Wie Erklärvideos junge Menschen bei der beruflichen Orientierung unterstützen können. Potenziale für den Beruf Kaufmann/-frau für Versicherungen und Finanzen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Vorgehensweise

2. Berufliche Orientierung
2.1 Berufliche Orientierung – eine Begriffsdefinition
2.2 Die Berufswahlkompetenz
2.3 Das Thüringer Berufsorientierungsmodell zur Förderung der Berufswahlkompetenz
2.3.1 Das Berufswahlkompetenzmodell
2.3.2 Wissen
2.3.3 Motivation
2.3.4 Handeln

3. Erklärvideos
3.1 Warum Erklärvideos
3.2 Genretypische Merkmale von Erklärvideos
3.3 Stile und Techniken von Erklärvideos
3.4 Gestaltungskriterien guter Erklärvideos

4. Der Ausbildungsberuf Kaufmann/-frau für Versicherungen und Finanzen
4.1 Tätigkeiten des/der KVF
4.2 Struktur der Ausbildung zum/zur KVF
4.3 Inhalte der Ausbildung zum/zur KVF
4.4 Kompetenzanforderungen an den/die KVF
4.5 Weiterbildungsmöglichkeiten des/der KFV

5. Methodischen Vorgehen
5.1 Untersuchungsdesign
5.2 Auswahl der Stichprobe
5.3 Die qualitative Inhaltsanalyse mittels skalierender Strukturierung
5.4 Konzeption des Kriterienrasters
5.5 Pretest des Kriterienrasters
5.6 Gütekriterien

6. Ergebnisdarstellung
6.1 Mittelwerte und Häufigkeitsverteilung der Ausprägungen
6.2 Interpretation der Ergebnisse

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang A: Kriterienraster

Anhang B: Kodierleitfaden zur Beruflichen Orientierung durch Erklärvideos

Anhang C: Bewertete Videos (Stand 15.07.2020)

Abbildungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellenverzeichnis

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Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1 Problemstellung

Da sich die Berufswahl junger Menschen prägend auf ihre zukünftige Position in der Gesellschaft auswirkt, ist die Integration der nachwachsenden Generationen in den Beruf nach wie vor eine wichtige gesellschaftliche Herausforderung (vgl. Brüggemann & Rahn 2020, S.11; Rebmann, Schlömer & Tenfelde 2011, S. 95). Nach Allmendinger (2008, S. 101) wird ebenso für die Erreichung gleichstellungspolitischer Ziele, sowie generell für eine ausgewogene Beteiligung von Frauen und Männern in allen gesellschaftlichen Bereichen, der Offenheit junger Menschen in ihrer Berufswahl eine grundlegende Bedeutung beigemessen. Allerdings schreiben die Gesellschaft wie auch die jungen Menschen sich selbst mit Blick auf die Geschlechtsrolle bestimmte Berufsideen und Kompetenzen zu, welches häufig ein eingeschränktes Berufswahlspektrum nach sich zieht (vgl. Agentur für Arbeit 2010, S. 13). So wählen junge Frauen oft Berufe mit hohem Frauenanteil und junge Männer häufig solche mit hohem Männeranteil (vgl. BMBF o. J.). Im Jahr2017 fanden sich in nur 25 Berufen 74,2% aller Ausbildungsanfängerinnen wieder (vgl. BMBF 2018, S. 40). Spitzenreiter waren hier die Kauffrau für Büromanagement und medizinische Fachangestellte (vgl. BMBF 2018, S. 42). Bei den Ausbildungsanfängern verteilten sich hingegen 61,5% aller Männer auf die 25 am häufigsten von männlichen Jugendlichen gewählten Berufe, wie Kraftfahrzeugmechatroniker und Elektroniker (vgl. BMBF 2018, S. 40, S. 43). Jedoch ist die Gesellschaft und eine wettbewerbsfähige Volkswirtschaft darauf angewiesen, dass alle Menschen ihre Fähigkeiten bestmöglich zum Einsatz bringen und sich gut ausgebildete Fachkräfte über alle Berufsfelder ausgewogen verteilen (vgl. BMBF o. J.). Ein eingeschränktes Berufswahlspektrum führt hingegen zu Engpässen und persönlichen Problemlagen der jungen Menschen, wie Unzufriedenheit mit der Berufswahl oder eine ungleiche Lebenseinkommensverteilung (Gender Lifetime Earnings Gap), welche von Frauen im Durchschnitt um 49,8 % geringer ist als die der Männer (vgl. BMBF o. J.; BMFSFJ 2016, S. 9). Der Prozess der Berufswahl junger Menschen ist somit ein bedeutsamer Faktor sowie ein individueller Entwicklungsprozess, der sogleich Ausdruck von Sozialisationseffekten und das Resultat des Abgleichs zwischen den Vorstellungen junger Menschen, welche sie von sich selbst, ihren Fähigkeiten und Interessen haben, sowie dem Bild, welches sie von Berufsinhalten konzipieren (vgl. Brüggemann et al. 2016, S. 3). In Verkettung mit der Schwierigkeit eines eingegrenzten Berufswahlspektrums der jungen Menschen, welche nicht zwingend einen Beruf wählen, der ihren persönlichen Neigungen und Fähigkeiten entspricht, gelten vorzeitige Vertragslösungen und Ausbildungsabbrüche in der dualen Berufsausbildung als Problem (vgl. Brüggemann et al. 2016, S. 3 ff.; Rohrbach-Schmidt & Uhly 2015, S.106). Mit einer Lösungsquote von 26,5 % im Jahr 2018 wurde rund jede vierte duale Ausbildung abgebrochen (vgl. BIBB 2020, S. 148). Im Bereich der akademischen Ausbildung wurde mit einer Gesamtstudienabbruchquote in den Bachelorstudiengängen von 32 % im Jahr 2018 sogar rund jedes dritte Bachelorstudium vorzeitig beendet (vgl. BIBB 2020, S. 148, Statista 2020c). Nicht nur vor dem Hintergrund des potenziellen Fachkräftemangels bestimmter Berufsgruppen ist dies ein Problem (vgl.BIBBo.J.b). Der Abbruch einer Ausbildung oder eines Studiums bringt ebenso für die Abbrecher/-innen häufig negative Folgen mit sich, da diese schwerlich die Chance haben zu einem Ausbildungsabschluss zu gelangen (vgl. BMBF 2009, S. 6). Die Gründe für Vertragslösungen sind, wie aus verschiedenen Studien hervor geht, vielfältig und komplex, jedoch benennen Ausbilder/-innen und Betriebe oftmals die mangelnde Berufswahl der jungen Menschen als Grund (vgl. Uhly 2015, S. 20 f.).

Sichtbar wird diese Problematik auch innerhalb des Ausbildungsberufes Kaufmann/-frau für Versicherungen und Finanzen (im Folgenden KVF). KVF sind vornehmlich in Versicherungsunternehmen und Unternehmen der Finanzdienstleistungsbranche tätig, in denen die Information, Beratung und Betreuung privater und gewerblicher Kunden zu Versicherungsprodukten und -fragen sowie Kapitalanlagen und Immobilienfinanzierung zu ihren grundlegenden Tätigkeiten gehören (vgl. BA 2020a; BIBB 2016, S. 4). Der Ausbildungsberuf KVF ist dabei ein anerkannter, dreijähriger Ausbildungsberuf des dualen Systems, welcher im Jahr 2018 von 4.545 Ausbildungsanfänger/-innen gewählt wurde und mit einem Frauenanteil von 45,7 % unter den Neuabschlüssen relativ paritätisch besetzt ist (vgl. BIBB 2006; BIBB 2019, S. 1). Doch auch hier betrug die Vertragslösungsquote 20,1 % im Jahr 2018 (vgl. BIBB 2019, S. 1), sodass ebenfalls in diesem Berufsbild von einem mangelhaften Abgleich eigener Interessen und Fähigkeiten mit diesem Berufsbild seitens der jungen Menschen auszugehen ist.

