Textlinguistik und Fertigkeit Schreiben

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Theoretische Grundlagen
1.1 Textlinguistik
1.2 Textgrammatik
1.2.1 Kohärenz
1.2.2 Konnexion
1.3 Bedeutung von Kohärenz gemäß dem GER
1.4 Textsorten und thematische Entfaltung
1.5 Die Rolle des Schreibens in Lehrwerken
1.6 Textlinguistisch aufbauende Übungen zur Förderung der Schreibproduktion

2. Didaktischer Vorschlag
2.1 Erhebungsdaten
2.1.1 Das Lernerprofil
2.1.2 Didaktischer Lehrplan
2.1.3 Ergebnisse der von den Lernern bearbeitenden Aufgaben

3. Schlussfolgerung

4. Bibliographie

5. Anhang

0. Einleitung

Seitdem die Schrift eingeführt wurde, wurde auch die Möglichkeit geschaffen, Texte zu schreiben und diese zu archivieren. Aufgrund der archivierten Texte von verschiedenen Kulturen und Welten ist u.a. das geschichtliche Wissen nicht verloren gegangen und prägt bis heute noch alle Menschen und Kulturen auf der ganzen Welt. Was versteht man aber unter dem Terminus Text ? Was ist Textlinguistik und wozu können textlinguistische Ansätze im DaF-Unterricht und insbesondere für die Förderung der Schreibkompetenz angewandt werden? Das sind Fragestellungen, die in der vorliegenden Hausarbeit behandelt werden.

Der Aufbau der Hausarbeit geht von den theoretischen Grundlagen aus, wobei in sechs Kapiteln das Augenmerk auf die Textlinguistik, die Textgrammatik, die Bedeutung von Kohärenz gemäß dem GER, die Rolle des Schreibens in Lehrwerken und die textlinguistisch aufbauenden Übungen zur Förderung der Schreibproduktion gerichtet wird.

Im zweiten Kapitel wird methodisch vorgegangen, wo die Erhebungsdaten, das Lernerprofil, der didaktische Lehrplan und die Ergebnisse der von den Lernern bearbeitenden Aufgaben dargestellt werden. Abschließend befinden sich in den letzten Kapiteln sowohl die Schlussfolgerung und die Bibliographie, als auch der Anhang, wo die Originaltexte der Schüler zu finden sind.

1. Theoretische Grundlagen

1.1 Textlinguistik

Zum Terminus Text zuerst. Der Begriff Text stammt aus dem lateinischen Wort textus, was Gewebe bedeutet (vgl. Bußmann 1990: 776). Genau wie man durch Fadensysteme ein textiles Flächengebilde herstellen kann, genauso bilden auch sprachliche Einheiten, die mehr als einen Satz umfassen, einen Text, der entweder schriftlich oder mündlich sein kann¹. Des Weiteren soll diese begrenzte Folge sprachlicher Zeichen in sich kohärent sein und eine kommunikativ-pragmatische Funktion andeuten (vgl. Kessel 2010: 203).

Interessanterweise definieren De Beaugrande/Dressler den Begriff Text als eine kommunikative Okkurenz, die folgende sieben Kriterien der Textualität erfüllt (vgl. Vater 1994: 243):

- erstens das Kriterium der Kohäsion bzw. des Zusammenhalts, wobei es um formale Mittel geht, wie grammatisch-lexikalische Verknüpfungen auf der Oberflächenstruktur (ebd.: 243)
- zweitens das Kriterium der Kohärenz, wobei es um einen thematischen Zusammenhang, oder besser ausgedrückt, um eine inhaltlich-semantische bzw. kognitive Strukturiertheit geht (vgl. Bußmann 1990: 389)
- drittens das Kriterium der Intentionalität, die produzentenzentriert ist, d.h. dass jeder Textverfasser eine bestimmte kommunikative Absicht vermitteln will (vgl. Vater 1994: 244)
- viertens das Kriterium der Akzeptabilität, die rezipientenzentriert ist, d.h. dass der Text den Rezipienten bestimmte Erwartungen erwecken soll (ebd.: 244)
- fünftens das Kriterium der Informativität, wobei es sich um das erwartete bzw. unerwartete, das bekannte bzw. unbekannte etc. Infopotential des Textes handelt (ebd.: 244)
- sechstens das Kriterium der Situationalität, die Raum-Zeit-Zusammenhänge sowohl des Produzenten, als auch des Rezipienten einrahmt und einen situationsrelevanten Text ausmacht (ebd.: 244)
- und schließlich das Kriterium der Intertextualität, wobei es um Texte geht, die sich auf andere Texte beziehen wie bspw. Zitate, Buchkritiken, Kommentare, Anspielungen, Quellen etc. (ebd.: 245).

