Bildungsangebote niedersächsischer KZ-Gedenkstätten. Herausforderungen der gesellschaftlichen Heterogenität und der Lücke zwischen kulturellem und kommunikativem Gedächtnis


Bachelorarbeit, 2020

48 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Gedenkstättenbildung in Deutschland
2.1 Geschichte
2.2 Erinnerungskultur

3. Aktuelle Herausforderungen von Gedenkstättenarbeit
3.1 Geschichtsbewusstsein und historisch-politische Bildung
3.2 Gesellschaftliche Heterogenität
3.3 Die Lücke zwischen kommunikativem und kulturellem Gedächtnis
3.4 Zugänge und Methoden der Gedenkstättenbildung

4. Gedenkstätten in Niedersachsen
4.1 Auswahl des Samplings
4.2 Methodisches Vorgehen
4.3 Analyse
4.4 Grenzen und Chancen der Analyse

5. Einordnung der Bildungskonzepte

6. Fazit

Anhang

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

"Wir werden neue Formen des Gedenkens finden müssen für eine junge Generation, die fragt, was die Vergangenheit mit ihnen und ihrem Leben heute zu tun hat." Dies kündigte Bundes­präsident Frank-Walter Steinmeier anlässlich der Gedenkstunde zum Holocaust am 29.01.2020 in Berlin an und fügte hinzu, dass auch für diejenigen jungen Menschen Antwor­ten gefunden werden müssen „deren Eltern und Großeltern aus anderen Ländern zu uns ge­kommen sind“. Mit seinen Aussagen verdeutlicht er, dass sich die Erinnerungskultur in Deutschland im Moment vor neue Herausforderungen gestellt sieht. Jugendliche verlieren durch die immer größer werdende zeitliche Distanz zu den Geschehnissen während der NS- Zeit den Bezug zu den Verbrechen von damals. Dazu kommt, dass es immer mehr Jugendli­che gibt, die aufgrund ihrer eigenen oder der Herkunft ihrer Eltern ebenfalls einen geringeren oder gar keinen Bezug zu dieser Zeit haben. Was Steinmeier nicht anspricht, was darüber hin­aus aber auch eine Herausforderung darstellt, ist die Tatsache, dass immer mehr Zeitzeug*in- nen sterben und das kommunikative Gedächtnis aus der Zeit des Zweiten Weltkriegs verloren geht.

Vor dem Hintergrund dieser Situation soll im Folgenden der Frage nachgegangen werden, in­wiefern aktuelle Bildungsangebote ausgewählter niedersächsischer KZ-Gedenkstätten auf Herausforderungen der gesellschaftlichen Heterogenität und der größer werdenden Lücke zwischen kulturellem und kommunikativem Gedächtnis eingehen. Der Begriff Gedenkstätten beziehe sich fast ausschließlich auf den Nationalsozialismus und seine Opfer (vgl. Sauer 2018: 147). Sie würden sich „an jenen historischen Orten (vor allem Lagern), an denen die Taten stattgefunden haben“ (ebd.) befinden. Darüber hinaus würden heutzutage in den meis­ten Einrichtungen auch einschlägige Informationsangebote zur Verfügung gestellt werden (vgl. ebd.).

Um die Fragestellung zu beantworten, soll zunächst ein definitorischer Teil folgen, in dem Begriffe wie Erinnerungskultur und die verschiedenen Gedächtnisarten erklärt werden. In die­sem Zusammenhang soll auch die historische Genese von Gedenkstätten in Deutschland nachvollzogen werden. Anschließend soll der aktuelle Forschungsstand bezüglich Gedenkstät­tenbildung und den aktuellen Herausforderungen herausgearbeitet werden. Im empirischen Teil der Arbeit geht es darum, aktuelle Bildungskonzepte ausgewählter KZ-Gedenkstätten aus Niedersachsen zu analysieren. Dafür sollen aus den Theorietexten vom Anfang Kriterien her- ausgearbeitet werden, mittels derer überprüft werden soll, ob und inwiefern sie auf die Her­ausforderungen von gesellschaftlicher Heterogenität und der größer werdenden Lücke zwi­schen kommunikativem und kulturellem Gedächtnis eingehen. Als Quellenmaterial sollen da­bei alle öffentlich zugänglichen Materialien und Texte, die auf den jeweiligen Websites der Gedenkstätten zu finden sind, dienen. Dies umfasst sowohl die konkreten Bildungsangebote, als auch Informationen zu Zielsetzungen und der Philosophie der Einrichtungen.

Die Gedenkstätten wurden jeweils auf Grund spezifischer Faktoren ausgewählt, deren Ein­fluss überprüft werden soll. Das Ziel der Arbeit ist es, herauszuarbeiten, welche Faktoren ei­nen stärkeren und welche einen schwächeren Einfluss darauf haben, inwiefern die Einrichtun­gen auf die aktuellen Herausforderungen reagieren und einen Überblick darüber zu geben, wie die ausgewählten Gedenkstätten generell mit ihnen umgehen.

