiten Sprache eine Sprachkompetenz, die der Beherrschung eines „native speaker“ sehr nahe kommt. Üblicherweise bleibt aber die Kompetenz in der Zweitsprache weit hinter dem Können eines muttersprachlichen Sprechers zurück. Es kommt irgendwann zum „Entwicklungsstopp“; der Spracherwerbsprozess stagniert (Fossilierung)¹⁰⁵ oder kann sich sogar zurückentwickeln (backsliding)¹⁰⁶.

2.1.7 Der gesteuerte und ungesteuerte Zweitspracherwerb

Unter welchen Bedingungen, in welchem Alter, auf welche Weise, mit welchen Zielen und bis zu welchem Grad eine Zweitsprache gelernt wird, spielt für die Zweitsprachenforschung eine entscheidende Rolle. Aus diesem Grund wird den „Sprachlernsituationen“, in denen eine Sprache gelernt wird, besondere Beachtung geschenkt. Eine Sprache kann in alltäglicher Kommunikation und ohne systematische intentionale Versuche, den Erwerbsprozess zu steuern, erworben werden¹⁰⁷, d.h. der Spracherwerb findet ungesteuert statt. So ist das Hauptkommunikationsmedium von Kindern mit Migrantenhintergrund bis zu ihrer Einschulung die „Muttersprache“ (z.B. Türkisch). Neben der Erstsprache erfolgt aber auch der Kontakt - Einkaufen, Nachbarn, Spielplatz und Fernsehen - mit der Zweitsprache. Bis zum Schulbeginn werden beide Sprachen in „natürlichen“¹⁰⁸, informellen und ungesteuerten Situationen angeeignet. Mit Beginn der Schule erfolgt ein systematischer Eingriff - aufgearbeitetes Material, arrangierte Sprechsituationen - auf den Spracherwerbsprozess. Jetzt muss der ungesteuerte und gesteuerte Deutscherwerb, durch die schulische Sozialisation bedingt, zwangsläufig ineinander greifen.¹⁰⁹ So ist es im Unterricht von zentraler Bedeutung, dass die schulische Sprachförderung auch Bezug auf den außerschulischen Spracherwerb nimmt und jedes Kind da abholt, wo es gerade steht. Ein Kind, das beispielsweise den Nominativ - „ich gebe der Radiergummi “ bereits beherrscht, aber Schwierigkeiten bei dem korrekten Gebrauch des Akkusativs aufweist, sollte gerade bei diesem Problem Hilfe erhalten.¹¹⁰

Der gesteuerte Zweitspracherwerb wird in der Sprachdidaktik in Fremd- und Zweitspracherwerb terminologisch differenziert. Ersterer findet fast ausschließlich in einem schulischen Kontext statt; die Schüler haben in der Regel die gleiche Ausgangssprache; die Zielsprache ist nicht die Umgebungssprache. „Eine ,Zweitsprache‘ hingegen ist eine Sprache, die nach oder neben der Erstsprache als zweites Mittel zur Kommunikation dient und gewöhnlich in einer sozialen Umgebung erworben wird, in der man tatsächlich spricht.“¹¹¹

Die Unterscheidung von Zweit- und Fremdsprache ist deshalb entscheidend, da sich der Zweitspracherwerb, im Gegensatz zur Aneignung einer Fremdsprache, auf Grund der gesteuerten und ungesteuerten Sprachlernsituationen - wie oben bereits erläutert - auf zwei Ebenen vollzieht.¹¹² Aufgrund dieser Unterscheidung wurde nicht selten der Fehler gemacht Übungsmaterial, das für den Fremdsprachenunterricht konzipiert wurde, im Zweitsprachenunterricht unberücksichtigt zu lassen. Doch kann dieses Material in modifizierter Form durchaus für den Zweitsprachenunterricht sinnvoll genutzt werden.¹¹³