Ein relativ neues Gebiet der linguistischen Forschung, das seit den 60er Jahren aus strukturalistischen Ansätzen entwickelt wurde, ist die Textlinguistik, die sich mit dem Bau und der Struktur von Texten befasst. Demnach richtet sie das Augenmerk auf die Textgrammatik² , die Textsyntax und Textsemantik beinhaltet und auf die Textpragmatik (vgl. Gross 1998: 132). Grundbegriffe³ der Textgrammatik sind bspw. u.a. die Kohärenz und die Konnexion, worüber desWeiteren näher diskutiert wird.

1.2 Textgrammatik

Im Mittelpunkt des Interesses der Textlinguistik steht u.a. die Textgrammatik. Dieser Bereich untersucht, wie vorher erwähnt, die grammatische Kohärenz, wobei verschiedene sprachliche Mittel relevante syntaktisch-semantische Beziehungen herstellen, damit ein zusammenhängender Text zustande kommen kann (vgl. Brinker 2014: 24). Welche sprachlichen Mittel gehören aber dazu? Dies wird im nächsten Kapitel näher dargestellt.

1.2.1 Kohärenz

Die sogenannten Wiederaufnahmen- explizit und implizit, sind solche sprachlichen Mittel. Eine Wiederaufnahme könnte eine Wiederholung oder eine Substitution durch Pro-Formen sein. Die Pro-Formen, die entweder Pronomen, oder Adverbien (Pronominaladverbien und Konjunktionaladverbien) sein können, sind Verweisformen, weil sie „ über andere Textelemente auf die außersprachliche Wirklichkeit verweisen bzw. referieren“ (vgl. Gross 1998: 133f.). Demnach gibt es zwei Verweisrichtungen: eine anaphorische und eine kataphorische. Bei den anaphorischen Pro-Formen geht es um rückwärtsverweisende Wiederaufnahmen, während es bei den kataphorischen um vorwärtsverweisende Wiederaufnahmen handelt (vgl. Brinker 2014: 35). Zusätzlich gehören Pro-Formen zu der expliziten Wiederaufnahme.

Was die implizite Wiederaufnahme betrifft, so bestehen semantische Relationen bzw. „semantische Kontiquitäten“ zwischen den Ausdrücken, d.h. dass die jeweiligen Ausdrücke über gemeinsame semantische Merkmale verfügen, ohne dass notwendigerweise eine Pro-Form eingefügt werden soll. Es genügt ein Substantiv oder eine substantivische Wortgruppe, damit ein Ausdruck wiederaufgenommen werden kann (ebd.: 37). Kontiguitätsverhältnisse können u.a. ontologisch, logisch oder kulturell erklärt werden (ebd.: 37). Die Flügel z.B. eines Vogels referieren eine s.g. Teil-von-Beziehung und drücken ein naturgesetzliches Kontiguitätsverhältnis aus. Nach einem Problem erfolgt auch eine Lösung, die ein logisches Kontiguitätsverhältnis zum Ausdruck bringt und in einer Kirche befindet sich der Glockenturm, der ein kulturell begründetes Kontiguitätsverhältnis andeutet (ebd.: 38). Demnach sorgen sowohl explizite, als auch implizite Verweisformen für die kohärente Folge von Sätzen, die dazu beitragen, damit ein zusammenhängender Text produziert werden kann.

1.2.2 Konnexion

Die Verbindung von Sätzen wird auch durch Konnektoren ermöglicht, die ein wichtiges Mittel zur Herstellung von Kohärenz sind und das Textverständnis erleichtern (vgl. Greule 2015: 32). Sie werden u.a. folgendermaßen semantisch klassifiziert (ebd.: 34): erstens Konnektoren, die eine Paraphrase, Einschränkung, Erweiterung, Erläuterung oder Konkretisierung signalisieren, wie nochmals, besser, genauer, konkret gesagt, zum Beispiel etc. Zweitens Konnektoren, die eine Aneinanderreihung, Aufzählung, eine Hervorhebung oder einen Abschluss ausdrücken, wie schließlich, außerdem, darüber hinaus, des Weiteren, einerseits … andererseits, etc. Drittens Konnektoren, die eine Alternative oder einen Ausschluss andeuten, wie weder … noch⁴ , entweder … oder, sowohl … als auch, oder etc. Viertens kausale Konnektoren, wie denn, weil, deshalb u.v.a.m. Wie man feststellen kann, werden Konnektoren nicht nur mit einem Wort formuliert, sondern auch durch komplexe Ausdrücke, mit deren Gebrauch auch ein zusammenhängender Text produziert werden kann.