Das Handlungsfeld der Berufliche Orientierung versucht junge Menschen in diesem Prozess der Abstimmung zwischen eigener Interessen und Fähigkeiten auf der einen sowie Möglichkeiten aber auch Anforderung der Arbeits- und Berufswelt auf der anderen Seite – und damit bei einer Berufswahl – zu unterstützen (vgl. BIBB o. J.a; Butz 2008, S. 50). Um einen Beruf zu wählen, ist es zunächst notwendig einen Berufswunsch zu entwickeln, bei dem die individuellen Voraussetzungen mit den Möglichkeiten der Berufs- und Arbeitswelt abgeglichen wurden. Hierzu benötigen junge Menschen gewisse Fähigkeiten und Kenntnisse, die zunehmend mit dem Begriff der Berufswahlkompetenz bezeichnet werden (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 8). Aktuell fordert so die KMK (2017, S. 3) den Erwerb einer umfassenden Berufswahlkompetenz aller Jugendlichen. Im Rahmen des aktuellen Kompetenzdiskurses entstanden verschiedene Modelle zur Messung und/oder Beförderung der Berufswahlkompetenz, die dabei eine unterschiedliche Zielsetzung, Begründung und Bedeutung beinhalten (vgl. Jung 2019, S. 58 ff.). Eines dieser Modelle, welches die Förderung von Berufswahlkompetenz im Kontext schulischer Berufsorientierung verfolgt, ist das Thüringer Berufsorientierungsmodell (ThüBOM) (vgl. Driesel-Lange et al. 2010). Dieses Kompetenzkonstrukt ermöglicht die Qualifizierung von Kompetenzständen und strebt nach der Verbesserung schulischer Berufswahlangebote (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 10). Solche Berufswahlangebote sind in der niedersächsischen Schulpraxis beispielsweise Schülerbetriebspraktika, Berufsfindungstage, Betriebserkundungen, Unterricht in Kooperation mit berufsbildenden Schulen und Schülerfirmen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium o.J.). Allerdings reichen diese Maßnahmen, wie empirische Analysen zeigen, zur Senkung von Vertragslösungen in der dualen Berufsausbildung sowie zur Erweiterung des Berufswahlspektrums nicht aus (vgl. BIBB 2020, S. 151; Faulstich-Wieland, Lucht & Wallraf 2016, S. 17 f.). Eine Erweiterung aktueller Berufsorientierungsmaßnahmen zur Unterstützung der Berufswahl junger Menschen scheint damit von Nöten zu sein. Als eine solche Erweiterung ist der Einsatz von sogenannten Erklärvideos denkbar.

Erklärvideos bieten die Potenzialität niedrigschwellig sowie zeit- und ortsunabhängig auf eine hohe Anzahl videobasierter Erklärungen zu diversen Thematiken zugreifen zu können, die zum Teil mit hoher persönlicher und wirklichkeitsähnlicher Anschaulichkeit produziert werden (vgl. Wolf 2015, S. 35). Ferner hat die Bedeutung von Erklärvideos im Bereich der Bildung wie auch im privaten Bereich junger Menschen signifikant zugenommen (vgl. mpfs 2020, S. 27; Wolf 2015, S.30). So überrascht es wenig, dass eben diese Videos in den Fokus der Beruflichen Orientierung gerückt werden und so beispielsweise allein auf der dem Portal BERUFE.TV der Bundesagentur für Arbeit mehr als 350 Videos zu unterschiedlichsten Berufen zur Verfügung stehen (vgl. planet-beruf.de 2017). Hinsichtlich der Zielgröße des Lernerfolgs von Erklärvideos existieren diverse Studien, die sich mit der Wirkung verschiedener Gestaltungselemente von Erklärvideos befassen (vgl. Findeisen, Horn & Seifried 2019, S. 21 ff.). Zudem existieren einige Studien, welche die Qualität von Erklärvideos beleuchten (vgl. Müller, Oeste-Reiß & Söllner 2015, S. 33). Dennoch fehlt es an etablierten Werkzeugen, um die gesamtheitliche Qualität von Erklärvideos hinsichtlich der Beruflichen Orientierung beurteilen und bewerten zu können. Für Schulbücher existieren Verfahren zur operationalisierten qualitativen Beurteilung unter dem Begriff Schulbuchraster; hinsichtlich des Mediums Erklärvideo lassen sich jedoch kaum Beiträge finden (vgl. Marquardt 2020, S. 44 f.). Trotz oder gerade wegen der defizitären Lage der Forschung an Erklärvideos, wird vorliegend der Versuch unternommen, ein Kriterienraster zu entwickeln, mit dem das Potenzial von Erklärvideos hinsichtlich der Beruflichen Orientierung zum Ausbildungsberuf KVF beurteilt werden kann.

1.2 Vorgehensweise

Im Anschluss an die einleitende Darlegung der Problemstellung und Beschreibung der Vorgehensweise wird in den nächsten Abschnitten (vgl. Kapitel 2, 3 & 4) der theoretische Rahmen für dieses Elaborat gebildet. Im zweiten Kapitel wird die Berufliche Orientierung in Augenschein genommen. Der Begriff der Beruflichen Orientierung und dessen Bedeutung wird zunächst in Kapitel 2.1 literaturgestützt hergeleitet und bedeutsame Aspekte der Beruflichen Orientierung herausgestellt. In Kapitel 2.2 erfolgt die nähere Betrachtung der Berufswahlkompetenz als, durch die Berufliche Orientierung zu fördernde, Fähigkeit, welche junge Menschen benötigen, um die Entwicklungsaufgabe der Berufswahl bewältigen zu können. Daran schließt sich in Kapitel 2.3 die Darstellung und differenzierte Betrachtung des Thüringer Berufsorientierungsmodells zur Förderung der Berufswahlkompetenz. In Kapitel 3 werden Erklärvideos als Medium zur Förderung der Berufswahlkompetenz in den Fokus gerückt. Es erfolgt dabei die Darlegung der Relevanz dieses Mediums (vgl. Kapitel 3.1), die Erläuterung genretypischer Merkmale von Erklärvideos (vgl. Kapitel 3.2) sowie der Stile und Techniken von Erklärvideos (vgl. Kapitel 3.3). Den Abschluss dieses Kapitels bildet die Herleitung von Gestaltungskriterien guter Erklärvideos (vgl. Kapitel 3.4). Da Erklärvideos zum Ausbildungsberuf Kaufmann/-frau für Versicherungen und Finanzen (KVF) den Untersuchungsgegenstand dieser Ausarbeitung bilden, wird in Kapitel 4 dieses Berufsbild eingehen betrachtet. Es erfolgt die Tätigkeitsbeschreibung des/der KVF (vgl. Kapitel 4.1), die Deskription der Struktur der Ausbildung zum/zur KFV (vgl. Kapitel 4.2) sowie der Inhalte der Ausbildung (vgl. Kapitel 4.3). Des Weiteren werden die Kompetenzanforderungen, die an (zukünftige) KVF gestellt werden, analysiert (vgl. Kapitel 4.4) und Weiterbildungsmöglichkeiten dieses Berufes aufgezeigt (vgl. Kapitel 4.5), welches den Abschluss der theoretischen Exploration darstellt.

Die Erkenntnisse dieses theoretischen Teils des Elaborats bilden die Grundlage für die empirische Exploration, welche in Kapitel 5 die eigentliche Untersuchung beinhaltet. Hier werden das Untersuchungsdesign (vgl. Kapitel 5.1), die Auswahl der Stichprobe (vgl. Kapitel 5.2), die qualitative Inhaltsanalyse mittels skalierender Strukturierung (vgl. Kapitel 5.3), die Konzeption des Kriterienrasters (vgl. Kapitel 5.4), die Pretest-Ergebnisse des Kriterienrasters (vgl. Kapitel 5.5) vorgestellt und die Güte der Ausarbeitung eingeschätzt (vgl. Kapitel 5.6), um im weiteren Verlauf die Untersuchung durchzuführen. Das daran anschließende Kapitel 6 stellt das Kernstück der vorliegenden Forschungsarbeit dar. In diesem erfolgt die Darstellung der Untersuchungsergebnisse und kritische Auseinandersetzung mit eben diesen (vgl. Kapitel 6.1). Um am Ende dieses Kapitels die Forschungsfrage beantworten zu können, ist es notwendig die Forschungsergebnisse zu analysieren und zu interpretieren, welches in Kapitel 6.2 erfolgt. Im siebten und letzten Kapitel wird ein Resümee vorgenommen und ein Ausblick gegeben. Dabei wird der Fokus des Resümees auf den Konsequenzen der ermittelten Ergebnisse und daraus resultierenden Handlungsempfehlungen liegen. Im Ausblick wird darüber hinaus erörtert, zu welchen Aspekten im Bereich der Erklärvideos weiterer Forschungsbedarf besteht.