2. Gedenkstättenbildung in Deutschland

Um einen ersten Überblick zu geben, soll im Folgenden die Geschichte der Gedenkstättenbil­dung in Deutschland seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges nachvollzogen werden. An­schließend soll auf den Begriff der Erinnerungskultur und den damit zusammenhängenden Formen von Gedächtnis eingegangen werden.

2.1 Geschichte

Bis 1990 waren Gedenkstätten in der BRD kein staatlich gefördertes Projekt und wurden von den Kommunen und Ländern nur notdürftig finanziert (vgl. Siebeck 2015: 21). Der Fokus lag damals eher auf dem Gedanken des Wiederaufbaus der Nation. Negative Erinnerungen an die Geschichte dieser und ihr Scheitern in der Vergangenheit seien in diesem Zusammenhang kontraproduktiv gewesen (vgl. ebd.: 22). Ab dem Jahr 1949 hob die Regierung der BRD au­ßerdem die Aufklärungs-, Entnazifizierungs- und Strafverfolgungspraxis der Alliierten auf (vgl. ebd.: 23) und erst Ende der 50er Jahre begannen kritische Initiativen damit, Ausstellun­gen zu Täterinnen und Täter*innenschaft zu entwickeln (vgl. ebd.: 26).

Die aufkeimende Antisemitismuswelle in den Jahren 1959 und 1960 führte dann schließlich zu einer stärkeren Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit. Bundeskanzler Adenauer besuchte die historische Stätte Bergen-Belsen, die Unterrichtspläne wurden reformiert und die politische Bildungsarbeit insgesamt aufgewertet (vgl. ebd.: 27). 1960 fand dann die erste staatlich geförderte Ausstellung zum Thema Antisemitismus statt und das Thema der NS-Ver- gangenheit rückte immer weiter in den Fokus (vgl. ebd.). 1976 sei mit dem Beutelsbacher Konsens und dem darin festgeschriebenen Überwältigungs­verbot in der politischen Arbeit ein weiterer wichtiger Meilenstein für die Vermittlung von Geschichte geschaffen worden (vgl. Kaiser/Rinke 2015: 150). Ende der 1970er Jahre ereigne­te sich der „Übergang von der Phase der ,Vergangenheitsbewältigung‘ zur Vergangenheits­bewahrung,“ (Haug/Kößler 2009: 83), im Zuge dessen bürgerschaftliche Initiativen Gedenk­stätten an historischen Orten errichten konnten (vgl. ebd.). Daraufhin etablierte sich in den 1980er Jahren auch die Frage nach dem richtigen Umgang mit deutscher Geschichte als Dau­erthema in der Öffentlichkeit (vgl. Siebeck 2015: 31).

In dieser Zeit konnten die Gedenkstätten darüber hinaus weitere Erfolge verzeichnen: der Op­ferbegriff wurde erweitert, historische Orte der NS-Verbrechen wurden thematisiert und es entstanden immer mehr Gedenkstätten (vgl. ebd.: 32). In den 1990er Jahren stieß mit der Auf­lösung der DDR dann ein weiterer Teil der Geschichte zur Erinnerungskultur dazu (vgl. ebd.: 34) . Im Jahr 1999 wurde beschlossen, auch die Gedenkstätten der alten Bundesländer staatlich zu fördern. Bis dahin stand dies nur den Einrichtungen in den neuen Bundesländer zu (vgl. ebd.: 38).

2.2 Erinnerungskultur

Um zu definieren, was Erinnerungskultur bedeutet, muss sich zunächst dem Begriff der Erin­nerung genähert werden. Aleida Assmann definiert Erinnerung als „die einzelnen und dispara­ten Akte der Rückholung [. ] individueller Erlebnisse und Erfahrungen“ (Assmann 1999: 35) . Das Individuum kann sich also nur an Dinge erinnern, die es selbst durchlebt hat. Sie führt die Definition weiter und erklärt, dass diese Voraussetzung nur für das „episodische Ge­dächtnis“ (ebd.) gelte, nicht aber für das „semantische“ (ebd.). Für letzteres könne auch Gele­senes zum Teil der eigenen Erinnerung werden. Gedächtnis bedeutet für sie im ersten Schritt „die organische Basis für die Operation der Erinnerung“ (ebd.), im weiteren Verlauf ihrer Ausführung soll Gedächtnis aber als „Kollektivbegriff für angesammelte Erinnerungen, als Fundus und Rahmen für einzelne memoriale Akte und Einträge“ (ebd.) fungieren.

