Portfolio zum sprachsensiblen Fachunterricht (Gymnasium, Klasse 7)

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Teil I: Reflexionsaufgabe
2.1 Sprachliche Heterogenität der Schülerinnen und Schüler in der Lerngruppe
2.2 Fachliche Kompetenzziele
2.3 Sprachliche Anforderungen der fachlichen Ziele
2.4 Formulierung sprachlicher Lernziele
2.5 Reflexion der Unterrichtseinheit in Bezug auf sprachsensible Gestaltung
2.6 Konzepte sprachlicher Bildung auf Ebene der Bildungseinrichtung

3. Teil II: Planung einer sprachsensiblen, digitalgestützten Unterrichtseinheit
3.1 Kurzentwurf
3.2 Überarbeiteter Verlaufsplan
3.3 Reflexion des Einsatzes der sprachlichen / digitalen Medien
3.4 Checkliste

Literaturverzeichnis

Anhang
M1: Stundenverlaufsplan
M2: Unterrichtsmaterial
M3: Gruppenergebnisse: Modelldarstellungen
M4: Sprachliche Hilfen

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abb. 1: Gruppenergebnis Modellzeichnung Schalenbau der Erde

Abb. 2: Gruppenergebnis Modell Papierrolle Schalenbau der Erde

Tab. 1: Analyse des Unterrichttextes hinsichtlich der bildungs- und fachsprachlichen Merkmale

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Jeder Fachunterricht verlangt von SuS fach- und bildungssprachliche Fähigkeiten, die ihnen die Erfassung komplexer Fachinhalte ermöglicht. Mehrsprachigkeit und soziale Herkunft sind wesentliche Merkmale, die die Sprachbildung beeinflussen. Daher ist es wichtig, mit sprachlicher Diversität positiv umzugehen und die Gestaltung von Lehr-Lernsettings nicht an den eigenen subjektiven Normalitätsvorstellungen zu orientieren. Ein positiver Umgang mit soziokultureller Pluralität in diesem Zusammenhang besonders wichtig.

Im Rahmen des Praxissemesters habe ich im Fach Erdkunde in einer siebten Schulklasse ein Studienprojekt zu Schülervorstellungen zum Thema Plattentektonik durchgeführt. Dabei sollten folgende Forschungsfragen untersucht werden:

1. Inwiefern können Präkonzepte zum Thema Plattentektonik von Schülerinnen und Schülern¹ durch konstruktivistische Lehr-Lernmethoden umstrukturiert oder erweitert werden?
2. Welchen Mehrwert bietet die Berücksichtigung und Einbeziehung von Schülervorstellungen bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung für den Lernzuwachs von SuS?

In der folgenden Arbeit sollen nicht die Ergebnisse der genannten Forschungsfragen im Vordergrund stehen, sondern die sprachsensible Gestaltung der Unterrichtseinheit² bzw. einer Unterrichtsstunde. Dabei sollen sowohl mehrsprachig wie einsprachig deutsch aufwachsende SuS berücksichtigt werden. Neben der Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache³, steht auch der Erwerb von sprachlichen Mitteln im Vordergrund, der es SuS ermöglichen soll, Fähigkeiten im Register der Bildungs- und Fachsprache aufzubauen.

Im ersten Teil dieser Arbeit erfolgt zunächst eine Reflektion der durchgeführten UE aus der Perspektive sprachlicher Bildung. Daraufhin wird im zweiten Teil eine Überarbeitung dieser vorgenommen hin zu einer sprachsensiblen, digitalgestützten UE, welche in einem abschließenden Schritt reflektiert werden soll.

2. Teil I: Reflexionsaufgabe

2.1 Sprachliche Heterogenität der Schülerinnen und Schüler in der Lerngruppe

Das Studienprojekt wurde im Rahmen einer Unterrichtsreihe (vier Einzelstunden á 60 Minuten) mit einer Schülergruppe des siebten Jahrgangs eines Gymnasiums durchgeführt. Es handelte sich um eine heterogene Lerngruppe mit unausgeglichenem Geschlechterverhältnis (5 Jungen, 23 Mädchen). Unter den Lernenden befanden sich überwiegend einsprachig aufgewachsene SuS, deren Erstspracherwerb monolingual in der deutschen Sprache erfolgte. Diese SuS verfügten über einen umfangreichen Wortschatz im Bereich der Alltagssprache sowie ein unterbewusstes grammatikalisches Sprachwissen. Die Ressourcen des bildungssprachlichen Registers waren unterschiedlich stark ausgebildet. Der Fremdspracherwerb in den Sprachen Englisch, Französisch und Spanisch erfolgte ab dem fünften bzw. sechsen Schuljahr. Darüber hinaus befanden sich unter den SuS einige wenige Lernende, deren Erstspracherwerb bilingual in zwei Einzelsprachen erfolgte sowie eine Schülerin, die Deutsch als Zweitsprache, d.h. erst nach dem dritten Lebensjahr, erlernt hatte.