2.1.8 Didaktisch - methodische Konsequenzen für den Zweitsprachenunterricht

Führt man sich die gesamte Problematik noch einmal vor Augen, so wird jedem Lehrenden schnell bewusst, dass es wohl die eine und tatsächlich funktionierende „Supermethode“, nach der eine Zweitsprache schnell und einfach gelernt werden kann, eben nicht gibt. Das Bild des Zweitspracherwerbs, das ich in den vorausgehenden Kapiteln dargestellt habe, ist das eines sehr komplexen und schwer durchschaubaren Prozesses, der zwar aufgrund bestimmter Faktorenkonstellationen einer gewissen Systematik folgt, aber immer ein individuell verschiedener Vorgang bleibt und deshalb nicht je nach belieben beeinflussbar ist. Zunächst erscheint die Erkenntnis, dass es kein „Patentrezept“ für den Förderunterricht zu geben scheint, an dem man sich wenigstens orientieren kann, für den Förderlehrer sehr unbefriedigend, wenn nicht sogar niederschmetternd. Bei genauerer Betrachtung ergibt sich aber aus der dargestellten Dialektik, dass sich zum einen trotzdem wesentliche Hinweise für einen Unterricht „Deutsch als Zweitsprache“ ableiten lassen und zum anderen, dass der Lehrende „einfach nur genauer hinsehen muss“.

So reicht es nicht ein allgemeingültiges Unterrichtskonzept zu entwickeln, dass dann nach belieben auf jede Lernergruppe übertragbar ist. Die genannten Hypothesen und Zweitspracherwerb beeinflussenden Faktoren können lediglich einen Anhaltspunkt geben, wie der Unterricht für die eigene Fördergruppe gestaltet werden sollte. Denn „schließlich sollte man nicht vergessen, daß unterschiedliche Lernvoraussetzungen (z.B. Erstsprachen), Erwerbsbedingungen und Lernwege […] gewöhnlich mit der Entwicklung verschiedener Lernersprachsysteme verbunden sind, was sich z.B. an einer größeren oder geringeren Anzahl von Fossilierung bemerkbar machen kann und bei der Unterrichtsvorbereitung angemessen berücksichtigt werden sollte.“¹¹⁴ Darüber hinaus unterscheiden sich die einzelnen

Fördergruppen hinsichtlich ihrer Zusammensetzung (Anzahl, Erstsprache, Alter, bereits vorhandene Kenntnisse in der Zweitsprache usw.), was eine Verallgemeinerung ebenso undenkbar macht. Die Aufgabe eines Förderlehrers ist es deshalb, die „Lerngeschichte“ jedes Schülers genau zu betrachten, um eine adäquate Förderung zu ermöglichen. Neben den individuellen Bedingungen, die besonders bei einem Unterricht „Deutsch als Zeitsprache“ berücksichtigt werden müssen, können dennoch an Hand der dargestellten Zweitsprachentheorien einige didaktische - methodische Planungshilfen für den Unterricht formuliert werden:

2.1.8.1 Die Erstsprache der Schüler einbeziehen

Die Erstsprache kann und muss in der Zweitsprachendidaktik berücksichtigt werden. Bereits erworbene Kenntnisse in der „Muttersprache“ sollten in der Schule - falls dies möglich ist - ausgebaut werden, da dies die kognitive Entwicklung des Kindes positiv beeinflussen kann.¹¹⁵ Ebenso nimmt „die Erstsprache […] einen bedeutenden Stellenwert zwischen dem familiären und dem schulischen Leben der Schüler ein, weil sie das vermittelnde Element beider Erfahrungswelten darstellt. Daher fördert ihre Annerkennung und Aufwertung im schulischen Unterricht den Spracherwerb positiv.“¹¹⁶

Darüber hinaus sollte die Erstsprache Ausgangspunkt einer kontrastiven Analyse - ein sinnvolles didaktisches und methodisches Mittel - darstellen, um älteren Schülern die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Erst- und Zweitsprache bewusst zu machen und auf mögliche Schwierigkeiten hinweisen zu können.¹¹⁷