Beim Gedächtnis unterscheidet Assmann zwischen dem kommunikativen, dem kollektiven und dem kulturellen Gedächtnis. Alle drei würden sich hinsichtlich ihres Zeitradius und der Stabi­lität unterscheiden (vgl. ebd.). Das kommunikative Gedächtnis erhält seinen Namen aus der Kommunikation, die für die Entstehung von Gedächtnis unabdingbar sei (vgl. ebd.: 36). Nach Halbwachs könne ein vollkommen einsamer Mensch keine Erinnerungen schaffen, da er nicht in der Lage sei, zu kommunizieren (vgl. ebd.). Assmann definiert dadurch Sprache als wich­tigste Stütze des Gedächtnisses, durch welche es entsteht und verfestigt wird (vgl. ebd.). Jan Assmann weist in diesem Zusammenhang auf die Verbindung zwischen kommunikativem Gedächtnis und Alltagskommunikation hin, die geprägt sei durch „Unspezialisiertheit, Rol­lenreziprozität , thematische Unfestgelegtheit und Unorganisiertheit“ (Assmann 1988: 10). Er schränkt den Zeithorizont auf 80 bis 100 Jahre ein und führt an, dass das kommunikative Ge­dächtnis, im Gegensatz zu den anderen beiden, keine Fixpunkte kenne (vgl. ebd.: 11).

Sobald das kommunikative Gedächtnis über einen längeren Zeitraum hinweg gesichert wird, spreche man vom kollektiven Gedächtnis. Dieses sei eine „Steigerungsform des Generatio­nengedächtnisses“ (Assmann 1999: 41). Darüber hinaus ist dieses Gedächtnis sehr gruppen­bezogen, da es das Kollektiv stabilisiere (vg. ebd.: 42). Assmann merkt an, dass das kollektive Gedächtnis immer ein „politisches Gedächtnis“ (ebd.) sei, welches sich, anders als das kom­munikative, nicht selbst aufbaue und wieder auflöse, sondern von außen gesteuert sei und sich „durch eine starke Vereinheitlichung“ (ebd.) auszeichne.

Die höchste Stufe der drei Gedächtnisarten bilde das kulturelle Gedächtnis. Dieses sei, wie das kollektive Gedächtnis, ein „soziales Langzeitgedächtnis“ (ebd.: 49), würde sich allerdings auf externe Medien und Institutionen stützen. Bei diesen könne es sich um Bücher, Filme, Denkmäler, Landschaften aber auch Festtage und Rituale handeln (vgl. ebd.). Das kulturelle Gedächtnis könne sich nur durch Bildung angeeignet werden und müsse von entsprechenden Bildungseinrichtungen gestützt werden (vgl. ebd.: 50). Das kulturelle Gedächtnis diene dazu „in langfristiger historischer Perspektive überlebenszeitlich zu kommunizieren und sich damit einer Identität zu vergewissern“ (ebd.). Einen weiteren Unterschied zum kollektiven Gedächt­nis stelle außerdem dar, dass sich das kulturelle Gedächtnis nicht politisch instrumentalisieren lasse, da es einer Vielzahl von Deutungen offen stehe (vgl. ebd.).

Volkhard Knigge schlägt vor, den Begriff der Erinnerungskultur gänzlich durch das kritische Geschichtsbewusstsein zu ersetzen und eine Neuorientierung zu beginnen. Laut ihm würden Erinnerungen zu sehr moralisch aufgeladen sein. Darüber hinaus würden sie einheitlich ho­mogen sein und so den Blick auf unterschiedliche Perspektiven verstellen. Schließlich sieht er Erinnern noch als „problematische Alternative zu kritischem Geschichtsbewusstsein“ (Ass- mann 2015: 30) und unterscheidet klar zwischen Erinnerungskultur und geschichtswissen­schaftlicher Forschung (vgl. ebd.: 31). Aleida Assmann findet auf der anderen Seite drei Be­deutungen von Erinnerungskultur, die ein positiveres Bild zeichnen. Einerseits sieht sie Erin­nerungskultur als einen unspezifischen Sammelbegriff, „der sich auf die Pluralisierung und Intensivierung der Zugänge zur Vergangenheit“ (ebd.: 32) beziehen würde. Somit würde das Wissen um die Geschichte auch für Nicht-Expert*innen erweitert werden. Eine weitere Be­deutung sieht sie in der „Aneignung der Vergangenheit durch eine Gruppe“ (ebd.). Dies würde die Identität und das Zusammengehörigkeitsgefühl dieser stärken (vgl. ebd.). Als letztes führt sie die Bedeutung von Erinnerungskultur als "ethische Erinnerungskultur“ (ebd.) an. In die­sem Fall gehe es darum, sich mit den Verbrechen in der eigenen Geschichte, vor allem aus Sicht der Opfer zu befassen und diesen dabei ihren Subjektstatus zurückzugeben (vgl. ebd.: 33).