2. Berufliche Orientierung

2.1 Berufliche Orientierung – eine Begriffsdefinition

Wirft man einen Blick in die Literatur, wird deutlich, dass der Begriff der Beruflichen Orientierung vielfältige Definitionen aufweist, wobei ein besonderer Fokus auf dem Übergang vom Bildungs- ins Beschäftigungssystem liegt (vgl. Jung 2008, S. 1). Dabei lassen sich u. a. Begrifflichkeiten wie Berufswegeplanung, Berufsaufklärung, Berufswahlorientierung, Berufswahlvorbereitung und in jüngerer Zeit der Begriff der Berufs- und Studienorientierung ausfindig machen (vgl. Butz 2008, S. 47; Dibbern 1983, S. 2; Druckrey 2017). Entsprechend der Empfehlung der KMK (2017, S. 2) wird nachfolgend der Begriff der Beruflichen Orientierung als einheitlicher Begriff, unter dem alle Synonyme der Berufs- und Studienorientierung gefasst werden, verwendet. Trotz fehlender eindeutiger, allgemein gültiger Definition der Beruflichen Orientierung, existiert eine übereinstimmende Sicht darauf, dass die Berufliche Orientierung ein längerer Prozess ist, der sich innerhalb der Sozialisation Jugendlicher vollzieht (vgl. Druckrey 2017). Als Jugendliche werden kraft Gesetz Personen, die 14, aber noch nicht 18 Jahre alt sind, definiert; Personen ab 18 Jahren gelten als Volljährige (vgl. §1 JuSchG). Im soziologischen Kontext hingegen besteht keine allgemein gültige Definition von Jugendlichen, die auf entsprechende Altersgrenzen aufbaut. Vielmehr wird angenommen, dass Jugendliche und junge Erwachsene lebensphasentypische Erfahrungen auf sich vereinen und die Jugendphase als Lebensabschnitt verstanden wird, der durch (Aus-)Bildungsphasen geprägt ist (vgl. Witzke 2016, S. 17). Daher wird nachfolgend der Begriff der jungen Menschen¹ verwendet und vornehmlich als Personen verstanden, die sich in (Aus-)Bildungsphasen und -übergängen befinden. Den Prozess der Beruflichen Orientierung definiert Butz (2008, S. 50) darüber hinaus nicht nur in der Sozialisation junger Menschen, sondern als einen lebenslangen „Prozess der Annäherung und Abstimmung zwischen Interessen, Wünschen, Wissen und Können des Individuums auf der einen und Möglichkeiten, Bedarf und Anforderung der Arbeits- und Berufswelt auf der anderen Seite“. Der Begriff Beruf ist im Kontext dessen sowohl ein objektives Phänomen spezialisierter Erwerbsarbeit als auch eine pädagogische Leitidee, welche eine positiv zu bewertende Beziehung zwischen dem Individuum und seiner Arbeit ausdrückt (vgl. Dibbern 1983, S. 54). Einem Beruf nachzugehen bedeutet nach Rebman, Tenfelde und Schlömer (2011, S. 92) nicht nur, den Lebensunterhalt zu bestreiten, sondern der Beruf steht auch für Interesse, persönlichen Sinn, Werte und Ziele sowie für Wissen und Fähigkeiten, die mit dieser Tätigkeit verbunden sind. Zudem erfahren Berufe spezifische gesellschaftliche Wertschätzung und damit einhergehend soziales Ansehen. Orientierung im Sinne einer mentalen Orientierung beschreibt das Erfassen, Sichzurechtfinden und Sicheinordnen eines Individuums in die jeweilige zeitliche, örtliche, persönliche und situative Gegebenheit und ist damit eine Voraussetzung für die Anpassung und die praktische Lebensführung überhaupt (vgl. Scharfetter 2002, S. 124). Die Orientierung ist zudem ein Zusammenspiel aus individuellen Bedingungen und externalen Faktoren der Gesellschaft (vgl. Porath 2013, S. 17). Aus einer kompetenz-theoretischen Betrachtung heraus definiert die Berufliche Orientierung somit das Wissen und Können des Erkenntnisbereichs arbeits- und berufsbezogener Übergänge, welches in Anbetracht lebensweltlicher Herausforderungen zielgerichtet zu aktivieren und zu realisieren ist (vgl. Jung 2008, S. 1). Der Begriff der Kompetenz bezieht sich hierbei jedoch nicht nur auf Wissen und Können, sondern auch auf deren sachgerechte und verantwortliche Anwendung in den entsprechenden, häufig komplexen Situationen, welches eigenständiges Handeln erfordert (vgl. Erpenbeck und Heyse 1996, S. 31 ff.). Vorliegend werden Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren, kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ verstanden (Weinert 2014, S. 27 f.) Die Berufliche Orientierung bündelt folglich als Strategie und Inhalt des Erwerbs von Ausbildungs-, Arbeits- und Berufsfähigkeit die fachlichen, methodischen und strategischen Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie die motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften zur positiven Bewältigung von Arbeits- und Berufsfindungsprozessen (vgl. Jung 2008, S. 1). Der Prozess der Beruflichen Orientierung, in dem einerseits junge Menschen sich selbst orientieren, ihre eigenen Interessen, Kompetenzen und Ziele kennen lernen und andererseits durch Anforderungen der Arbeitswelt orientiert werden, beginnt in der Schule und schließt mit der Aufnahme einer Ausbildung, eines Studiums oder eines Berufes ab (vgl. BIBB o. J.a; KMK 2017, S. 2). Dabei ist der Prozess der Beruflichen Orientierung als kooperative Aufgabe mehrerer Akteure rechtlich verankert und wird durch diese verschiedenen Akteure, wie die Schule, das Elternhaus, Arbeitsagenturen, Unternehmen, Hochschulen und Kammern, mit vielfältigen Maßnahmen und Aufgaben begleitet und unterstützt, wobei im besonderen Maße die Institution Schule eine wesentliche Rolle bei der Durchführung der Maßnahmen einnimmt (vgl. Brüggemann & Rahn 2020, S. 14; Kaminski et al. 2009, S. 5, S. 18). Eine große Präge- und Bestätigungskraft auf die Berufswünsche der jungen Menschen haben insbesondere die Eltern, aber ebenfalls ihre Peer-Group, die als Interaktionspartner akzeptierten Gleichaltrigen verstanden wird (vgl. Beinke 2008, S. 133; Struwe 2010, S. 70 f.). Brüggemann und Rahn (2020, S. 14) erfassen die Berufliche Orientierung somit zum einen als das Verhalten der jungen Menschen und zum anderen als das Angebot, welches verschiedene Instanzen als Unterstützungsmaßnahmen und Hilfestellung zur Bewältigung der Entwicklungsaufgabe der Berufswahl Ihnen unterbreiten.

2.2 Die Berufswahlkompetenz

Beinke (1992, S. 90 f.) postuliert, dass diese schulischen und außerschulischen Angebote junge Menschen dazu befähigen sollen, berufswahlrelevante Aufgaben in individueller Verantwortung mittels selbststrukturierter und selbstgewählter Nutzung vorhandener Informations- und Unterstützungsangebote erfolgreich bewältigen zu können und entfaltet damit ein noch heute aktuelles Verständnis der Berufswahlkompetenz. Kennzeichen dieser Berufswahlkompetenz nach Beinke (1992, S. 91) sind sieben Merkmale, die sowohl inhaltlich-fachliche, methodisch-strategische, sozial-kommunikative und emotional-affektive Aspekte, wie entscheidungsrelevantes Wissen über Entwicklungen des Arbeitsmarktes, planvolles Vorgehen beim Entwurf alternativer Berufswege, die Inanspruchnahme von Beratungshilfen und das Einstellen auf Enttäuschungen, enthalten (vgl. Beinke 1992, S. 91). Dabei ist die Berufswahlkompetenz nicht erst durch Beinke ein Begriff. Die Berufswahlkompetenz ist nach Ratschinski (2012, S. 136) bereits Teil des Berufsreifekonzeptes von Crites² und durch Dibbern (1983, S. 318) als die „Fähigkeit eines Schülers, seine berufliche Entscheidungssituation (…) operational zu definieren und zu beantworten“ definiert worden. Die Berufswahlkompetenz bezeichnet ferner das Ausmaß, in dem eine Person über die für eine angemessene Berufsentscheidung notwendigen Fähigkeiten und das Wissen verfügt (vgl. Ratschinski 2012, S. 136). Dabei zeigt sich die Berufswahlkompetenz, deren diagnostische Erfassung in den letzten Jahren besondere praktische Relevanz erhalten hat, im Verhalten, in Einstellungen sowie im Wissen und kann lediglich über Befragungen der Betroffenen selbst erfasst werden (vgl.Ratschinski & Struck 2012, S. 2) Das BIBB (2018, S. 11) definiert aktuell die Berufswahlkompetenz, welche in einem aktiven Konstruktionsprozess über Erfahrungen erworben wird, als ein hierarchisches System aus den drei Teilkompetenzen Identität, Adaptabilität und Resilienz, die benötigt werden, um die Entwicklungsaufgabe der Berufswahl zu bewältigen. Dabei umfasst die Identität die Bereitschaft und Fähigkeit berufliche Rollenmuster und -erwartungen in das Selbst zu integrieren sowie die Integration des Selbst in soziale (Berufs-)Rollen (vgl. BIBB 2018, S. 24). Selbstregulatorische Anpassungsvorgänge an berufsbezogene Herausforderungen, die Bereitschaft realistische Wahlen zu treffen sowie das erfolgreiche Einbringen des Selbstkonzepts in die Berufswelt werden durch die Adaptabilität ermöglicht. Die Bereitschaft und Fähigkeit zur Nutzung der eigenen Ressourcen zur Überwindung von Widerständen auf dem Weg zur beruflichen Zielerreichung münden indes in der Resilienz, welche für junge Menschen mit schlechten Startchancen von besonderer Bedeutung ist (vgl. BIBB 2018, S. 25). Im Rahmen des aktuellen Kompetenzdiskurses entstanden eine Reihe verschiedener Modelle der Berufswahlkompetenz mit unterschiedlicher Zielsetzung, Begründung und Bedeutung (vgl. Jung 2019, S. 58). Im deutschen Sprachraum hat sich der Begriff der Berufswahlkompetenz insbesondere durch das Thüringer Berufsorientierungsmodell durchgesetzt (vgl. BIBB 2018, S. 119). Das Thüringer Berufsorientierungsmodell (ThüBOM) entstand Rahmen eines Europäischen Sozialfonds-Projekts in Zusammenarbeit von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern des Fachgebiets Psychologie der Universität Erfurt sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien und wird nachfolgend eingehend betrachtet (vgl. Driesel-Lange et al. 2010).