1.3 Bedeutung von Kohärenz gemäß dem GER

Die Bedeutung von Kohärenz und Kohäsion wird auch im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) zum Ausdruck gebracht und zwar unter den pragmatischen Kompetenzen, die besagen, dass die LernerInnen ihre Handlungsabsicht so realisieren können, dass u.a. kompetent sind, kohärente Textpassagen zu entwickeln (Diskurskompetenz)⁵ (vgl. Europarat 2001: 123ff.). Bei den Deskriptoren z.B. und im B2-Niveau sind die Sprachverwendenden in der Lage, verschiedene Verknüpfungswörter zu verwenden, um inhaltliche Beziehungen verständlich zu machen und ihre Äußerungen zu einem zusammenhängenden Text zu verbinden. Des Weiteren wird Kohärenz auch als Bewertungskriterium bei den Prüfungen angesehen, wie z.B. im Goethe-Zertifikat B2, wo bei der Bewertungsskala der Fertigkeit des Schreibens der Textaufbau und die Verknüpfung der Sätze und Satzteile von A-E⁶ bewertet werden.

Es lässt sich demnach feststellen, dass Kohärenz und deren einschließende Konnexion wichtige Bestandteile eines jeden Textes sind, die auch entsprechend der jeweiligen Textsorte und thematischen Entfaltung angemessen verwendet werden sollen. Aber, was für Textsorten gibt es und wie kann man sich thematisch entfalten? Dies wird im nächsten Kapitel näher betrachtet.

1.4 Textsorten und thematische Entfaltung

Die Textfunktion wird als Basiskriterium betrachtet, damit auch die verschiedenen Textsorten unterschieden werden können (vgl. Brinker 2014: 139f.). Demnach differenziert man fünf Textklassen: erstens die Informationstexte, wie Nachrichten, Berichte etc. Zweitens die Appelltexte, wie Werbeanzeigen, Kommentare etc. Drittens die Obligationstexte, wie Verträge, Garantiescheine etc. Viertens die Kontakttexte, wie Danksagungen, Ansichtskarten etc. Und fünftens die Deklarationstexte, wie Testamente u.v.a.m. (ebd.: 140).

Was die thematische Entfaltung von Texten angeht, so klassifiziert man folgende Grundformen: erstens die deskriptive, zweitens die narrative, drittens die explikative und viertens die argumentative Themenentfaltung (ebd.: Kap. 3.5). Interessanterweise ist die deskriptive Themenentfaltung in verschiedenen Textsorten zu finden, wie in informativen, in instruktiven (Kochrezepte etc.), in normativen (Gesetz, Verträge) und manchmal auch in appellativen Texten (politische Kommentare).

Die narrative Themenentfaltung betrifft dagegen Alltagserzählungen, während die explikative Themenentfaltung in Lehrbüchern und vorwiegend in wissenschaftlichen Texten zu finden ist. Was abschließend die argumentative Themenentfaltung betrifft, so ist diese charakteristisch für appellative, für bestimmte informative und für normative Texte.

1.5 Die Rolle des Schreibens in Lehrwerken

In Anlehnung an allgemein gültige Erkenntnisse steht der Mensch als geselliges Wesen jeder Zeit vor der Herausforderung nicht nur Informationen zu vermitteln, sondern auch adäquat sprachlich zu handeln, das sprachliche Handeln seines Gesprächspartners zu verstehen und möglicherweise angemessen zu reagieren. Das Schreiben ist ein wichtiges kommunikativ-pragmatisches Mittel, mit dem der Mensch seine Kontakte pflegen und halten kann. Wie aber Kast (1999: 20) berichtet, wird Schreiben aufgrund kommunikativer Bedürfnisse im Deutschunterricht relativ gering gefördert. Die Bereiche, die am meisten in Lehrwerken zu finden sind, betreffen bspw. formelle und informelle Briefe, E-Mails, Formulare und Kurzmitteilungen. Als Beispiel wird das Lehrwerk DaF-kompakt A1-B1 (2018: 4ff.) erwähnt, wo im Inhaltverzeichnis die wichtigsten Handlungsfelder dargestellt werden und folgendes behandeln:

- im A1-Niveau einen Einkaufszettel schreiben, Anzeigen für Freizeitpartner schreiben und darauf antworten, mündliche Wegbeschreibungen notieren, eine Urlaubsmail verstehen und darauf antworten, sich für einen Halbmarathon anmelden
- im A2-Niveau eine Einladung, eine Zusage oder Absage schreiben, einen Vorfall schriftlich beschreiben, einen Bewerbungsbrief und einen Lebenslauf schreiben, über Feste, über eine Wohnung in der Heimat schriftlich berichten, eine Dankesmail schreiben und eine E-Mail über den ersten Tag beim Praktikum schreiben
- schließlich im B1-Niveau einen Infotext über die Heimat schreiben, eine Reise schriftlich bestätigen, eine E-Mail mit Bitten um Informationen schreiben, eine Bewerbungsmail schreiben, einen Beschwerdebrief an einer Fluggesellschaft schreiben, einen Beitrag im Internetforum schreiben, eine Schadensmeldung formulieren, eine eigene Geschichte schreiben, von Freiwilligeneinsatz oder Arbeitserfahrungen schriftlich berichten, eine Kurzbiografie schreiben, kleine Texte und Gedichte selbst verfassen.

In Lehrwerken hingegen, die auf Prüfungen vorbereiten, wie z.B. das Übungs- und Testbuch So geht´s zum griechischen Staatszertifikat B1&B2 (2017: 18), werden die LernerInnen aufgefordert, eine informelle E-Mail mit Leitpunkten, eine formelle E-Mail oder einen formellen Beitrag mit Leitpunkten, eine informelle E-Mail mit Leitpunkten und mit Bezug auf Informationen eines griechischen Textes und einen Artikel wieder mit Leitpunkten und mit Bezug auf den selben griechischen Text zu schreiben. Alle schriftlichen Aufgaben, die von den LernernInnen bearbeitet werden, führen gemäß dem GER zur selbstständigen Sprachverwendung, nämlich zum B2-Niveau.

Es lässt sich demnach feststellen, dass zwar Schreiben in bestimmten Bereichen eingegrenzt ist, aber die zeitgenössischen Lehrwerke haben als Ziel gesetzt, so gut wie möglich, realitätsnahe Handlungsfelder zu konzipieren bzw. zu strukturieren, damit die Lernenden in realen kommunikativen Situationen zurechtkommen können. Die Textsorten, die am meisten vorkommen, sind Informations-, Appell- und Kontakttexte.

Erwähnenswert ist noch Bohn (2001: 924), der vier verschiedene Schreibarten im FSU differenziert:

- erstens das kommunikativ-funktionale Schreiben, d.h. dass schriftliche Texte leserbezogen sind und eine bestimmte kommunikative Absicht erfüllen
- zweitens das expressiv-kreative Schreiben, d.h. dass die SchreiberInnen als „ Rollenträger“ auftauchen und ihre Gedanken und Gefühle mit gelernten sprachlichen Mittel experimentieren
- drittens das instrumentale Schreiben, wo das Einüben von Wortschatz und Grammatik im Vordergrund stehen
- und schließlich das interkulturelle Schreiben, wo kulturvergleichende Prozesse zum Ausdruck kommen.

1.6 Textlinguistisch aufbauende Übungen zur Förderung der Schreibproduktion

Für die Schreibdidaktik liegen zahlreiche aufbauende Übungen zur Förderung der Schreibproduktion vor. Kast (1999: 34) schlägt eine Übungstypologie vor, wobei fünf Übungsbereiche unterschieden werden: erstens vorbereitete Übungen, zweitens aufbauende Übungen, drittens strukturierende Übungen, viertens freies, kreatives Schreiben und fünftens kommunikatives Schreiben.

Für die Textproduktion und zwar für ein freies, kreatives und kommunikatives Schreiben benötigen die Lerner vor allem den notwendigen Wortschatz. Wortketten, Satzschlangen, Wortsätze, Ideen und Gedankennetze durch Assoziogramme sind manche von der breiten Palette der vorbereiteten Aufgaben, die zur Erarbeitung, Vertiefung und Erweiterung des Wortschatzes beitragen (ebd.: 34ff.).