Für diese neue Art der Erinnerungskultur macht sie fünf Prämissen aus. Einerseits stellt sie fest, dass Erinnern, unabhängig davon, ob es als Gruppe oder als Individuum geschieht, eine anthropologische Universalie darstelle (vgl. ebd.: 233). Dieses Prinzip sei zwar schon lang bekannt gewesen, jedoch wäre es für einige Zeit außer Kraft gesetzt worden, als der Fokus weg vom Blick auf den Fortschritt hin zum Blick auf die Zukunft allgemein gesetzt wurde. Außerdem spiele hier auch die Wiederentdeckung der Besonderheit von Vergangenheit eine Rolle, genauso wie die Wiederentdeckung von „Kultur als Gedächtnis“ (ebd.). Kultur sei das „nicht vererbbare Gedächtnis eines Kollektivs“ (ebd.: 234) und Erinnerungskultur würde auch bedeuten, dass jedem Individuum oder jeder Gruppe ein eigenes Recht auf die individuelle Erinnerung zugesprochen werde, da die Gesellschaft zunehmend an Einzelschicksalen und individuellen Geschichten interessiert sei (vgl. ebd.). Somit könnte man sagen, dass Zeitzeug*innenberichte an Relevanz gewonnen haben.

Die zweite Prämisse sieht Erinnern als eine Vergegenwärtigung von Vergangenheit. Ereignisse aus der Vergangenheit würden in der Gegenwart rezipiert und in einem neuen Kontext aufge­arbeitet werden. Gleichzeitig seien Erinnerungen sehr selektiv und stets an die aktuellen Be­dürfnissen des Individuums oder des Kontextes gebunden (vgl. ebd.). In diesem Zusammen­hang zeigt Assmann auch die nach ihr erste Funktion von Erinnerungen auf, nämlich die Kon- struktion von Identität und Motivation zum Handeln durch das Erinnern an vergangene Ereig­nisse (vgl. ebd.: 235).

Laut der dritten Prämisse bedürfe Erinnerung einer Darstellung. Erinnerungskultur arbeite nie mit der Vergangenheit an sich sondern mit der Darstellung dieser. So würden „die Fakten der Vergangenheit [...] nie im Rohzustand sondern immer als Teil der Geschichte [erreicht wer­den]“ (ebd.). Die Repräsentation mache Erinnerungen vererbbar (vgl. ebd.), weshalb die Dar­stellung eine so wichtige Rolle spiele. Diese sei niemals ohne Wertung oder Interpretation, wodurch der Einfluss der Darstellungsformen sehr deutlich werde (vgl. ebd.).

In der vierten Prämisse geht Assmann genauer auf das ethische an der neuen Erinnerungskul­tur ein (vgl. ebd.: 236). Die Vergangenheit habe auch heute noch einen Anspruch auf „Aner­kennung, Wiedergutmachung, Versöhnung und Erinnerung“ (ebd.: 237). Dass die Täter*innen beziehungsweise ihre Nachfahren die Perspektive der Opfer einnehmen, sei ein „absolutes Novum“ (ebd.) in der Geschichte. Der ethische Charakter der Erinnerungskultur werde dann deutlich, wenn sich bewusst an etwas erinnert werden soll, was eigentlich lieber vergessen werden würde. Seit den 1990er Jahren ist diese sogenannte „Politik der Reue“ (ebd.: 238) ent­standen. Die zweite Funktion von Erinnern ist laut Assmann somit die Einleitung eines Pro­zesses der Selbstkritik. Dieser könne dabei helfen, „die Würde entrechteter Gruppen wieder­herzustellen und das soziale Vertrauen zu stärken“ (ebd.).

Die fünfte und letzte Prämisse der neuen Erinnerungskultur geht auf einen Punkt ein, der be­reits Teil der vierten Prämisse war. Es geht um den Erinnerungsdiskurs als Chance der kriti­schen Selbstreflexion. Neben der Erinnerungskultur habe sich ein Forschungszweig gebildet, der „als eine selbstreflexive Dimension die staatlichen und gesellschaftlichen Erinnerungsak­tivitäten beobachtet“ (ebd.). Die heutigen Erinnerungskonstruktionen seien nicht mehr selbst­verständlich und müssten sich einer ständigen Überprüfung und kritischem Hinterfragen un­terziehen. Bei dieser würden sowohl destruktive als auch heilende Aspekte von Erinnerungs­kultur betrachtet werden (vgl. ebd.).