2.3 Das Thüringer Berufsorientierungsmodell zur Förderung der Berufswahlkompetenz

Das Thüringer Berufsorientierungsmodell besteht aus drei aufeinander aufbauenden Teilbereichen: Berufswahlkompetenzmodell, Kompetenzvermittlungsmodell und Implementationsmodell. Das Berufswahlkompetenzmodell benennt die kognitiven, handlungsbezogenen und motivationalen Voraussetzungen, die Schüler/-innen benötigen, um berufswahlbezogene Anforderungen erfolgreich bewältigen zu können (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 10). Das Kompetenzvermittlungsmodell beschäftigt sich mit schulischen Maßnahmen zur Entwicklung der identifizierten Kompetenzen und beschreibt zudem Kriterien und Beispiele für effektive unterrichtliche und außerunterrichtliche Lernprojekte. Der dritte Teilbereich, das Implementationsmodell, enthält Materialien sowie eine Strategie zur Entwicklung der Berufsorientierung in Schulen (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 10). Theoretisch basiert das ThüBOM auf Ansätzen der amerikanischen Berufswahlforschung, insbesondere der entwicklungspsychologischen Perspektive und auf einem Kompetenzansatz, der psychometrisch in der Tradition der Schulleistungsstudien angelegt ist (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 10). Zwar wird in dessen Berufswahlkompetenzmodell in der Dimension Wissen die Unterkategorie Planungs- und Entscheidungskompetenz benannt und damit Kompetenz mit Kompetenz definiert sowie die Motivation als eigene Dimension dargestellt, obwohl sie die Grundlage für den Erwerb von Wissen und die Handlungsfähigkeit bildet. Dennoch handelt es sich bei dem Thüringer Modell um überaus fundierte Ansätze, die versuchen, den Übergang von Schule und Beruf kompetenzorientiert zu konzipieren. Dabei wird im Kontext schulischer Berufsorientierung die Berufswahlkompetenz nicht nur theoretisch begründet, inhaltlich beschrieben und quantifiziert, sondern werden ebenso Wege des Erreichens aufgezeigt (vgl. Jung 2019, S. 60). Daher wird der erste Teilbereich, das Berufswahlkompetenzmodell, für die kriteriengeleitete Evaluation der Erklärvideos zum Ausbildungsberuf Kaufmann/-frau für Versicherungen und Finanzen zugrunde gelegt³ und folgend eingehend beleuchtet.

2.3.1 Das Berufswahlkompetenzmodell

Die Berufswahlkompetenz nach Driesel-Lange et al. (2010, S. 11) wird ebenfalls als Bündel spezifischer kognitiver und motivationaler (Handlungs-)Fähigkeiten gesehen, die es einer Person ermöglichen, für eine nachschulische Ausbildung eine wohlbegründete Entscheidung zu treffen und sich in berufsbiografisch relevanten Situationen zu bewähren. Grundlegende Fähigkeiten und Kenntnisse, die im Zusammenhang mit Berufswahlprozessen bedeutsam sind – wie zum Beispiel Rechtschreibefähigkeiten – und in schulischen Lernprozessen erworben werden, sind hiermit jedoch nicht gemeint; das Kompetenzmodell fokussiert Kompetenzen, die unabdingbar sind, um eine Entscheidung für einen Beruf oder für ein Studium zu planen, umzusetzen und zu verantworten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das Berufswahlkompetenzmodell (Driesel-Lange et al. 2010, S. 11)

Das Berufswahlkompetenzmodell gliedert sich dabei in vier Phasen, welche Personen, die vor der Aufgabe stehen eine berufsbezogene Entscheidung wohlbegründet zu treffen, in individueller Dauer und unabhängig vom Alter durchlaufen (vgl. Abb. 1). Die erste Phase ist das Einstimmen, in dessen Fokus die Bereitschaft zur Planung der eigenen Zukunft steht, da junge Menschen eher dafür empfänglich sind, sich mit Aufgaben der Zukunftsplanung zu beschäftigen, wenn sie bereit dafür sind, sich mit der Frage ihrer Berufswahl auseinanderzusetzen. Hier ist es bedeutsam, dass junge Menschen erfassen, welche Relevanz eigene Fähigkeiten, Interessen und Werte für die Zukunftsplanung besitzen und sie grundlegende Gestaltungsfähigkeiten des eigenen Berufsorientierungsprozesses, wie Selbststeuerungsfähigkeiten, kennen lernen, um sich innerhalb der schulischen Berufsorientierung wie auch in nachschulischen berufsbiografischen Situationen behaupten zu können. Die zweite Phase, das Erkunden, zeichnet sich durch das Ermöglichen systematischer Situationen, in denen konkrete berufliche Erfahrungen gesammelt werden, aus. Das Suchen von Informationen und Informationsquellen sowie Möglichkeiten der Unterstützung sind hier essenzieller Bestandteil. Zunehmend bedeutsam wird in der dritten Phase – der Entscheidung – die Planung des Übergangs, welche von den jungen Menschen eine bewusste Entscheidung für einen nach-/schulischen Bildungsweg abverlangt. Hier findet folglich ein Abgleich der eigenen Fähigkeiten, Neigungen und Wünsche mit den Anforderungen eines Berufes und damit verbundenen schulischen Voraussetzungen, wie zum Beispiel die Wahl entsprechender Kurse mit erhöhtem Anforderungsniveau, statt. Die erfolgreiche Anwendung der in der schulischen Beruflichen Orientierung erworbenen Selbststeuerungskompetenzen in neuen Kontexten erfolgt in der vierten Phase, dem Erreichen. Die für die aktive Gestaltung des Übergangs von der Schule in einen Ausbildungsberuf oder in ein Studium notwendigen Kompetenzen werden in dieser Phase ebenso erworben, wie die Fähigkeit mit denkbaren Problemen oder Rückschlägen konstruktiv umgehen zu können. Hierzu ist es erforderlich in Erfahrung zu bringen, wie ein Bewerbungsprozess aussichtsreich absolviert werden kann oder welche Alternativen sich bei Nichtverwirklichung des Wunschberufs/-studiums bieten (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 12). Während all dieser Phasen spielen die Dimensionen Wissen, Motivation und Handlung eine bedeutsame Rolle.