2.2 Fachliche Kompetenzziele

Die UE mit der zu reflektierenden Unterrichtsstunde bildete gleichzeitig die Grundlage einer Forschungsarbeit, welche sich mit Schülervorstellungen und Präkonzepten auseinandersetzte. Demzufolge wurde im Vorfeld mit den SuS ein Vortest zum Thema Plattentektonik, Vulkanismus und Erdbeben durchgeführt. Ziel war es, die Vorkenntnisse und Alltagsvorstellungen der SuS zum Lerngegenstand zu erfassen und diese in der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen, bzw. darauf aufzubauen. Im Anschluss an die erfolgte Unterrichtseinheit, wurde der Test erneut durgeführt und Lernfortschritte, bzw. Konzeptwechsel der SuS im Rahmen der Forschungsarbeit ausgewertet und analysiert.

Das schulinterne Curriculum sieht vor, dass Erdkunde in den Klassen 5, 7, 8 und 9 sowie in der Oberstufe unterrichtet wird. Die SuS der Lerngruppe verfügten zu Beginn der durchgeführten Unterrichtsreihe demnach bestenfalls über einen Fachkenntnisstand der Jahrgangsstufe 5 sowie über die behandelten Inhalte des ersten Themenschwerpunktfeldes in Klasse 7: „Leben und Wirtschaften in verschiedenen Landschaftszonen“. Der Schalenbau der Erde, Vulkanismus sowie Plattentektonik als Ursache von Erdbeben und ihre Folgen wurden im Themenschwerpunktfeld „Naturbedingte und anthropogen bedingte Gefährdung von Lebensräumen“ im Rahmen der hier vorgestellten Unterrichtsreihe behandelt, welches dem Inhaltsfeld 1 des Kernlehrplans Gym, S I, NRW zuzuordnen ist⁴. Der Methodenschwerpunkt lang dabei auf dem Erstellen von Wirkungsgefügen.

Das Thema der zu reflektierenden Stunde lautete „Der Schalenbau der Erde“. Folgende Lernziele wurden in der Unterrichtsstunde angestrebt:

Schüler*innen…

- entwickeln ein Verständnis für die Ausmaße der Erde,
- erstellen visuelle Darstellungen der getreuen Dimensionen verschiedener Schichten des Erdaufbaus,
- können einschätzen, dass die Kruste in Relation zu darunterliegenden Erdschichten besonders dünn ist,
- benennen die verschiedenen Schichten der inneren Struktur der Erde sowie deren Charakteristika (Aggregatzustände, Mächtigkeit, Beschaffenheit).

Aus den Kompetenzbereichen Sach-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz, die feste Bestandteile des Kernlehrplans darstellen, lassen sich darüber hinaus folgende weitere Lernziele nennen:

Sachkompetenz: SuS beschreiben einzelne Geofaktoren und deren Zusammenwirken sowie ihren Einfluss auf den menschlichen Lebensraum (SK1).

Methodenkompetenz: SuS…

- identifizieren problemhaltige geographische Sachverhalte und entwickeln entsprechende Fragestellungen (MK2),
- analysieren unterschiedliche Darstellungs- und Arbeitsmittel (Karte, Bild, Film, statistische Angaben, Graphiken und Text) zur Beantwortung raumbezogener Fragestellungen (MK3),
- arbeiten aus Modellvorstellungen allgemeingeographische Kernaussagen heraus (MK4),
- stellen geographische Sachverhalte mündlich und schriftlich unter Verwendung der Fachsprache problembezogen, sachlogisch strukturiert, aufgaben-, operatoren und materialbezogen dar (MK6),
- stellen geographische Informationen graphisch dar (Kartenskizzen, Diagramme, Fließschemata/Wirkungsgeflechte) (MK8).

Urteilskompetenz: SuS…

- bewerten die Aussagekraft von Darstellungs- und Arbeitsmitteln zur Beantwortung von Fragen und prüfen ihre Relevanz für die Erschließung der räumlichen Lebenswirklichkeit (UK5),
- bewerten eigene Arbeitsergebnisse kritisch mit Bezug auf die zugrunde gelegte Fragestellung und den Arbeitsweg (UK8).