Erinnerungskultur soll als Synonym dafür stehen, dass westliche Staaten mehr Verantwortung für ihre Taten in der Vergangenheit übernehmen und sich nicht mehr nur auf positive Ereig­nisse berufen können, sondern auch eine negative Vergangenheit in ihr Selbstbild aufnehmen müssen (vgl. ebd.: 239). Da Zeit teilweise sozial konstruiert sei, müsse Vergangenes nicht vergessen, sondern könne wieder hervorgeholt und aufgearbeitet werden. Zeit allein löse aber vor allem bei einer gewaltsamen Geschichte, nicht alle Probleme. Verbrechen gegen die Men- 6 schlichkeit würden aufgearbeitet werden müssen und es müsse Verantwortung für die eigenen Taten übernommen werden (vgl. ebd.). Schließlich würde der Satz „Vorbei ist nicht vorüber“ (ebd.: 240) von Elias Canetti als Einstieg in eine neue Zeitrechnung im Rahmen der Erinnerungskultur angesehen werden können.

3. Aktuelle Herausforderungen von Gedenkstättenarbeit

Das anfangs angeführte Zitat von Frank-Walter Steinmeier hat verdeutlicht, dass die Gedenk­stättenarbeit heutzutage vor Herausforderungen steht. Die Arbeit von Aleida Assmann zeigt, wie man im Rahmen einer ethischen Erinnerungskultur darauf reagieren kann. Im Folgenden soll ein Blick auf verschiedene Aspekte dieser Herausforderungen geworfen werden. Dabei sollen das Verhältnis zwischen historischer und politischer Bildung im Kontext der Gedenk­stättenbildung untersucht, die gesellschaftliche Heterogenität und die größer werdende Lücke zwischen kommunikativem und kulturellem Gedächtnis analysiert und abschließend ver­schiedene Methoden innerhalb der Gedenkstättenarbeit vorgestellt werden.

3.1 Geschichtsbewusstsein und historisch-politische Bildung

Die ursprüngliche Aufgabe von Gedenkstätten sei „das Gedenken an diejenigen, die an diesen Orten [Konzentrationslagern, AB] gelitten hatten oder die aufgrund von an diesen Orten ge­schehenen Ereignissen verfolgt wurden und durch Wissensvermittlung die Grundlage für die­ses Gedenken zu bilden“ (Gryglewski 2015: 173). Vor allem der Fokus auf die konkreten his­torischen Orte sei dabei sehr wichtig, da Jugendliche meist nur bei ihrem Besuch der jeweili­gen Gedenkstätte, die Möglichkeit hätten, mehr über ihn zu erfahren (vgl. ebd.). Darüber hin­aus sollte ein gelungener Einstieg auch die Besucher*innen als Menschen mit individuellen Geschichtserfahrungen würdigen und ihnen die Möglichkeit geben, ihren eigenen Zugang zur Geschichte darzustellen (vgl. ebd.: 174). Diese Selbstreflexion, die die Lernenden selbst in einen historischen Kontext einordnet, erfordert nach Astrid Messerschmidt außerdem auch ein historisches Bewusstsein (vgl. Assmann 2015: 134).

Kaiser/Rinke legen dieses historische Bewusstsein (oder auch Geschichtsbewusstsein) als Ziel von historischer Bildung fest. Sie meinen damit das „Wissen um die Geschichtlichkeit des Menschen und all seiner Einrichtungen“ (Kaiser/Rinke 2015: 148). Dieses schließe sowohl 7 eine Vergangenheitsdeutung, ein Gegenwartsverständnis sowie eine Zukunftsperspektive ein (vgl. ebd.). Auch die Gedenkstättenpädagogik und die Geschichtsdidaktik würden dafür plä­dieren, den Begriff der Erinnerung durch die Begriffe Wissen oder reflexives Geschichtsbe­wusstsein zu ersetzen (vgl. Assmann 2015: 230).

Der Bezug zur Gegenwart als eine Dimension des Geschichtsbewusstseins bilde dabei den Faktor, der die Brücke zwischen historischer und politischer Bildung schlage (vgl. ebd.: 149). Diese historisch-politische Bildung könne beispielsweise dazu beitragen, dass heutige Institu­tionen aus historischen Ereignissen hergeleitet werden können und ihre Entstehung so leichter verständlich wird (vgl. ebd.). Darüber hinaus biete das Erinnern an vergangene Ereignisse auch die Möglichkeit, normative Vorgaben für die Gegenwart und Zukunft abzuleiten (vgl. ebd.: 150). Sowohl Besucher*innen als auch Gedenkstättenpersonal würden darüber hinaus von einem Besuch in einer Gedenkstätte erwarten, dass neben den historischen Kenntnissen auch politisches Wissen vermittelt wird (vgl. ebd.: 147).