2.1.8.2 Lernen in bedeutsamen Zusammenhängen

Das Erlernen einer weiteren Sprache sollte immer in Zusammenhängen stattfinden, die sowohl die Gefühlswelt als auch die Erfahrungen der Schüler berücksichtigen.¹¹⁸ Der Unterricht sollte so konzipiert sein, dass „sich für die Schüler echte Sprachverwendungssituationen ergeben, die sie nötigen, sich eine differenzierte Sprache anzueignen und sie zu verwenden, um ihre kommunikativen Ziele zu erreichen.“¹¹⁹ Außerdem sollte die Sprachverwendung immer in Zusammenhang mit Handlungssituationen und Schüleraktivitäten stattfinden, „sodass […] die verschiedenen Wahrnehmungskanäle und sinnlichen Erfahrungen […] zu einer Verbesserung des Spracherwerbs beitragen können.“¹²⁰ Auch die Einbeziehung außerschulischer Lernorte (Bibliothek, Stadtrally, Museum usw.) weckt das Interesse an der Umgebung, den Menschen und kann somit das Interesse auf die Zielsprache lenken.¹²¹ Daher sollte dem didaktischen Grundsatz „der Lebensbezogenheit und Anschaulichkeit“ besondere Beachtung geschenkt werden. Die Gestaltung des Klassenzimmers als Ort der Begegnung und des interkulturellen Lernens (z.B. mehrsprachige Lieder, interkulturelle Spiele und Geschichten, interkultureller Kalender usw.) bietet dem Spracherwerb wirkungsvolle Impulse und vermittelt den Kindern ein Gefühl von Akzeptanz.¹²²

2.1.8.3 Fehler tolerieren

Kinder zur Sprachproduktion zu ermutigen steht mit dem allgemeingültigen Fehlerverständnis in Konflikt. Fehler sind nicht grundsätzlich „Defekte“ oder „Defizite“ im Sprachlernprozess, sondern mögliche „Zwischenetappen“ auf dem Weg zur Zielsprache.¹²³ Die Angst vor der Verfestigung von Fehlern, ist nicht angebracht, denn „,Fehler machen dürfen‘ gehört zu jedem Lernprozeß als Zeichen für Entwicklungen bei Lernenden einerseits und als Arbeitsauftrag für Lehrende andererseits.“¹²⁴ Die Fehleranalyse ermöglicht eine Einschätzung des Sprachzuwachses und kann bei der Erstellung individueller Förderansätze helfen. Denn „Fehler“ dürfen keinesfalls als Zeichen für Unaufmerksamkeit, Faulheit, Desinteresse oder mangelndes Talent angesehen werden, sondern müssen als kreativ kognitive Tätigkeit des Lernenden verstanden werden.

2.1.8.4 Zusammenarbeit mit den Eltern

Die Kooperation zwischen Schule und Eltern bilingualer Kinder ist eine schwierige¹²⁵ aber wichtige Aufgabe, da der Schulerfolg maßgeblich von der Mitwirkung der Eltern im Schulalltag abhängt. Einige Studien belegen: „Je mehr die Eltern mit dem Schulalltag ihrer Kinder vertraut sind, desto größer scheinen die Chancen, dass ihre Kinder gute Ergebnisse erzielen.“¹²⁶ Eine intensive Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus legt den Grundstein für einen erfolgreichen Schulbesuch und fördert die schulischen Leistungen der Kinder, da gut informierte Eltern der Schule gegenüber aufgeschlossener sind und somit ihre positive Einstellung auf ihre Kinde übertragen können.¹²⁷

2.1.8.5 Sprachliche Vorbilder

Der Lehrer - in der Rolle des „native speakers“ - ist ein entscheidendes Sprachvorbild. Aus diesem Grund ist es besonders wichtig, dass der Lehrer möglichst oft jedes einzelne Kind anspricht, besonders deutlich artikuliert, das gewohnte Sprachtempo verringert, sich um eine verständliche, aber dennoch korrekte Ausdrucksweise bemüht und falls dies nötig ist, das gesprochene Wort bei normaler Rhythmisierung und Intonation mimisch und gestisch unterstützt. Neben dem Lehrer sind vor allem auch gleichaltrige deutschsprachige Mitschüler sprachliche Vorbilder, da das Voneinanderlernen - wie so oft - meist stärkere Wirkung zeigt.^{128 129}

[...]

