Eine Untersuchung zum Potenzial crossmedialer Lernumgebungen

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Crossmedial und Lernumgebung
1.2 Motivation
1.3 Fragestellung, Rahmen und Methode

2 Untersuchung
2.1 Grundlagen
2.1.1 Ansprüche an die Lehr- und Lernprozesse von Lernumgebungen
2.1.2 Erkenntnisse der Kognitionspsychologie
2.1.3 Gestaltung und der Prozess des Instruktionsdesign
2.2 Lerntheorien, Methodik und ihre Anwendung
2.2.1 Lerntheorien und ihr Bezug zur digitalen Umsetzung
2.2.2 Lernprinzipien
2.2.3 Crossmediale Lernformen - Untersuchungen ihrer Wirksamkeit
2.3 Aktuelle Anwendungsbeispiele
2.3.1 Lernmanagmentsysteme/Organisationshelfer/Betreuung/Hilfen
2.3.2 Blended Learning/Digital Enrichment/Inverted Classroom
2.3.3 Selbstgesteuertes und forschendes Lernen/Projekte
2.3.4 Lern-Elemente
2.4 Reaktionen, Feedback, Erkenntnisse
2.4.1 Studien und Umfragen
2.4.2 Studierende zur Digitalisierung
2.4.3 Hochschule zur Digitalisierung, Beiträge und Projekte
2.5 Umfrage

3. Fazit
3.1 Das Potenzial
3.2 Zur Umfrage
3.3 Abschließend zur Untersuchung | Zum Projekt

Literaturangaben

Abbildungsverzeichnis

Umfrage - Diagramme und Teilnehmerzahlen

1 Einleitung

1.1 Crossmedial und Lernumgebung

Zu Beginn möchte ich den hier gemeinten Bedeutungsumfang des Begriffes der crossmedialen Lernumgebung beschreiben. Das Wort ,crossmedial‘ fügt dem Aus­druck ,multimedial‘ den Gedanken der Beweglichkeit hinzu - man kann zwischen den verschiedenen Medien wechseln. Daher wird in diesem Absatz des Weiteren das Wort ,multimedial‘ stellvertretend für ,crossmedial‘ verwendet.

Würde man das Wort ,multimedial‘ nur in seiner eigentlichen Bedeutung verwenden, beträfe es ausschließlich das Trägermedium, über das Wissen und Informationen vermittelt werden, also: Lehrender, Papier, Bildschirm. Weil aber der Vorgang der Wissensvermittlung vielschichtig ist, wird der Begriff ,multimedial‘ in der Praxis als Überbegriff für die verschiedenen Angriffspunkte und Handlungsbereiche der Wis­sensvermittlung verwendet.¹

So kann nach Weidemann zum Beispiel eine Gegebenheit multicodal in Form von Text oder in Form von Bild und Text codiert werden. Man kann den Lernenden zu­dem multimodal über seine unterschiedlichen Sinnes-Rezeptoren erreichen2.

Das Medium entscheidet letztendlich auch über den Zeitpunkt, die Geschwindigkeit und den Ort der Informationsaufnahme, hat somit auch Bedeutung in Hinsicht auf die räumlichen und zeitlichen Gegebenheiten für Lehrende und Lernende.

So ist der Idealzustand des Crossmedialen die Fähigkeit, sich mithilfe unterschied­licher Werkzeuge flexibel auf die Bedingungen von Lernstoff, Lerner-Persönlichkeit und Anforderungen des zeitlichen und räumlichen Umfeldes anzupassen, wobei diese Bedingungen häufig ineinandergreifen.

Der Begriff Lernumgebung stellt den Organisationsmittelpunkt dar. Von hier aus kann der Zugriff auf alle am Lernprozess beteiligten Instrumente und Orte ermöglicht oder vorbereitet werden. Im Idealfall ist dieses Umfeld soweit wie möglich und bietet für jede Situation ein individuell anpassbares Leitsystem. Laut Manuela Pietraß, die Heinz-Elmar Tenorth zusammenfasst, wird der zur Verfügung stehende Raum von der Pädagogik genutzt, um Wissenserwerb in einem Zusammenspiel aus Erfahrung und Belehrung zu lenken. Mit den Mitteln der Medien sei es unter der Voraussetzung „...den Zusammenhang zwischen der Konstitution von Erfahrung im digitalen Raum in medienanalytischer, und seine subjektive Erfahrung in lern- und bildungstheoreti­scher Hinsicht zu kennen“, möglich, didaktisch strukturierte Welten zu erschaffen.3

1.2 Motivation

Nachdem ich lebensverändernde Vorteile durch die Inanspruchnahme von Fern­unterricht und multimedialen Lernangeboten für meinen Sohn und mich erfahren konnte, bin ich sehr daran interessiert, die Entwicklung der Fernlehre und insgesamt neuer Lehrformen zu beobachten. Außerdem strebe ich an, meine zukünftigen und die in diesem Studium erworbenen Fähigkeiten im Bereich der Gestaltung multime­dialer Lernmittel anzuwenden. Besonders die Anfertigung von Informationsgrafiken, Lernapps und Lernspielen scheinen mir eine erfüllende Zukunftsaussicht zu sein.