2.3.2 Wissen

Die Dimension des Wissens erfasst die kognitiven Facetten der Berufswahlkompetenz und gliedert sich in das Selbstwissen, das Konzeptwissen, das Bedingungswissen sowie die Planung- und Entscheidungskompetenz (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 13). Das Selbstwissen umfasst die Kenntnisse der eigenen Stärken und Schwächen sowie der eigenen Wünsche und Ziele, welche durch gezielte Erprobung der eigenen Fähigkeiten, unmittelbarer Rückmeldung von anderen oder im Vergleich mit anderen entwickelt werden. Die Fähigkeit der Artikulation für den Arbeits- und Leistungskontext relevanter eigener Fähigkeiten und Ziele sowie der Beschaffung und Verarbeitung selbstrelevanter Informationen kennzeichnet berufswahlkompetente Personen (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 13). Wensierski, Schützler und Schütt (2005, S. 18) sprechen hier von dem Reflexionswissen über den eigenen berufsbiografischen Planungsprozess, welches die Einschätzung eigener (berufs-)biografischer Ressourcen (Abschlüsse, Wissen, Interessen), die Formulierung eigener Berufsziele und Selbstverpflichtungen zur Erreichung des Berufsziels sowie die Operationalisierung eigener Berufsplanungen enthält. Sofern junge Menschen unzureichendes Wissen über die Arbeits- und Berufswelt besitzen, kann eine Berufswahl nur spekulativ erfolgen, weshalb Berufswähler neben Kenntnis der Begriffe wie Arbeit, Arbeitsplatz und Beruf ebenso Kenntnisse über Berufsfelder, Bildungseinrichtungen, Qualifikationsmaßnahmen und Struktur von Bildungsgängen aufweisen müssen (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 13). Dieses Konzeptwissen – Wensierski, Schützler und Schütt (2005, S. 17) bezeichnen es als Orientierungswissen zu Arbeitsmarkt und Berufswelt – umfasst zudem das Wissen darüber, wie ein Bewerbungsverfahren und die Berufseinmündung verlaufen, wie sich die Arbeitsmarktsituation (regional und überregional) gestaltet, welche Bildungsgänge Schulen und Hochschulen anbieten und welche Qualifikations- und Arbeitsmöglichkeiten in der eigenen Region bestehen (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 13). Das Wissen über Gratifikationen, Bedingungen, Anforderungen und Weiterbildungsmöglichkeiten bestimmter Berufsbilder verorten Wensierski, Schützler und Schütt (2005, S. 17) ebenfalls in dem Orientierungswissen zu Arbeitsmarkt und Berufswelt. Driesel-Lange et al. (2010, S. 13) differenzieren dieses jedoch in der Dimension des Bedingungswissen weiter aus, da Kenntnisse über Arbeitsplätze und Berufsfelder/-branchen und Beschäftigungstrends allein nicht ausreichen, um den eigenen Berufseinstieg längerfristig zu planen und zu gestalten. Junge Menschen sollen nicht nur wissen, welche Voraussetzung verschiedene Berufe erfordern, welche Qualifikationen den Ein- und Aufstieg in und während des Berufslebens ermöglichen und wie ggf. fehlende Qualifikationen nachgeholt werden können; sie müssen ebenso erkennen, welche Konflikte zwischen Partnerschaft, Familie, regionaler Bindung und Beruf entstehen können und wie sie zu bewältigen sind (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 13). Das Konzept- und Bedingungswissen ist folglich unabdingbar, um die eigene Entwicklung vorauszudenken und übergeordnete Ziele in überschaubare Teilziele aufteilen sowie flexible Handlungspläne erstellen zu können. Diese Handlungspläne in konkreten Schritten umzusetzen, Entscheidungen systematisch zu treffen und hierzu gesammelte Inforationen zu vergleichen und zu gewichten, ist kennzeichnend für die Planungs- und Entscheidungskompetenz (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 13). Das Handlungswissen zur weiteren Gestaltung des eigenen Berufseinmündungsprozesses nach Wensierski, Schützler und Schütt (2005, S. 17 f.) hingegen umfasst die Informationen und Fähigkeiten, die eine erfolgreiche berufliche Platzierung ermöglichen, wie berufsbezogene Handlungsstrategien und Informationen über den Berufseinmündungsprozess. Ungeachtet der teils unterschiedlichen Bezeichnung wird deutlich, dass junge Menschen für den gelingenden Übergang in das Berufsleben neben spezifischen Wissen, wie Kenntnisse der Berufswelt sowie der eigenen Fähigkeiten und Ziele, ebenso Kompetenzen der Gestaltung und Planung des beruflichen Werdegangs benötigen.

2.3.3 Motivation

Die zweite Dimension des Berufswahlkompetenzmodells ist die Motivation, welche als essenzielle Voraussetzung der (schulischen) Beruflichen Orientierung angesehen wird (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 13; Hirschi, Marciniak & Steiner 2019, S. 7). Motivation kann in Anlehnung an Dresel und Lämmle (2011, S. 81) als ein psychischer Prozess verstanden werden, der die Initiierung, Regelung, Aufrechterhaltung und Evaluation zielgerichteten Handelns erbringt. Deci und Ryan (1993, S. 255) unterscheiden hierbei die intrinsische Motivation, welche sich in einer interessenbestimmten Handlung äußert, die ohne externe Anstöße Aufrechterhaltung wiederfährt und zudem Neugierde und das Streben nach vollkommener Beherrschung einer Sache beinhaltet, von der extrinsischen Motivation, welche sich dadurch auszeichnet, durch externe Faktoren beeinflusst zu sein und durch Aufforderung angeregt werden zu können. Intrinsisch motivierte Handlungen gehen dabei vor allem mit dem Bedürfnis nach Kompetenzerleben und Selbstbestimmung einher, extrinsisch motivierte hingegen mit dem Bedürfnis nach Kompetenzerleben, Autonomie und sozialer Eingebundenheit (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 229). Driesel-Lange et al. (2010, S. 13 f.) unterteilen die Dimension der Motivation in Betroffenheit, Eigenverantwortung, Offenheit und Zuversicht. Betroffenheit bedeutet in diesem Kontext die Bereitschaft, sich mit der eigenen beruflichen Zukunft auseinandersetzen zu wollen, welches den Besitz einer Zukunftsperspektive, das Begreifen der Berufswahl als lebenslangen Lernprozess sowie das Verständnis der Komplexität und der Wichtigkeit der eigenen Laufbahnentwicklung umfasst. Junge Menschen, die über ein ausgeprägtere Betroffenheit verfügen und damit einhergehen eine höhere berufliche Planungsaktivität realisieren, fühlen sich weniger durch Probleme der Berufs- und Studienwahl belastet und können komplexe Problemstellungen der Beruflichen Orientierung erfolgreicher lösen, als junge Menschen, die, durch fehlende Betroffenheit, Planungslosigkeit und Misserfolgsmotivation aufweisen (vgl. Brunstein & Heckhausen 2018, S. 199; Driesel-Lange et al. 2010, S. 13). Die Eigenverantwortung über das persönliche Handeln zu besitzen, spiegelt sich in der Überzeugung, die eigene (berufliche) Zukunft selbst zu bestimmen und in der Übernahme von Verantwortung für die Berufsplanung (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 14). Das Bedürfnis nach Autonomie und Selbstbestimmung ist kennzeichnend für die Adoleszenz und hat direkten Einfluss auf die intrinsische Motivation und damit auf die Auseinandersetzung der jungen Menschen mit der eigenen Berufsplanung (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 230, Ratschinski 2012, S. 139). Junge Menschen, die Eigenverantwortung aufweisen und davon ausgehend Kontrolle über das eigene Leben besitzen, unterscheiden sich von jungen Menschen, die davon ausgehen, die berufliche Zukunft hänge von Glück oder dem Schicksal ab, durch ihre Kontrollüberzeugungen, ihr Durchsetzungsvermögen sowie ihre Entscheidungskompetenz (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 14; Ratschinski 2012, S. 139). Die Dimension der Offenheit wird als Initiative des Individuums verstanden, berufliche Alternativen zu erforschen und persönliche Interessen, Fähigkeiten und Werte zu erkunden. In dessen Zentrum steht die Exploration (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 14). Hierbei sind junge Menschen, die eine Offenheit für Erfahrungen mit sich bringen, motivierter, auf andere zuzugehen und dabei auch Risiken einzugehen (vgl. Scheffer & Heckhausen 2018, S. 54). Junge Menschen nutzen infolge dessen aktiv Gelegenheiten, um neue Erfahrungsräume und damit verbundene berufliche Rollen zu erkunden und durch Reflexion dessen neues selbst- und berufsbezogenes Wissen zu erwerben. Mangelnde Offenheit und damit einhergehend mangelnde Neugierde und Interesse (vgl. Scheffer & Heckhausen 2018, S. 70) haben eine geringere Explorationsaktivität der jungen Menschen zur Folge, welches unrealistische Einschätzungen der eigenen Person sowie der Möglichkeiten und Anforderungen der Berufswelt nach sich zieht (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 14). Als vierten Aspekt der Motivation nennen Driesel-Lange et al. (2010, S. 14) die Zuversicht, welche unabdingbar ist, um mit den Herausforderungen der Berufswahl umgehen und in komplexen Entwicklungs- und Entscheidungsphasen erfolgreich handeln zu können. Das Streben, die eigenen Fähigkeiten unter Beweis zu stellen, neue Kompetenzen zu erwerben und das Können in bestimmten Aufgabenbereichen fortlaufend zu verbessern, wird von positiven Erwartungsmotivationen, wie der Zuversicht und damit dem Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten, getragen (vgl. Brunstein & Heckhausen 2018, S. 205). Durch erfolgreiches Handeln in verschiedenen Lebensbereichen wie Schule, Familie und Freizeit – das heißt durch Kompetenzerleben in der sozialen Umgebung – wird die Zuversicht bzw. die Selbstwirksamkeitserwartung⁴ und damit die Motivation für die eigene Berufliche Orientierung befördert (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 232; Driesel-Lange et al. 2010, S. 14). Das Gewinnen der Zuversicht durch Erweiterung der Erfahrungs- und Erlebnisbereiche ist dabei im Kontext stereotyper Beschränkung von Erfahrung, wie sie beispielsweise durch Geschlechtszugehörigkeit erfolgt, von besonderer Bedeutung, da mangelnde Zuversicht zu einer geringeren Zielklarheit führt (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 14).