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²¹ Vgl.: ùenocak, Zafer: Übergang: Ausgewählte Gedichte 1980 - 2005. München 2005, S. 2.

²² ùenocak, Zafer: Übergang: Ausgewählte Gedichte 1980 - 2005. München 2005, S. 147.

²³ Keim, Inken: Migrantenjugendliche und ihre kommunikativ - stilistischen Repertoires. URL: http://kongress.sagmalwas-bw.de/dfef35d07530e9652670fea7d6f97b37/deutsch/dokumentation/index.html [27.11.06], S. 7.

²⁴ Zum Beispiel: Franco Biondi, Carmine Chiellino, Aras Ören, S. Taufiq, J. Naoum u.a. Auch wenn Zafer ùenocak nicht zur ersten Migrantengeneration gezählt werden kann, bringt er in seinen Werken immer wieder das Dilemma der mehrfach gebrochenen Identität zur Sprache.

²⁵ Vgl.: Keim, Inken: Migrantenjugendliche und ihre kommunikativ - stilistischen Repertoires. URL: http://kongress.sagmalwas-bw.de/dfef35d07530e9652670fea7d6f97b37/deutsch/dokumentation/index.html [27.11.06], S. 5.

²⁶ Vgl.: Keim, Inken: Migrantenjugendliche und ihre kommunikativ - stilistischen Repertoires. URL: http://kongress.sagmalwas-bw.de/dfef35d07530e9652670fea7d6f97b37/deutsch/dokumentation/index.html [27.11.06], S. 5.

²⁷ Vgl.: ùenocak, Zafer: Übergang: Ausgewählte Gedichte 1980 - 2005. München 2005, S. 147.

²⁸ Abel, Julia: Erzählte Identität: Mündliches Erzählen in der neueren deutschen ,Migrantenliteratur‘. In: Der Deutschunterricht 2/2005, S. 30.

²⁹ Tracy, Rosemarie: Frühe Mehrsprachigkeit: Mythen, Risiken, Chancen: Einführung in die Thematik des Kongresses. URL: http://kongress.sagmalwas- bw.de/dfef35d07530e9652670fea7d6f97b37/deutsch/dokumentation/index.html [27.11.06], S. 1 - 2.

³⁰ Vgl.: Ackermann, Irmgard (Hrsg.): In zwei Sprachen leben: Berichte, Erzählungen, Gedichte von Ausländern. München 1983, S. 1.

³¹ Preuss - Lausitz, Ulf: Zwischen Modernisierung und Tradition: Bildungsprozesse heutiger Migrantenkinder. In: Die Deutsche Schule, 92 Jg. 2000, H 1, S. 23.

³² Personen mit Migrationshintergrund sind jene, die selbst oder deren Eltern oder Großeltern nach Deutschland zugewandert sind, ungeachtet ihrer gegenwärtigen Staatsangehörigkeit. Siehe: URL: http://www.bildungsbericht.de/zeigen.html?seite=4286 [13.11.2006], S. 8.

³³ Vgl.: URL: http://www.bildungsbericht.de/zeigen.html?seite=4286 [13.11.2006], S. 178.

³⁴ Vgl.: Seitz, Stefan: Migrantenkinder und positive Schulleistungen. Bad Heilbrunn 2006, S. 5 - 8.

³⁵ Vgl.: Meinrad Sigg (Hrsg): „Integration durch Bildung“: PH strebt hochaktuellen Studiengang an: Stiftungsprojekt für sechs Gmünder Schulen. In: Rems - Zeitung, 12. 11. 2005.