3.2 Gesellschaftliche Heterogenität

Aleida Assmann stellt die These auf, dass die Integration von Einwander*innen unmittelbare Folgen für die Erinnerungskultur eines Landes habe (vgl. Assmann 2015: 123). Gleichzeitig könne eine nationale Erinnerungskultur eine Integrationsblockade für eine „kosmopolitische multikulturelle Einwanderungsgesellschaft“ (ebd.) darstellen. Erinnerungskultur und Integra­tion scheinen sich also gegenseitig zu beeinflussen. In der Praxis hätten Gedenkstätten erst zum Beginn des 21. Jahrhundert ihren Fokus auf die Vielfalt „ethnischer, kultureller und so­zialer Herkunft innerhalb der deutschen Gesellschaft“ (Gryglewski 2015: 166) gelegt. Bis da­hin sei das Engagement durch den eigenen familiären Bezug der Mitarbeiterinnen geprägt worden und der vermeintlichen Pflicht aus der Vergangenheit zu lernen, „weil unsere Väter Verbrechen begangen haben“ (ebd.). Eine Geschichte, die jedoch nur Täterinnen und Opfer kennt, würde Zuschauerinnen und Helferinnen ausschließen (vgl. ebd.) und gleichzeitig suggerieren, alle Jugendlichen seien Nachfahren von Täterinnen (vgl. ebd.: 167).

Der „ausschließende Charakter dieses Erinnerungsdiskurses“ (ebd.) betreffe sowohl diese Ju­gendlichen als auch diejenigen, deren Familiengeschichte nur wenig oder gar keinen Bezug zur NS-Vergangenheit hat (vgl. ebd.). Ab dem Jahr 2000 sei dazu gekommen, dass Jugendli­chen, vor allem denjenigen mit nicht-deutscher Herkunft, vorgeworfen werde, sie würden sich 8 nicht für die NS-Vergangenheit interessieren (vgl. edb,: 168; Tünschel 2009: 66). Grund für diesen Vorwurf sei möglicherweise das Ablenken davon, dass sich der Großteil der Mehr­heitsgesellschaft nicht für das Thema interessiere (vgl. Gryglewski 2015: 168). Diese Dicho- tomisierung zwischen Deutschen und Eingewanderten sollte innerhalb der Gedenkstättenar­beit vermieden werden, insbesondere in Hinblick darauf, dass in Deutschland sozialisierte Nachkommen meist weniger Distanz zur deutschen Erinnerungskultur hätten, als ihre Eltern oder Großeltern (vgl. Tünschel 2009: 63). Trotzdem würden auch heute noch viele Bildungs­angebote schon in ihrem Namen klar zwischen deutscher NS-Geschichte und Migrant*innen unterscheiden (vgl. ebd.: 64)

Die deutsche Erinnerungslandschaft könne heute als multiperspektivisch betrachtet werden. Nicht nur, da Eingewanderte eine Mehrfachzugehörigkeit empfänden, sondern auch, da sich Angehörige der Mehrheitsgesellschaft nicht mehr nur als Nachfahren von Täter*innen sehen würden, sondern auch als solche von Helfer*innen oder Zuschauer*innen (vgl. ebd.: 67). In diesem Zusammenhang sollte Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund die Mög­lichkeit gegeben werden, ihr eigenes Geschichtsbild aktiv mitzugestalten und dabei eine eige­ne Identität und ein Ich-Bewusstsein zu entwickeln (vgl. ebd.). Gleichzeitig sollte auch das Gedenkstättenpersonal dazu angehalten werden, die eigenen Vorurteile zu reflektieren (vgl. Gryglewski 2015: 170). Darüber hinaus würde auch eine Vielfalt unter den Mitarbeitenden bezüglich ihrer Vorfahren dazu führen, dass die Heterogenität der Besucher*innen besser ver­standen und auf sie reagiert werden kann (vgl. ebd.: 172).

Eine weitere Möglichkeit, um alle Besucher*innen der Gedenkstätte miteinzubinden, würde die bewusste Darstellung der Vielfalt der Orte darstellen. So würde im ehemaligen Erzie­hungslager Breitenau auf die unterschiedlichen Nationalitäten der gefangenen Jugendlichen eingegangen werden können, genauso wie in der ehemaligen Häftlingsgesellschaft des Kon­zentrationslagers Neuengamme (vgl. ebd.: 174). Gleichzeitig bestünde aber auch die Gefahr, dass Jugendlichen nicht-deutscher Herkunft vorgeworfen werden könnte, sie würden sich nur dann für die deutsche Erinnerungskultur interessieren, wenn ein Bezug zu ihrem eigenen Her­kunftsland oder dem ihrer Eltern hergestellt werden würde. Dem könne man entgegenhalten, dass solange sich der Unterricht an Schulen nur mit der deutschen Perspektive auf die NS- Vergangenheit und den Holocaust beschäftigt, Gedenkstätten die einzigen Orte seien, an de­nen Schüler*innen auch andere Perspektiven kennenlernen könnten (vgl. ebd.: 175). Weiter­hin ist zu beachten, dass Angebote, die ursprünglich für nicht-deutsche Besucher*innen ent­wickelt wurden, letztendlich allen Besucher*innen zu Gute gekommen seien (vgl. ebd.: 171). So seien etwa Texte in einfacher Sprache von allen Besucher*innen positiv bewertet worden, was im Grundsatz auch den Kerngedanken von Inklusive widerspiegle, nämlich ein Angebot für alle zu schaffen (vgl. ebd.: 170).