2.3.4 Handeln

Die dritte Dimension des Berufswahlkompetenzmodells nach Driesel-Lange et al. (2010, S. 14 f.) ist die Handlung, da die Vorbereitung der zu den eigenen Bedürfnissen passenden beruflichen Entscheidung Aktivitäten der jungen Menschen erfordert. Die einzelnen Facetten der Handlungserfordernisse sind dabei die Exploration, die Steuerung, das Problemlösen und Stressmanagement. Die Exploration, die Inanspruchnahme beruflicher Informationsquellen, bezieht sich dabei sowohl auf Aktivitäten der beruflichen Identitätsfindung und Entwicklung eines beruflichen Selbstkonzepts als auch auf die Erkundung der Arbeits- und Berufswelt (vgl. Hartkopf 2020, S. 45). Die für eine wohlbegründete Entscheidung eines nachschulischen Bildungsweges notwendige (mehr oder weniger systematische) Suche nach Informationen umfasst dabei die Auseinandersetzung mit den eigenen Interessen, Fähigkeiten und Werten sowie den Möglichkeiten, die der Ausbildungsstellenmarkt, die Hochschullandschaft und der Arbeitsmarkt generell bereitstellen (vgl. Driesel-Lange 2010, S. 14). Diese Exploration, ob sie nun einzeln oder zusammen mit anderen durchgeführt wird, breit angelegt ist oder in die Tiefe einzelner Alternativen geht, beeinflusst das berufsbezogene Selbstkonzept sowie die mentale Repräsentation von Berufen und der Arbeitswelt und mündet in (vorläufigen) Festlegungen (vgl. Kracke et al. 2020, S. 226). Berufswahlkompetente junge Menschen ergründen folglich eine Vielzahl von Informationen und Informationsquellen, reflektieren Alternativen sowie Erfahrungen und suchen basierend hierauf zielgerichtet nach weiterführenden Informationen, bis sie eine für sich begründete Entscheidung treffen können. Die Intensität der Exploration ist dabei jedoch durch Muster der (familiären) Sozialisation maßgeblich beeinflusst (vgl. Neuenschwander 2020, S. 293, S. 295). Für diese Informationssuche und -verarbeitung, welche eine zentrale Rolle für den Aufbau von Wissen über eigene Fähigkeiten und Neigungen sowie über die Ausbildungs- und Berufswelt spielen, benötigen junge Menschen die Fähigkeit, sich geeignete Ziele setzen und planen zu können sowie das Wissen darüber, wie diese Ziele zu erreichen sind. Hierbei ist der Umgang mit unterschiedlichen Informationsquellen, die Aktivierung möglicher Hilfen (wie Berufsberater/-innen) sowie Strategien eines adäquaten Verhaltens und Durchhaltens in berufswahlrelevanten, gegebenenfalls schwierigen Situationen grundlegend, welches in der Facette der Steuerung mündet (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 14). Als Handlung im Berufswahlkompetenzmodell lassen sich demnach Aktivitäten, denen eine Zielvorstellung zugrunde liegt, verstehen, deren tatsächlicher Handlungserfolg jedoch den geschickten Einsatz verschiedener Handlungskontroll- und Planungsstrategien erfordert (vgl. Achtziger & Gollwitzer 2018, S. 357). Um den langfristigen Prozess der Beruflichen Orientierung bewältigen zu können, bedarf es neben Handlungsstrategien ebenso Bewältigungsstrategien. Eine der Bewältigungsstrategien, auf die am häufigsten verwiesen wird, ist das Problemlösen (vgl. Skinner & Zimmer-Gembeck 2007, S.129 ff.). Die Fähigkeit der Problemlösung hilft jungen Menschen bei der Überwindung externaler Handlungsbarrieren, das heißt, sie sind in der Lage, einen Plan zu entwickeln, identifizierte Diskrepanzen zwischen einem entfernten Idealzustand und dem eigenen (Entwicklungs-)Stand zu reduzieren und beziehen dabei unterschiedliche Realisierungs- und Unterstützungsmöglichkeiten ein (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 14; Kehr, Strasser & Paulus 2018, S. 602). Dies setzt voraus, dass junge Menschen einschätzen können, in welchem Bereich und wie weit sie jeweils von dem Ideal einer begründeten Ausbildungs- oder Studienwahlentscheidung entfernt sind, um damit den eigenen Ausgangszustand in seiner Komplexität erfassen können (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 14). Inwieweit junge Menschen sich durch die zahlreichen und komplexen Anforderungen der Beruflichen Orientierung herausgefordert fühlen und damit Stress empfinden, ist davon abhängig, was für die jungen Menschen zur Disposition steht und wie eigene Bewältigungsressourcen und Optionen eingeschätzt werden (vgl. Beckmann & Heckhausen 2018, S. 107 f.). Um mit den Unsicherheiten und ggf. negativen Erlebnissen und Rückschlägen in der eigenen Beruflichen Orientierung umgehen zu können, ist es daher notwendig, neben den genannten Strategien ein Stressmanagement zu entwickelt. Junge Menschen, die über ein entsprechend ausgeprägtes Stressmanagement verfügen, sind durch das Beachten der eigenen Stärken und Wahrnehmung von Problemen als vorübergehenden Zustand in der Lage, sich selbst beruhigen, das Positive einer Situation zu betonen und Rückschläge als Lernmöglichkeit zu begreifen (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, S. 14). Die dargestellten Dimensionen werden nach Driesel-Lange et al. (2010, S. 14) in den vier Phasen des Berufswahlprozesses unterschiedlich relevant gesehen. So spielt beispielsweise die Betroffenheit in der Phase des Einstimmens eine große Rolle, in der Phase des Erreichens eine untergeordnete. Das Stressmanagement hingegen ist insbesondere in den Phasen des Entscheidens und Erreichens bedeutsam.

Es wird deutlich, dass für die Berufliche Orientierung junger Menschen u. a. das Suchen, Verfügen und Verarbeiten von Informationen der Berufswelt von großer Bedeutung sind. Digitale Medien, wie Videos, bieten nach Staden und Howe (2013, S. 4, S. 6) erweiterte Möglichkeiten für das Verfügbarmachen von Informationen und Inhalten sowie ein authentischeres Erleben relevanter Situationen aus der Berufs- und Arbeitswelt. Daher wird nachfolgend der Frage auf den Grund gegangen, welche Potenziale das digitale Medium Erklärvideo bietet, die Berufswahlkompetenz und damit die Berufliche Orientierung junger Menschen zu befördern.

3. Erklärvideos

3.1 Warum Erklärvideos

Um sich etwas erklären oder zeigen zu lassen, nutzen junge Menschen zunehmend das Online-Videoportal YouTube, auf welchem nicht nur alltägliche Fertigkeiten, sondern ebenso komplexe oder abstrakte Begriffe und Thematiken mittels sogenannter Tutorials erläutert werden (vgl. Wolf 2015, S. 30). Weltweit beläuft sich die Zahl der monatlich aktiven YouTube-Nutzer auf zwei Milliarden und liegt damit auf Platz zwei im Ranking der größten sozialen Netzwerke (vgl. Statista 2020b). Der Anteil der Internetnutzer in Deutschland, die YouTube zumindest selten nutzen, hat sich von 42 % im Jahr 2011 auf rund 77 % im Jahr 2019 erhöht (vgl. Statista 2019, Statista 2020a). Eine Befragung von Bitkom (2017) ergab, dass 45 % aller befragten Internetnutzer ab 14 Jahren schon einmal ein Video-Tutorial angesehen haben, zwei Jahre zuvor waren es noch 37 %. Bei der Frage nach dem liebsten Online-Angebot steht YouTube wie bereits im Vorjahr auf Platz 1 der jungen Menschen, die innerhalb der Jim-Studie 2019 befragt wurden (vgl. mpfs 2020, S. 27). Dabei werden von einem Fünftel (20%) Tutorials regelmäßig konsumiert, etwa gleich hoch ist der Anteil derer, die Videos zu Themen aus Schule oder Ausbildung ansehen (18 %) (vgl. mpfs 2020, S. 39). Es zeigt sich, dass Erklärvideos nicht nur im Kontext der Freizeitinteressen bei jungen Menschen beliebt sind, sondern ebenso für die Schule, Universität und die berufliche Aus- und Weiterbildung als kostenfreie Nachhilfe oder zur Vertiefung genutzt werden (vgl. Wolf 2015, S. 30). Wirft man einen Blick in die Statistik von Google Trends, die sich daran orientiert, wie sich der Suchbegriff Erklärvideo in den vergangenen fünf Jahren entwickelt hat, so zeigt sich eine Verfünffachung der Suchanfragen (vgl. Abb. 2; Google Trends 2020).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Entwicklung des Suchbegriffs Erklärvideo (vgl. Google Trends 2020)

So überrascht es wenig, dass innerhalb der Trendstudie mmp Learning Delphi Videos und Erklärfilme mit 94 % als bedeutsamste der zukunftsträchtigen Lernformen der kommenden drei Jahre von den befragten E-Learing-Expertinnen und -Experten genannt wurden (vgl. mmb Institut 2020, S. 7). Zudem spielt das Internet mit seinen sozialen Netzwerken in der Zugänglichkeit von Berufen und deren Wahrnehmung für junge Menschen eine bedeutsame Rolle (vgl. Brüggemann 2015, S. 75). Empirische Ergebnisse von Struwe (2010, S. 324 f.) zeigten bereits vor zehn Jahren die Bedeutsamkeit des Internets für die Berufliche Orientierung junger Menschen, für die, nach eigenen Aussagen innerhalb dieser Studie, das Internet für die Information über den beruflichen Alltag sowie über Weiterbildungsmöglichkeiten nach der Ausbildung besser geeignet sei, als andere Informationsquellen. Dabei ist nach Arndt (2008, S.217) das digitale Medium Video für die Berufliche Orientierung vor allem in der Phase der Berufserkundung geeignet. Um überprüfen zu können, inwieweit Erklärvideos die Berufliche Orientierung befördern zu können, ist es zunächst notwendig den Begriff Erklärvideo zu definieren und Gestaltungsmöglichkeiten dieser aufzuzeigen.