³⁶ Meinrad Sigg (Hrsg.): „Integration durch Bildung“: PH strebt hochaktuellen Studiengang an: Stiftungsprojekt für sechs Gmünder Schulen. In: Rems - Zeitung, 12. 11. 2005.

³⁷ Die Mercator - Stiftung ist nach dem berühmten Kartographen Gerhard Mercator benannt und wurde 1997 von der Duisburger Handelsfamilie Karl Schmidt gegründet. Die Stiftung fördert Projekte für bessere Bildungsmöglichkeiten an Schulen und Hochschulen.

³⁸ Vgl.: Meinrad Sigg (Hrsg): „Integration durch Bildung“: PH strebt hochaktuellen Studiengang an: Stiftungsprojekt für sechs Gmünder Schulen. In: Rems - Zeitung, 12. 11. 2005.

³⁹ Meinrad Sigg (Hrsg.): „Integration durch Bildung“: PH strebt hochaktuellen Studiengang an: Stiftungsprojekt für sechs Gmünder Schulen. In: Rems - Zeitung, 12. 11. 2005.

⁴⁰ Vgl.: Meinrad Sigg (Hrsg.): „Integration durch Bildung“: PH strebt hochaktuellen Studiengang an: Stiftungsprojekt für sechs Gmünder Schulen. In: Rems - Zeitung, 12. 11. 2005.

⁴¹ Ich werde in meiner Arbeit keinen Unterschied zwischen den Begriffen „Lernen“ und „Erwerben“ machen, sondern diese als stilistische Variante nutzen.

⁴² Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 35.

⁴³ Vgl.: Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 9.

⁴⁴ Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 35.

⁴⁵ Ludmann Tatjana: Muttersprache - Pidgin-Sprache - Zweitsprache. In: Praxis Schule 5 - 10, Heft 6/2004, S.39.

⁴⁶ Doppelte Halbsprachigkeit/Semilingualismus: Sowohl in der Erstsprache als auch in der Zweitsprache wird nur eine sehr niedrige Kompetenz erworben. Mit anderen Worten: Es wir weder die eine noch die andere Sprache richtig beherrscht.

⁴⁷ Vgl.: Kalpakidou, Anastasia - Maria: Semantisch - lexikalische Aspekte der Zweisprachigkeit: Eine

empirische Untersuchung zur sprachlichen Situation griechischer Schulkinder in Oberfranken. München 1996, S. 36.

⁴⁸ Kalpakidou, Anastasia - Maria: Semantisch - lexikalische Aspekte der Zweisprachigkeit: Eine empirische Untersuchung zur sprachlichen Situation griechischer Schulkinder in Oberfranken. München 1996, S. 36.

⁴⁹ Ebd., S.36.

⁵⁰ Benholz, Claudia & Iordanidou, Charitini: Sprachliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I. Soest 22005, S. 10.

⁵¹ Ludmann Tatjana: Muttersprache - Pidgin-Sprache - Zweitsprache. In: Praxis Schule 5 - 10, Heft 6/2004, S.39.

⁵² „Pidgins sind Zweitsprachen, die sich bilden, wenn Sprecher einer politisch, sozial oder kulturell unterlegenen Sprache sich zu bestimmten Zwecken (z.B. für den Handel) Kenntnisse einer dominanten Sprache aneignen.“(Klein, Wolfgang, S.41). Auf die Pidginisierungstheotie möchte ich im Folgenden nicht näher eingehe, da die sog Pidgin - Sprache für meine Förderklasse nicht von Interesse ist.

⁵³ Vgl.: Ludmann Tatjana: Muttersprache - Pidgin-Sprache - Zweitsprache. In: Praxis Schule 5 - 10, Heft 6/2004, S.39.

⁵⁴ Die Kontrastivhypothese ist in der behavioristischen Spracherwerbstheorie verankert. Nach Skinner stellt der Spracherwerb nichts anderes als einen Konditionierungsprozess dar.

⁵⁵ Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 38.

⁵⁶ Vgl.: Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S.85. 14

⁵⁷ Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S.85.