3.3 Die Lücke zwischen kommunikativem und kulturellem Gedächtnis

Das Ende des Zweiten Weltkrieges liegt mittlerweile 75 Jahre zurück, sodass die Anzahl der Menschen, die den Krieg noch bewusst miterlebt haben, immer kleiner wird. In diesem Zu­sammenhang stellt Aleida Assmann die Frage, ob mit einem Ende der Zeitzeug*innen auch ein Ende der Erinnerungskultur eintreten würde (vgl. Assmann 2015: 12). Während immer weniger Zeitzeug*innen heutzutage in der Lage seien, vor Ort von ihren Erfahrungen zu be­richten, würden sich immer mehr Besucher*innen von Gedenkstätten für ihre Erlebnisberichte interessieren (vgl. Jaiser 2015: 222). Deshalb würden schon heute viele Gedenkstätten mit Videomaterial arbeiten, in dem Zeitzeug*innen ihre Erfahrungen schildern (vgl. ebd.). Dabei meint Zeitzeug*in in der Gedenkstättenarbeit diejenigen Menschen, die Opfer von Verfolgung wurden, anders als in den Medien, in denen jede Person, die geschichtliche Ereignisse bezeu­gen kann, als Zeitzeug*in gelte (vgl. ebd.: 224). Die Methode der Zeitzeug*innenberichte und -dialoge bezeichnet man in der Geschichtswissenschaft als Oral History. Damit sei konkret auch die „Konstruktion von Geschichte in Geschichtsbildern jeweils in ihrer Zeit gemeint“ (Güter/Tilman 2006: 1).

Die Methode der Oral History solle die Fähigkeit fördern, Vergangenes besser einordnen und einen Bezug zur Gegenwart herstellen zu können, also insgesamt ein historisches Bewusstsein herzustellen (vgl. ebd.: 3). Dazu mache man sich das Phänomen zu Nutze, dass gerade bei Ju­gendlichen Interesse geweckt werden würde, wenn sie in historischen Ereignissen einen Be­zug zu ihrer eigenen Lebenswelt herstellen könnten. Die Beschäftigung mit der eigenen histo­rischen Vergangenheit und den eigenen Wurzeln würde dazu führen können, dass sie selbst mehr Verantwortung für die Zukunft übernehmen wollen würden. Dadurch solle es zu der „Entwicklung kritischer Urteilskraft und kritischem Bewusstsein“ (ebd.) kommen. Gleichzei­tig müssten die Erfahrungen „authentisch, erfahrbar und anwendbar“ (ebd.) sein, damit die Jugendlichen ihren Mehrwert erkennen würden.

Die „Geburt der Zeitzeugen“ (Jaiser 2015: 223) sei der Prozess gegen Adolf Eichmann im Jahr 1961 gewesen. Zu diesem Prozess waren Zeitzeug*innen aufgefordert vor Gericht zu schildern, wie das Leben in den Konzentrationslagern war (vgl. ebd.). Diese seien anschlie­ßend durch ihre Berichte zu Personen geworden, deren persönlich Erlebtes allgemeine Gül­tigkeit erlangte (vgl. ebd.) und auch heute würden Gespräche zwischen Schüler*innen und Zeitzeug*innen noch pauschal als erfolgreiche Geschichtsvermittlung gelten und die Schüler*innen würden die Zeitzeug*innen als „Garant für erlebte Geschichte“ (ebd.: 221) an­sehen. Dabei würden Zeitzeug*innenberichte hinsichtlich ihrer Beglaubigung historischer Er­eignisse durchaus kritisch betrachtet werden können (vgl. ebd.: 225). Die Zeug*innen würden ein Erlebnis zurückbringen, wobei „das zu bezeugende Ereignis nicht gleichzusetzen mit der eigene Erfahrung“ sei (ebd.: 227). Zeitzeug*innen würden darüber hinaus sehr subjektiv, emotional und ohne wirklichen Abstand zu den Ereignissen erzählen. Sie würden sich nicht mehr an alle Ereignisse erinnern, hätten einiges verdrängt oder einige Erinnerungen im Laufe der Jahre verändert. In diesem Fall sei von den Schüler*innen besonders viel Reflexionsver­mögen gefragt, um die Berichte und Ereignisse richtig einordnen zu können (vgl. Güter/Til- man 2006: 5).