3.2 Genretypische Merkmale von Erklärvideos

Bei Erklärvideos, welche auch als Explainer Videos, How-to-Videos, Lernvideos oder Erklärfilme bezeichnet werden, handelt es sich um Filme aus Eigenproduktion, in denen Konzepte und Zusammenhänge erklärt werden oder erläutert wird, wie man etwas macht bzw. wie etwas funktioniert (vgl. Wolf 2015, S. 30). Erklärvideos sind dabei Formate für das Internet und zeichnen sich dadurch aus, dass sie zeitlich und örtlich flexibel abrufbar sind und genau dann rezipiert werden können, wenn ein Erklärungsbedarf besteht (vgl. Anders 2019, S. 255). Eine Subkategorie der Erklärvideos sind sogenannte Videotutorials, in denen eine Fertigkeit oder Fähigkeit im Sinne einer vollständigen Handlung abgebildet ist und explizit zum Nachmachen anregt. Hingegen sind Performanzvideos, in denen ohne weitere didaktische Aufarbeitung eine beobachtbare Fertigkeit im Sinne einer Dokumentation gezeigt wird, sowie Lehrfilme – professionell produzierte Filme mit einem hohen didaktischen Anspruch – von Erklärvideos abzugrenzen (vgl. Wolf 2015, S. 30; Wolf & Kratzer 2015, S. 30). Nach Wolf (2015, S. 31) sind für Erklärvideos vier Merkmale kennzeichnend. Das erste ist die thematische Vielfalt, welche beschreibt, dass Erklärvideos in der Breite der Themenvielfalt und in der Tiefe/Spezialisierung weitergehen, als professionelle Lehrfilmproduktionen, die auf zentrale Themenfelder fokussiert sind, da eine gute Vermarktbarkeit und hohe Zuschauerzahlen weniger fokussiert werden. Das zweite Merkmal ist die gestalterische Vielfalt. Innerhalb der Produzenten/-innen von Erklärvideos existiert eine breite Varianz des Fachwissens sowie der didaktischen und mediengestalterischen Kompetenzen. Zudem reicht der Gestaltungsaufwand von improvisierten Aufnahmen bis hin zu (semi-)professionellen, aufwendig gestalteten Videos und die Dauer von wenigen Minuten bis hin zu halbstündigen Produktionen oder ganzen Videoreihen (vgl. Wolf 2015, S. 31). Das dritte kennzeichnende Merkmal ist nach Wolf (2015, S. 31) der informelle Kommunikationsstil, welcher sich dadurch auszeichnet, dass fast ausschließlich geduzt wird, eine symmetrische Kommunikation genutzt wird und häufig Humor Anwendung findet, sodass eine fehlertolerante, nicht-bedrohliche und positive Lernatmosphäre entsteht. Die Diversität in der Autorenschaft als viertes Merkmal zeigt auf, dass die Fachkompetenz der Autoren von Inhaltslaien bis hin zu Inhaltsexperten reicht und sich die Bildungsbiografie und -habitus der Autoren umso vielfältiger gestalten, je mehr Exklärvideos zu einem Thema existieren (vgl. Wolf 2015, S. 31). Aufgrund der gestalterischen und thematischen Vielfalt können Erklärvideos in verschiedenen Bereichen Anwendung finden. Ein Anwendungsbereich sind Anleitungen und Erklärungen im Alltag, wenn eine gute, visualisierte Informationsaufbereitung zu einem bestimmten Thema gewünscht ist, beispielsweise Koch- oder Heimwerkervideos (vgl. Ebner & Schön 2017, S. 2 f.). Desweiten können Erklärvideos im Präsenzunterricht eingesetzt werden, wenn etwas veranschaulicht werden soll, was in Worten und Bildern schwer zu erklären ist und Bestandteil von Blended-Learning-Settings und Onlinekursen sein (vgl. Ebner & Schön 2017, S. 3). Die Produktion von Erklärvideos im Unterricht durch die Lernenden bietet zudem eine Alternative zu Referaten o. Ä., um sich mit Lerninhalten gezielt auseinanderzusetzen (vgl. Anders 2019, S. 267).

3.3 Stile und Techniken von Erklärvideos

Zur Produktion eines Erklärvideos bieten sich vielfältige Möglichkeiten. Eine davon ist die kommentierte Bildschirmaufnahme, auch Screencasts oder Slidescats genannt, bei der es sich um die Aufnahme des Bildschirmes und Tons (über ein internes/externes Mikrofon) handelt und häufig angewandt wird, wenn die Handhabung von Software dargestellt werden soll (vgl. Ebner & Schön 2017, S. 4). Screencasts kommen dabei mit einer einzigen Einstellung sowie ohne Drehbuch aus und sind bereits seit dem Jahr 2006 durch Let’s Play-Videos, in denen Personen aufzeigen und kommentieren, wie sie ein Computerspiel spielen, verbreitet (vgl. Anders 2019, S. 258). Alternativ wird (mit entsprechenden Kommentaren) aufgenommen, was auf einem leeren Dokument am Bildschirm geschrieben/gemalt oder wie durch einen PowerPoint-Vortrag geblättert wird, welches eine simple und zweckdienliche Form der Erklärvideos darstellt. Hierbei ist jedoch eine gute Gestaltung besonders wichtig, um die Zuschauer durch zu langsames Schreiben, Malen und Sprechen nicht zu ermüden (vgl. Ebner & Schön 2017, S. 4). Ebenso verbreitet sind Legetrick-Filme, in denen mit Hilfe ausgeschnittener Sprechblasen, Figuren, Textbausteine, Hintergründe usw., die (klassischer Weise in schwarz-weiß) zu kurzen Texten gelegt bzw. verschoben und von oben gefilmt werden, Dinge erklärt werden (vgl. Ebner & Schön 2017, S. 4). Legetrick-Filme sind dabei kostengünstig und können mit Kreativität eindrucksvolle Effekte erreichen, wirken jedoch je nach gestalterischem Talent und Fachwissen der/des Produzenten/-in stilvoll und authentisch oder laienhaft (vgl. Anders 2019, S. 259; Ebner & Schön 2017, S. 4). Eine Alternative hierzu bieten digitale Legetrick-Filme, die mit benutzerfreundlichen Programmen erstellt werden können und so auch von Amateuren/-innen umsetzbar sind. Zudem wirken sie, durch die Synchronität von Bewegtbild und Sprechertest, professioneller als selbst gestaltete Legetrick-Filme (vgl. Anders 2019, S. 259 f.). Eine weitere und häufig angewandte Möglichkeit ist der Realfilm, in dem eine reale Person vor der Kamera sichtbar ist und etwas erklärt. Hierbei ist das filmische Erzählen mit Licht, Schnitt, Perspektive, Kameraeinstellung, Requisiten etc. von besonderer Bedeutung (vgl. Anders 2019, S. 260). Formen des Realfilms sind beispielweise der Vortrag für die (Web-)Kamera, Aufnahme des/der Autor/-in, welche/-r vor der Kamera sitzend/stehend Sachverhalte erklärt, die Reportage, Realaufzeichnung von Tätigkeiten oder Abläufen, um Gegebenheiten möglichst realitätsgetreu abzubilden, die Studioaufzeichnung, die Aufzeichnung von Live-Vorträgen oder auch das Interview vor laufender Kamera. Besonders die Studioaufzeichnung, aber auch die Reportage können qualitativ sehr hochwertig sein, erfordern hierzu jedoch ein nicht unerhebliches Maß an technischer Ausstattung und Equipment (vgl. Ebner & Schön 2017, S. 5 f.). Zu den potenziell sehr aufwendigen Möglichkeiten der Videoerstellung gehören nach Ebner und Schön (2017, S. 6) beispielweise Animationen und Trickfilme, welche spezielle Software und entsprechende Kenntnisse erfordern, sowie der Blockbuster, welcher wie herkömmliche Filme – folglich mittels Regie, Drehbuch und Schauspielern – erstellt wird. Zudem sind Mischformen der dargestellten Stile und Techniken möglich (vgl. Anders 2019, S. 261).