Noch vor diesen persönlichen Motiven möchte ich hier die Bedeutung der Weiterent­wicklung von digitalen Bildungsangeboten für und mit der kulturellen Entwicklung der Gesellschaft als einen wesentlichen Grund für diese Untersuchung sehen. Die neuen Medien sind allgegenwärtig, sie üben großen, zum Teil noch nicht überschau­baren Einfluss auf unsere Denkschemata aus. Sie beeinflussen unser Lernverhalten, die Art unserer Wissensaneignung, Urteilsbildung, Lebensgestaltung und Kontaktauf­nahme.

Wenn wir unseren bisherigen Erfahrungen in fast jedem Bereich, unsere sozialen, moralischen Konstrukte und das bis jetzt traditionell erworbene Wissen mit wissen­schaftlichen Werten wie Redlichkeit, Austausch- und Diskurs-Kultur in der schnellen Entwicklung der neuen Informations- und Kontaktstrukturen etablieren wollen, be­nötigen wir wirksame Methoden. Hierfür sollten wir uns die Funktionen und Vorteile der neuen Medien in diesem Sinne zu Nutze machen.

Neben diesen Gründen für die Fortentwicklung der multimedialen Nutzung und Kompetenz, besteht ebenso der große Vorteil der Möglichkeit zur Fernlehre durch digitale Medien, der besonders im Hochschul- und Weiterbildungsbereich die Zu­sammensetzung der Lernenden verändert. So können andere soziale oder altersbezo­gene Erfahrungen und Gedankengänge durch die neue, erweiterte Zugänglichkeit zu ebenso neuen, guten Einflüssen und Ideen führen und die Auseinandersetzung mit den Lehrthemen bereichern.

Hiermit ist die Liste der Vorteile, sich mit dieser Entwicklung und den Stärken und Schwächen multimedialer Lernumgebungen zu beschäftigen, lange nicht vollständig.

Jörg Zumbach zählt in seinem Buch ,Lernen mit neuen Medien - Instruktionspsy­chologische Grundlagen‘ vielfältige andere, praktische und gesellschaftlich relevante Gründe auf „... Warum Neue Medien unabdingbar sind“:^{2 3 4}

- Ständige zeitliche Verfügbarkeit von Informationen
- Kostenverminderung durch digitale Lehrangebote (z.B. Mieten, Anfahrtswege zu Lehrveranstaltungen
- Ortsunabhängigkeit
- Gefahrenvermeidung (z.B. Verwendung eines Flugsimulators in der Pilotenausbil­dung)
- Die Chance zum globalen Austausch und damit zum kulturübergreifenden Lernen
- Nutzung der zeitlichen Synchronizität des Internets
- Die Möglichkeit, Phänomene oder Zusammenhänge in den einzelnen Schritten ihrer Vorgänge betrachtbar zu machen (z.B.: Animationen, Filme, interaktive Infor­mationsgrafiken)

1.3 Fragestellung, Rahmen und Methode

Diese Untersuchung soll einen aktuellen Zwischenstand in der Entwicklung der Ver­wendung von multimedialen Lernumfeldern beschreiben und deren Potenzial ver­anschaulichen. Besonders im Bereich der Erwachsenenbildung an der Hochschule ist hierbei auch der Umgang mit selbstgesteuertem und forschendem Lernen relevant. Somit können hier alle Werkzeuge der digitalen Bildung betrachtet werden. Daher, und um den Rahmen einer Bachelorarbeit einzuhalten, beschränke ich mich in dieser Untersuchung nach der Behandlung allgemeiner theoretischer Grundlagen auf die Betrachtung crossmedialer Möglichkeiten im Bereich der Hochschule.

Weil im Verlauf der individuellen Entwicklung des Lerners mit steigendem Alter der leitende Einfluss von Eltern und Lehrpersonen nachlässt, nehmen^{5 6 7 8 9} Umfang und Verwendung von Informationen aus der Umwelt in selbstgesteuerter Form zu. Die Menge des zu vermittelnden Stoffes wird im Studium größer, auch die Einbindung von Nachbarwissenschaften vergrößert das Wissensangebot und so auch die Anfor­derung, adäquat damit umzugehen.

Damit wird hier noch stärker als in der Schule Kompetenz im Umgang mit Infor­mationsangeboten und verschiedenen Lernformen in selbstgesteuerter Form zur Voraussetzung. Auch umfasst der Bereich der Hochschule den dem Umgang mit neuen Medien Erwachsener nahesten Bereich, und damit auch einen großen Teil der Verantwortung für zukünftigen Umgang mit dem Anstieg technischer Möglichkeiten und Abhängigkeiten. Das Internet als ursprüngliches Kommunikationswerkzeug von Wissenschaftlern und die technischen Neuerungen als Ergebnis wissenschaftlicher Arbeit legen nahe, dass auch der adäquate Umgang mit dem geschaffenen Angebot wissenschaftlich erforscht und unterstützt werden soll.