Handlungskompetenz: SuS…

- präsentieren Arbeitsergebnisse zu raumbezogenen Sachverhalten im Unterricht sach-, problem- und adressatenbezogen sowie fachsprachlich angemessen (HK1),
- vertreten in Planungs- und Entscheidungsaufgaben eine Position, in der nach festgelegten Regeln und Rahmenbedingungen Pläne entworfen und Entscheidungen gefällt werden (HK4).⁵

Als Einstieg in die Unterrichtseinheit wurde mit den SuS ein Dokumentarfilm von „National Geographic“ über Vulkane geschaut, welcher alle SuS zunächst auf einen Wissensstand bringen, sowie die Motivation und das Interesse am Lerngegenstand wecken sollte. Als Lernprodukt der Stunde waren zwei unterschiedliche Darstellungsformen des Aufbaus der Inneren Struktur der Erde vorgesehen, welche die SuS eigenständig in Kleingruppen erstellten. Jeweils 2-3 Kleingruppen erstellten entweder eine maßstabsgetreue Zeichnung vom Aufbau der Erde auf einem Plakat oder ein maßstabähnliches Modell von der Erdoberfläche bis zum Erdmittelpunkt unter Verwendung einer Toilettenpapierrolle⁶. Die Effizienz der unterschiedlichen Methoden und Herangehensweisen wurde in der Forschungsarbeit untersucht. Gleichzeitig ermöglichte dieses Vorgehen eine Methodenvielfalt für unterschiedliche Lerntypen. Der Unterrichtsverlauf ist in einer Tabelle beigefügt.⁷

Die Unterrichtsinhalte bildeten die Grundlage für die darauffolgenden Themenschwerpunkte Plattentektonik und Gefährdungen von Lebensräumen durch Erdbeben und Vulkanismus.

2.2 Sprachliche Anforderungen der fachlichen Ziele

Um die genannten fachlichen Ziele erreichen zu können, werden an die SuS rezeptive sowie produktive sprachliche Anforderungen gestellt. Neben der fachinhaltlichen Erschließung eines Sachtextes zum Lerngegenstand, sollen die SuS ihre Ergebnisse darüber hinaus in Form einer mündlichen Präsentation vortragen. Demnach können die sprachlichen Anforderungen in mündliche Äußerungen und rezeptive Textverarbeitung unterschieden werden.

Für die Erarbeitungsphase in Einzelarbeit werden folgende Fähigkeitsbereiche gefordert:

Grundfertigkeiten:

- flüssig lesen: für das Verstehen des Textinhalts ist Leseflüssigkeit eine notwendige Voraussetzung. Globale Kohärenz kann erst dann hergestellt werden, wenn genügend kognitive Ressourcen zur Verfügung stehen, um sich auf die Textinhalte konzentrieren zu können. Dies ist erst dann der Fall, wenn das Lesen automatisiert und flüssig erfolgt.
- Texte verstehen: Herstellen von lokaler und globaler Textkohärenz, Nutzung von Lesestrategien
- Grundlagen im alltäglichen-, fach- und bildungssprachlichen Wortschatz
- Kerngrammatik sowie komplexe syntaktische Formen (Nominalisierungen, Passivkonstruktionen, Komposita usw.)

Sprachbewusstsein:

- Kenntnis über fachwissenschaftliche Textformen

Sprachhandlungen:

- notieren

Mögliche fach- und bildungssprachliche Herausforderungen des Textmaterials⁸ sind in der folgenden Tabellenübersicht auf Wort-, Satz- und Textebene zusammenfassend aufgeführt:

Tab. 1 : Analyse des Unterrichttextes hinsichtlich der bildungs- und fachsprachlichen Merkmale (nach Michalak et al. 2015, eigene Darstellung).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Für die Erarbeitungsphase in Gruppen und der anschließenden Ergebnispräsentation in Form eines Kurzvortrags vor der Klasse, welcher medial mündlich und konzeptionell eher schriftlich ausgelegt ist,⁹ werden folgende sprachliche Fähigkeiten gefordert:

Grundfertigkeiten:

- hören und verstehen: Herstellen globaler Kohärenz bei mündlich vorgetragenen Informationen während der Gruppenarbeitsphase und der Präsentationen.
- zusammenhängen sprechen: inhaltlich-logisch zusammenhängende Formulierungen nah an der Schriftsprache (textuelle Durschformung)
- an Gesprächen teilnehmen: Übernahme von Gesprächsrollen in Interaktionsmustern, Aushandeln von Lösungen in der Gruppenarbeitsphase.
- Abbildungen und Tabellen produzieren: erfordert einen ausgebauten fachsprachlichen Wortschatz, da Informationen kompakt, übersichtlich und verständlich in eine teils grafische und schriftsprachliche Form überführt werden müssen.