⁵⁸ Die Identitätshypothese basiert auf der nativistischen sprachwissenschaftlichen Position Chomkys.

⁵⁹ Grießhaber, Wilhelm: Erwerb und Vermittlung des Deutsch als Zweitsprache. 2002. URL: http.// spzwww.uni-muenster.de/~griesha/sla/gri/ZSE-Jerewan.html. [16.08.2006], S. 1.

⁶⁰ Deiktische Ausdrücke sind z.B. Wörter wie hier, dies, ich und gestern, mit deren Hilfe Angaben über Personen, Objekte, Raum und Zeit gemacht werden können. Diese Ausdrücke können allerdings nur im Zusammenhang mit der jeweiligen Sprechsituation richtig verstanden werden. (Vgl.: Volmert, Johannes (Hrsg.). Grundkurs Sprachwissenschaft. München 42000, S. 156.

⁶¹ Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 36. 15

⁶² Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 37.

⁶³ Unter „Varietäten“ versteht Wolfgang Klein die verschiedenen Ausprägungen einer natürlichen Sprache (Dialekt, Soziolekt und andere Faktoren). Unter „Lernvarietäten“ können dann die verschiedenen Sprachformen, die ein Lerner im Spracherwerbsprozess ausbildet, verstanden werden.

⁶⁴ Nach Selinker ist die Lernersprache durch folgende fünf Strategien gekennzeichnet: „language transfer“, „transfer of training“, „strategies of second language learning“, „strategies of second language communication“ und „overgeneralization of target language material“.

⁶⁵ Vgl.: Bachmayer, Gabriele: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Frankfurt am Main 1993, S. 57.

⁶⁶ Vgl.: Duesdieker - AkȢay: Deutsch als Zweitsprache. Berlin 1982, S.46.

⁶⁷ Benholz, Claudia & Iordanidou, Charitini: Sprachliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I. Soest 22005, S. 7.

⁶⁸ Benholz, Claudia & Iordanidou, Charitini: Sprachliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I. Soest 22005, S. 11.

⁶⁹ Vgl.: Rösch, Heidi (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. Hannover 2003, S. 20.

⁷⁰ Vgl.: Duesdieker - AkȢay: Deutsch als Zweitsprache. Berlin 1982, S.54. 18

⁷¹ Bachmayer, Gabriele: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Frankfurt am Main 1993, S.71.

⁷² Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 45. 19

⁷³ Schönpflug, Ute: Psychologie des Erst- und Zweitspracherwerbs. Stuttgart 1977, S. 141.

⁷⁴ Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S. 112.

⁷⁵ Vgl.: Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S. 112.

⁷⁶ Gerade aber dies bürgt wiederum die Gefahr, dass die Erstsprache vernachlässigt wird und somit die Aneignung der Zweitsprache wieder erschwert werden kann.

⁷⁷ Vgl.: Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S. 113. 20

⁷⁸ Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S. 113.

⁷⁹ Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 43.

⁸⁰ Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 50.

⁸¹ Vgl.: Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 50. 21

⁸² Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S.68.

⁸³ Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S.68.

⁸⁴ Das Kleinhirn wird auch als limbisches System bezeichnet.

⁸⁵ Vgl.: Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S.70. 22

⁸⁶ Vgl.: Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S. 71 - 76.

⁸⁷ Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S. 73.

⁸⁸ Vgl.: Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 50.

⁸⁹ Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 50.

⁹⁰ Vgl.: Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 51 - 52. 23

⁹¹ Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 53.

⁹² Vgl.: Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S. 78.

⁹³ Vgl.: Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 53 - 57.

⁹⁴ Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 54.

⁹⁵ Übersetzt: „Ich werde nass, ich werde nass!“

⁹⁶ Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 54.

⁹⁷ Vgl.: Rösch, Heidi (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. Hannover 2003, S. 15. 25

⁹⁸ Vgl. Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 57.

⁹⁹ Vgl.: Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 57 - 60.

¹⁰⁰ Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 58.

¹⁰¹ Vgl.: Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S. 117.

¹⁰² Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 60.