3.4 Gestaltungskriterien guter Erklärvideos

Um ableiten zu können, unter welchen Bedingungen Erklärvideos einen didaktischen Nutzen mit sich bringen, empfiehlt es sich, einen Blick in entsprechende Literatur und Forschung, die Empfehlungen zur Erstellung und Gestaltung von Lernvideos aussprechen, zu werfen. Allerdings sind die Quellen hierzu aktuell erschöpflich. Reinmann (2015, S. 54) empfiehlt die Berücksichtigung genereller Hinweise zur Gestaltung von bildhaft codierten Informationen sowie der Kriterien zur Gestaltung von Audios. Dies sind syntaktische Gestaltungskriterien, eine gute handwerkliche Gestaltung von Videos, um die Wahrnehmung und Aufmerksamkeit zu erleichtern, semantische Gestaltungskriterien, Einbezug von Darstellungscodes und Sehgewohnheiten, sowie pragmatische Gestaltungskriterien, wie die Frage nach der Zielgruppe, die mit einem Erklärvideo erreicht werden soll (vgl. Reinmann 2015, S. 54). LeFever (2013), Mitbegründer von der Firma commoncraft, welche Erklärvideos für den Einsatz im Klassenzimmer produzieren und sich selbst als Pioniere auf dem Gebiet der Erklärvideos bezeichnen (vgl. commoncraft 2020), beschreibt was gute Erklärungen sind. Demnach ist eine Geschichte ein essenzielles Element von Erklärungen, da Geschichten Erklärungen eine Bedeutung geben, welches neben der Substanz, die durch Fakten erhalten wird, von herausragender Bedeutung für gute Erklärungen ist (vgl. LeFever 2013, S. 67 f.). Wirft man einen Blick in Ergebnisse der Kognitionspsychologie zum Thema statischer Text und parallele Bilder, lassen sich nach Mayer (1999, S. 616) folgende Kriterien ableiten, unter denen Lernende Erklärungen besser verstehen:

- wenn Lernende eher Wörter und entsprechende Bilder erhalten, als Wörter allein (Multimedia-Prinzip)
- wenn Wörter und entsprechende Bilder auf der Seite oder dem Bildschirm eher nah als fern voneinander angezeigt werden (räumliches Kontiguitätsprinzip)
- wenn Wörter und entsprechende Bilder gleichzeitig und nicht zu unterschiedlichen Zeiten präsentiert werden (zeitliches Kontiguitätsprinzip)
- wenn eher gesprochener Text als Bildschirmtext verwendet werden (visuelles Split-Aufmerksamkeits-Prinzip)
- wenn auditive Informationen eher minimiert als maximiert werden (Prinzip der auditorischen geteilten Aufmerksamkeit)
- wenn abwechselnd visuelle und verbale Informationen eher in kurzen als in langen Segmenten dargestellt werden (Prinzip kleiner Sequenzen)
- wenn Fremdmaterial eher eliminiert als eingeschlossen wird (Kohärenzprinzip)
- wenn die Lernenden eher niedrige als hohe Vorkenntnisse haben und eher hohe als niedrige räumliche Fähigkeiten besitzen (Prinzip der individuellen Unterschiede)

Auf Erklärvideos angewandt bedeutet dies, dass Bild und Ton zeitgleich verlaufen und Erklärungen nicht zeitlich versetzt zu dargestellten Inhalten erfolgen sollten. Zudem ist gesprochener Text einem Bildschirmtext vorzuziehen, wobei sich auditive Informationen auf das wesentliche beschränken sollten, um nicht durch auditive Komponenten, wie Hintergrundmusik oder Geräuscheffekte, ablenkend zu wirken. Ferner sollte auf Informationen, die nicht zur Thematik gehören, verzichtet werden und dargestellte Inhalte eher kurzgehalten werden. Das Vorwissen der Lernenden ist zudem entscheidend, da eine zu starke Vereinfachung der dargestellten Inhalte nicht zwingend lernförderlich ist bzw. zu kognitiver Unterforderung führen kann (vgl. Ebner & Schön 2017, S. 8). Schön und Ebner (2013, S. 36 f.) weisen ebenfalls darauf hin, dass die Qualität von Erklärvideos ausreichend gut sein sollte, um auch im Kleinformat geschriebenen Text lesen und gesprochenen Text verstehen zu können, zudem Kamera und Schnitt so gewählt werden sollten, dass eine Kommunikation »auf Augenhöhe« erfolgt und eine schlechte Beleuchtung, Wackeln des Bildes oder ungünstige Schnitte vermieden werden sollten, da sie ablenkend und damit für das Lernen störend wirken können. Zudem sollte die Sprechgeschwindigkeit angemessen (weder zu schnell noch zu langsam) und die Aussprache verständlich sein sowie Fachbegriffe erklärt werden (vgl. Schön & Ebner 2013, S. 23).

Es zeigt sich, dass das Erstellen eines guten Erklärvideos mit einem gewissen Produktionsaufwand verbunden ist, jedoch das Format ermöglicht, auf eine niedrigschwellige Bildungsressource mit einer sehr hohen Vielfalt in Gestaltung, Thematik und Autorenschaft sowie hoher Anschaulichkeit videobasierter Erklärungen zurückgreifen zu können (vgl. Wolf 2015, S. 35). Neben der Gestaltung eines Erklärvideos sind zur Beförderung der Beruflichen Orientierung die in Erklärvideos enthaltenen Informationen und dargestellten Erfahrungen von zentraler Bedeutung (vgl. Kapitel 2). Da in der vorliegenden Forschungsarbeit Erklärvideos zum Ausbildungsberuf Kaufmann/-frau für Versicherungen und Finanzen hinsichtlich der Potenziale zur Beförderung der Beruflichen Orientierung analysiert werden, ist es erforderlich die Inhalte und Merkmale des Berufes und der Ausbildung eingehend zu betrachten.

4. Der Ausbildungsberuf Kaufmann/-frau für Versicherungen und Finanzen

4.1 Tätigkeiten des/der KVF

Der Arbeitsbereich eines/-r Kaufmann/-frau für Versicherungen und Finanzen (KVF) sind vornehmlich Versicherungsunternehmen und Unternehmen der Finanzdienstleistungsbranche, in denen sie als angestellte oder selbstständige Vermittler/-innen, Berater/-innen und Makler/-innen tätig sein können (vgl. BIBB 2016, S. 4). Grundlegende Tätigkeiten der KVF sind die Information, Beratung und Betreuung privater und gewerblicher Kunden zu Versicherungsprodukten und -fragen sowie Kapitalanlagen und Immobilienfinanzierung. Hierzu erstellen sie an die Kundenbedürfnisse und -wünsche angepasste Angebote und arbeiten Verträge aus. Darüber hinaus bearbeiten sie Schaden- und Leistungsfälle und können Tätigkeiten im Controlling und Rechnungswesen übernehmen (vgl. BA 2020a). Ein weiterer Aspekt ist die Akquise von (Neu-)Kunden/-innen, welches in der Regel über telefonische Kontaktaufnahme erfolgt (vgl. Ausbildung.de o. J.). Die Beratung und der Verkauf von Versicherungsprodukten und Finanzdienstleistungen und -anlagen beinhalten eine hohe Verantwortung seitens der KVF in Bezug auf die finanzielle Sicherheit der Kunden/-innen im Schadenfall und der bedarfsgerechten Vorsorge der Kunden/-innen (vgl. Prack & Czerwionka 2015, S. V). Die bedarfsgerechte Beratung der Kunden/-innen erfordert die genauste Erfassung der individuellen Lebenssituation und Ermittlung der Bedürfnisse der Kunden/-innen, weshalb es unabdingbar ist, in persönlichen Gesprächen eine vertrauensvolle Beziehung zu den Kunden/-innen aufzubauen und fortwährend zu gestalten (vgl. Klöckner 2014, S. 29).

[...]

¹ Jung ist, wer noch nicht 27 Jahre alt ist (vgl. § 7 SGB VIII)

² Crites, J. O. (1978). Theory and research handbook for the Career Maturity Inventory (2nd ed.). Monterey, Ca: CTM/McGraw-Hill.

³ vgl. Abschnitt 5.4

⁴ Annahme einer Person darüber, ob sie selbst eine neue oder schwierige Anforderungssituation auf Grund eigener Kompetenz erfolgreich ausführen kann (vgl. Bandura 1997).