Sprachbewusstsein:

- inhaltlich vollständige Wiedergabe der Ergebnisse unter Verwendung des bildungssprachlichen Registers (Fachtermini, präzise Formulierungen),
- grammatikalisch korrekter Satzbau, elaborierte Ausdrucksweise (hohe Informationsdichte, sprachliche Differenzierung)

Sprachhandlungen:

- anleiten, erklären, argumentieren, beschreiben, zusammenfassen, vortragen

2.4 Formulierung sprachlicher Lernziele

In Bezug auf die im vorherigen Abschnitt beschriebenen bildungssprachlichen Anforderungen, lassen sich nun konkrete sprachliche Ziele ermitteln, die die SuS dazu befähigt, die fachlichen Bildungsziele zu erreichen. Eine Diagnose des Sprachstands der SuS wurde während des Praxissemesters nicht durchgeführt und kann rückblickend nur subjektiv eingeschätzt werden.

Wie in Abschnitt 2.1 bereits angemerkt, verfügte der überwiegende Teil der Lernenden bereits über einen umfangreichen Wortschatz im Bereich der Alltagssprache sowie ein unterbewusstes grammatikalisches Sprachwissen. Die Ressourcen des bildungssprachlichen Registers waren bei einigen SuS stärker ausgebildet als bei anderen. Sprachliche Defizite im Bereich Grammatik und Leseverständnis konnten im Rückblick unter anderem bei der Schülerin festgestellt werden, die Deutsch als Zweitsprache erlernt hatte.

Eine fundiertere Aussage hätte getroffen werden können, wenn die Sprachstände zuvor mit Hilfe von Test- oder Screeningverfahren oder strukturierten Beobachtungsbögen erfasst worden wären. Auch eine Analyse von Lerner*innentexten wäre denkbar gewesen. Zur Bestimmung der sprachlichen Lernziele werden daher stärker die Angaben der Kompetenzziele in den Bildungsstandards herangezogen.

Als eine der zentralen zu erwerbenden Kompetenzen im Fach Geographie gilt laut den Bildungsstandards NRW der Kompetenzbereich „Kommunikation“¹⁰. Dieser soll SuS dazu befähigen, „geographisch / geowissenschaftlich relevante Informationen im Realraum sowie aus Medien gewinnen und auswerten sowie Schritte zur Erkenntnisgewinnung in der Geographie beschreiben zu können.¹¹ “ Als übergeordnete sprachliche Lernziele lassen sich daher folgende Fähigkeiten nennen:

K1: Fähigkeit, geographisch/geowissenschaftlich relevante Mitteilungen zu verstehen und sachgerecht auszudrücken ¹²

Schüler*innen können

- geographisch relevante schriftliche und mündliche Aussagen in Alltags- und Fachsprache verstehen,
- geographisch relevante Sachverhalte/Darstellungen (in Text, Bild, Grafik etc.) sachlogisch geordnet und unter Verwendung von Fachsprache ausdrücken,
- bei geographisch relevanten Aussagen zwischen Tatsachenfeststellungen und Bewertungen unterscheiden,
- geographisch relevante Mitteilungen fach-, situations- und adressatengerecht organisieren und präsentieren.

K2: Fähigkeit, sich über geographische/geowissenschaftliche Sachverhalte auszutauschen, auseinanderzusetzen und zu einer begründeten Meinung zu kommen ¹³

Schüler*innen können

- im Rahmen geographischer Fragestellungen die logische, fachliche und argumentative Qualität eigener und fremder Mitteilungen kennzeichnen und angemessen reagieren,
- an ausgewählten Beispielen fachliche Aussagen und Bewertungen abwägen und in einer Diskussion zu einer eigenen begründeten Meinung und/oder zu einem Kompromiss kommen.

Die verwendete Sprache im Fachunterricht stellt Medium und Lernziel zugleich dar. Die Unterrichtsgespräche sollten demnach so gestaltet sein, dass fachliche und sprachliche Bildung untrennbar verschränkt sind.

[...]

¹ Im Folgenden mit „SuS“ abgekürzt.

² Im Folgenden mit „UE“ abgekürzt.

³ Im Folgenden mit „DaZ“ abgekürzt.

⁴ vgl. Kernlehrplan Geographie SII, Gym/Ge in NRW.

⁵ vgl. Kernlehrplan Geographie SII, Gym/Ge in NRW.

⁶ s. Anhang M3.

⁷ s. Anhang, M1.

⁸ s. Anhang, M2: Infoblatt Schalenbau der Erde.

⁹ vgl. Koch & Oesterreicher 1985.

¹⁰ vgl.DGfG 2014, S. 22.

¹¹ Ebd, S.9.

¹² Ebd. S. 22.

¹³ vgl. DGfG 2014, S. 22.