¹⁰³ Vgl.: Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S. 128.

¹⁰⁴ Vgl.: Rösch, Heidi (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. Hannover 2003, S. 15.

¹⁰⁵ Siehe: Kapitel 2.1.4 Die Interlanguagehypothese

¹⁰⁶ Siehe: Kapitel 2.1.4 Die Interlanguagehypothese

¹⁰⁷ Vgl.: Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 28.

¹⁰⁸ Die Begrifflichkeit „natürlicher Zweitspracherwerb“ soll nicht den „unterrichtlich gesteuerten Zweitspracherwerb“ als etwas Unnatürliches polemisieren, sondern ausschließlich zur Differenzierung der beiden Erwerbsformen dienen. Denn auch im „natürlichen“ Spracherwerb lassen sich formale Steuerungen, wenn Eltern z.B. fehlerhafte Äußerungen ihrer Kinder korrigieren, wieder finden.

¹⁰⁹ Vgl.: Kalpakidou, Anastasia - Maria: Semantisch - lexikalische Aspekte der Zweisprachigkeit: Eine empirische Untersuchung zur sprachlichen Situation griechischer Schulkinder in Oberfranken. München 1996, S. 41.

¹¹⁰ Vgl.: Benholz, Claudia & Iordanidou, Charitini: Sprachliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I. Soest 22005, S. 13 - 14.

¹¹¹ Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb: Eine Einführung. Frankfurt am Main 21987, S. 31. 28

¹¹² Vgl.: Apeltauer, Ernst & Glumpler, Edith: Ausländische Kinder lernen Deutsch. Berlin 1997, S. 17.

¹¹³ Vgl.: Benholz, Claudia & Iordanidou, Charitini: Sprachliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I. Soest 22005, S. 12.

¹¹⁴ Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel 32002, S. 127.

¹¹⁵ Siehe: Kapitel 2.1.1 Die Schwellenniveau- und Interdependenzhypothese.

¹¹⁶ Engin, Havva. Kinder lernen Deutsch als Zweitsprache. Berlin 2004, S. 21.

¹¹⁷ Siehe: Kapitel 2.1.2 Die Kontrastivhypothese.

¹¹⁸ Siehe: Kapitel 2.1.6.2.1 Biologische Determinanten.

¹¹⁹ Engin, Havva. Kinder lernen Deutsch als Zweitsprache. Berlin 2004, S. 18.

¹²⁰ Engin, Havva. Kinder lernen Deutsch als Zweitsprache. Berlin 2004, S. 18.

¹²¹ Siehe: Kapitel 2.1.6.1 Der Antrieb.

¹²² Siehe: Kapitel 2.1.6.1 Der Antrieb.

¹²³ Siehe: Kapitel 2.1.4 Die Interlanguagehypothese und Kapitel 2.1.5 Fazit: Der Zweitspracherwerb ist einkomplexer Vorgang.

¹²⁴ Slembek, Edith: Lehrbuch der Fehleranalyse und Fehlertherapie. Heinsberg 21995, S. 19. 31

¹²⁵ Oft gibt es Schwierigkeiten bei der Kontaktaufnahme mit Eltern mit Migrantenhintergrund. Diese sind oft auf sprachliche und kulturelle Barrieren zurückzuführen.

¹²⁶ Burk, Karlheinz: Zusammenarbeit mit Eltern. In: Bartnitzky & Speck - Hamdan, Angelika (Hrsg.). Horst Deutsch als Zweitsprache lernen. Frankfurt am Main 2005, S. 259.

¹²⁷ Siehe: Kapitel 2.1.6.3 Der Zugang.

¹²⁸ Vgl.: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Abt. V/12, Referat für Interkulturelles Lernen (Hrsg.). Den ersten Schritt gehen wir gemeinsam. Wien 2002, S. 52 - 54.

¹²⁹ Siehe: Kapitel 2.1.4 Die Interlanguagehypothese und Kapitel 2.1.5 Fazit: Der Zweitspracherwerb ist einkomplexer Vorgang.