Eine Voraussetzung, um überhaupt Zeugnis abzulegen, sei eine gemeinsame Sprache und eine dialogische Situation (vgl. Jaiser 2015: 227), so würden Zeitzeug*innen Zuhörende zum Zweck der „Selbstvergewisserung, Ereignisbeschreibung und Ursachenbestimmung“ (ebd.: 228) benötigen. Gleichzeitig handle es sich bei dem Prozess des Erzählens immer auch um eine Gedächtnisleistung. Zeitzeug*innen müssten sich darauf einlassen, etwas Traumatisches noch einmal zu erinnern und darüber zu berichten, die Zuhörenden müssten sich darauf ein­stellen, mit etwas konfrontiert zu werden, was für sie fremd sei. Vor allem für die Erzählenden könne dies eine Herausforderung darstellen, da sie nach dem Holocaust oftmals nur deshalb ihr Leben hätten weiterführen können, da sie viele traumatische Ereignisse verdrängt hätten (vgl. ebd.). Insgesamt seien Zeitzeug*innenberichte nicht als absolute Wahrheit hinzunehmen, allerdings auch nicht als bloßes historisches Dokument (vgl. ebd.: 229). So könnten Videoin­terviews als „Zeugnisliteratur“ (ebd.: 230) betrachtet werden, die ein hohes Maß an „interdis­ziplinärer hermeneutischer Analyse“ (ebd.) erfordern würden.

Neben dem Einsatz von Videointerviews, könne auch die Nacherzählung von Erfahrungen durch die Besucher*innen eine Möglichkeit sein, um mit Biografien zu arbeiten. In diesem Fall müsse die Materiallage entsprechend gegeben und die Quellen aufbereitet sein, damit sich die Besucher*innen ausreichend in die jeweilige Geschichte einarbeiten könnten (vgl. ebd.: 232). In jedem Fall könne Oral History „neue Bezugspunkte zur Identifikation mit der Region und der Gesellschaft sowie den Werten und Lebensweisen in einer Demokratie“ her­stellen (vgl. Güter/Tilman 2006: 1).

3.4 Zugänge und Methoden der Gedenkstättenbildung

Viele Gedenkstätten bieten ihren Besucher*innen ein vielfältiges Angebot an Zugängen zu der Geschichte des Ortes. Neben klassischen Führungen bieten einige Gedenkstätten Besucher*innen die Chance, selbst aktiv zu werden und ihre eigene Familiengeschichte zu recherchieren, um so einen persönlichen Bezug zu der Zeit des Dritten Reichs herstellen zu können. Viele dieser Angebote erstrecken sich mittlerweile außerdem über mehrere Tage, so­dass intensiver mit den Gruppen gearbeitet werden kann. Auf alle drei Formate soll im Fol­genden näher eingegangen werden. Es sollen Chancen und Risiken aber auch Besonderheiten der jeweiligen Methode erläutert werden. Im Anschluss soll es auch noch einmal um die Ar­beit mit Vergleichen in der Gedenkstättenpädagogik gehen und warum dies eine Methode ist, mit der man reflektiert umgehen sollte.

Die Führung beziehungsweise der geführte Rundgang würde am häufigsten von Besucher*innen in Gedenkstätten gebucht werden (vgl. Scharnetzky 2015: 236). Inhaltlich gehe es darum, die Geschichte des Ortes zu vermitteln, allerdings würde der Methode immer wieder vorgeworfen werden, durch den Fokus auf das reine Vermitteln von Fakten sei sie ver­altet (vgl. ebd.: 237). Ursprünglich seien Rundgänge nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges von den Alliierten zur Aufklärung und Abschreckung der deutschen Bevölkerung genutzt worden. Damals seien Überlebende der Konzentrationslager damit betraut worden, die Besu- cher*innen durch die Stätten zu führen, die selbst oftmals gezwungen worden seien, an diesen Rundgängen teilzunehmen. Die Abschreckung sei soweit gegangen, dass im ehemaligen Kon­zentrationslager Buchenwald die Leichen von Verstorbenen aufgetürmt worden seien, sodass die Besucher*innen das Ausmaß der Taten sehen konnten (vgl. ebd.: 238). Diese Form der Abschreckung verstößt aus heutiger Sicht gegen das Überwältigungsverbot des Beutelsbacher Konsens.

[...]

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Details

Titel
Bildungsangebote niedersächsischer KZ-Gedenkstätten. Herausforderungen der gesellschaftlichen Heterogenität und der Lücke zwischen kulturellem und kommunikativem Gedächtnis
Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
48
Katalognummer
V938976
ISBN (eBook)
9783346281081
ISBN (Buch)
9783346281098
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildungsangebote, KZ-Gedenkstätten, Erinnerungskultur, Heterogenität, kommunikatives Gedächtnis, kulturelles Gedächtnis, Aleida Assmann, Herausforderungen, Führungen, Zeitzeugen, Gedenkstätten, Nationalsozialismus
Arbeit zitieren
Areti-Kristin Bouras (Autor), 2020, Bildungsangebote niedersächsischer KZ-Gedenkstätten. Herausforderungen der gesellschaftlichen Heterogenität und der Lücke zwischen kulturellem und kommunikativem Gedächtnis, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/938976

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