Was die aufbauenden Übungen betrifft, so handelt es sich vorwiegend um Übungen, die zur Förderung der Textkohärenz ihren Beitrag leisten. Lückenaufgaben mit fehlenden Konnektoren, sowie die Verbesserung eines Textes mithilfe von Konnektoren und Aufgaben mit pronominalen Verknüpfungen wären sehr gute aufbauende Übungen (ebd.: 54ff.). Zu den strukturierenden Übungen gehören hingegen Textergänzungen, Zusammenfassungen, Bildgeschichten u.v.a.m. (ebd.: 87ff.).

Bevor also Lernende mit dem kreativen und freien Schreiben beginnen, ist es vonnöten solche Übungen zu bearbeiten. Somit bekommen sie den notwendigen Input, um überhaupt in der Lage zu sein, einen fremdsprachigen Text zu produzieren. Einen Input geben außerdem auch deutsche authentische Texte, mit denen die Lernenden ein Gefühl für die Struktur der Sätze und der Texte bekommen können. Apropos, beim kreativen Schreiben haben Lernende die Möglichkeit zwar ohne oder mit Vorlagen einen eigenen Text zu produzieren, aber mithilfe von vorbereitenden Wortschatzübungen und strukturierenden Hinweisen, wie Leitpunkten etc. Beim freien Schreiben hingegen sind Lernende ganz frei und ohne Vorgaben sich individuell und emotional zu entfalten. Sie haben die Wahl der Themen und der Struktur und setzen als Ziel, anderen Personen etwas mitzuteilen (ebd.: 126). Was abschließend das kommunikative Schreiben anbelangt, so zeichnet es sich durch solche Schreibaktivitäten aus, die gezielt auf reale Kommunikationssituationen vorbereiten, wie Briefe, Postkarten, Verfassung eines Lebenslaufs, Kommentare, Berichte u.v.a.m. (ebd.: 139).

Interessanterweise erwähnt Bohn (2001: 922) zudem drei Teilprozesse, bevor Lernende mit der Textproduktion beginnen: erstens das Planen, zweitens das Übersetzen und drittens das Überprüfen. Schreibrelevantes Wissen soll zuerst mental geplant werden. Mind-maps bzw. Assoziogramme eignen sich gut dafür. Geplantes Wissen soll in Sprache transformiert werden und abschließend der geschriebene Text soll von den Lernenden zuerst korrigiert bzw. überprüft werden.

2. Didaktischer Vorschlag

Im Anschluss an die theoretischen Grundlagen über Textlinguistik bzw. Textgrammatik und Textlinguistisch aufbauende Übungen zur Förderung der Schreibproduktion werde ich im Folgenden meinen didaktischen Vorschlag darstellen, der aus einer Einführungs-, Bearbeitungs- und Schlussphase besteht. Die Unterrichtsstunde beträgt ungefähr 55 Minuten und alle Aktivitäten zielen auf die Entwicklung von Schreibkompetenz ab. Bevor aber der didaktische Unterrichtsplan ausführlich beschrieben wird, werden die Erhebungsdaten und die Vorstellung der Lerner näher behandelt.

[...]

¹ Bei dieser Arbeit werde ich mich unter dem Titel Textlinguistik in erster Linie mit geschrieben Texten befassen.

² Da die Textgrammatik im Mittelpunkt meiner Analyse steht, wird nur dieser Begriff der Textlinguistik dargestellt.

³ B- ist Kohärenz überwiegend angemessen. Da die Textgrammatik im Mittelpunkt meiner Analyse steht, wird nur dieser Begriff der Textlinguistik dargestellt.

⁴ weder…noch, entweder…oder, sowohl…als auch, gehören zu den sog. Distanzkonnektoren.

⁵ Die Diskurskompetenz beschreibt die Gestaltung der mündlichen und schriftlichen Äußerung.

⁶ A- ist Kohärenz angemessen. B- ist Kohärenz überwiegend angemessen. C- ist Kohärenz teilweise angemessen. D- ist Kohärenz kaum angemessen. E-Text durchgängig unangemessen. (www.goethe.de/pro/relaunch/prf/materialien/B2/b2_modellsatz_erwachsene.pdf. S.42)