Um hierfür einen aktuellen Überblick zu finden, wird zu allen Punkten, die einer schnellen Veränderung unterliegen, die aktuellste Literatur, wenn möglich jünger als von 2016 verwendet, so auch Ergebnisse aus aktuellen Hochschulprojekten, die zum Teil ausschließlich online nachsehbar sind.

Als Bachelorarbeit im Studienfach Grafik-Design sind die wissenschaftlichen Dis­ziplinen zu betrachten, die zu Designentscheidungen führen. Der erste Teil beginnt daher die Untersuchung mit der Darstellung der medienspezifischen Grundlagen der Kognitionspsychologie. Darauf folgend werden Hintergrundinformationen zum aus­führenden Design erläutert. Einflussnehmende Bereiche der Medienpädagogik und didaktische, theoretische Konsequenzen werden beschrieben und es wird auf ihre aktuelle Bedeutung eingegangen.

Der zweite Teil der Untersuchung beschäftigt sich weiterhin mit der Mediendidaktik und nennt die daraus entstandenen Methoden der Umsetzung. Instruktionspsycho­logische Ausformungsmöglichkeiten werden erläutert und es werden ihre methodi­schen Ansätze beschrieben.

Im dritten Teil rücken praktische Beispiele für die im zweiten Teil genannten Lern­formen in den Vordergrund. Die Grenzen ihrer Nutzbarkeit und ihre Eignung für bestimmte Anwendungsbereiche werden aufgezeigt.

Teil vier stellt Ergebnisse dar. Erfolge, Schwächen und Umsetzungsprobleme werden anhand aktueller Statistiken und Berichte untersucht. Einige bereits geplante Maß­nahmen oder Projekte zur Verbesserung erkannter Schwächen werden vorgestellt und kurz beschrieben.

Zum Abschluss der Untersuchung werden Fragestellungen und Ergebnisse einer Um­frage unter Studierenden präsentiert, in deren Fokus Erfahrungen der Studierenden mit digitalen Elementen in ihrer Lernumgebung steht.

2 Untersuchung

2.1 Grundlagen

Als Grundlagen der Verwender von Lehrmitteln werden hier die Anforderungen von Lern- und Lehrprozessen nach aktuellem Stand, sowie die kognitionspsychologi­schen Gegebenheiten, die bei der Planung und Anfertigung von Lernmitteln beachtet werden müssen, beschrieben.

Vorschläge für einige hieraus zu schließende Maßnahmen in der praktischen Planung im Instruktionsdesign und eine Zusammenfassung von gestalterisch relevanten Ge­sichtspunkten in der multimedialen Didaktik finden Raum, um diesen Prozess mit Zuwendung zu Möglichkeiten des Details zu konkretisieren und den direkten Bezug der Erkenntnisse der vorherigen Erläuterungen zur Praxis der Gestaltung herzustel­len.

Der theoretische Prozess der Entwicklung eines Instruktionsdesigns wird folgend als notwendige Maßnahme und Form der Realisierung von Lernumgebungen in seinen verschiedenen Stadien und Ausprägungen beschrieben, wobei ein erster Bezug zu den entscheidenden Lerntheorien hergestellt wird.

2.1.1 Ansprüche an die Lehr- und Lernprozesse von Lernumgebun­gen

Was multimediale Lernumfelder nach gegenwärtiger Auffassung ermöglichen sollten, um die Lehre und das Lernen sinnvoll zu gestalten, wird in den folgenden Punkten aufgezählt.

Hilfreich ist in diesem recht großen Feld vielleicht erst einmal die von Michael Kerres vorgenommene Dreiteilung von Wissen, die drei Domänen des Wissens‘. 5

Er unterscheidet die kognitive Domäne, welche deklaratives Wissen und prozedura­les Wissen beinhaltet, von der affektiven Domäne, in der Einstellungen, Normen und Werte erlernt werden, und der motorischen Domäne, dem Wissensbereich von Be­wegungsabläufen und körperlichen Funktionen.

Auch im Hochschulbereich ist vorstellbar, das ein crossmediales Lernumfeld das Ein­üben von Bewegungen anbieten muss (zum Beispiel im Bereich Tanz und Sport).

Im Bereich der affektiven Domäne können die im sozialen Kontext zu erlernenden Wissens- und Erfahrungsbereiche die Crossmedialität besonders einfordern. Hier fin­den sich in vielen Bereichen gleichzeitig Lernanforderungen der kognitiven Domäne.

An diesem Punkt ist es passend,einige der von Jörg Zumbach genannten Aspekte des Lernens einzuordnen, die in einem Lernumfeld nach Bedarf verfügbar sein sollten. So nennt er im Rahmen seiner Beschreibung konstruktiver Lernumfelder folgende, eher praktische Merkmale des Lernens nach Rorty:6

- Das „Verstehen als Resultat aus der Interaktion mit der Umgebung“
- Die „Entwicklung von Wissen im sozialen Disput durch Bewertung und Austausch mit anderen“
- Das „Auftreten von Verwunderung, Neugierde oder eines kognitiven Konflikts als Motor des Lernens“

Weiterhin nennt er folgende Möglichkeiten, die Lernumgebungen bieten sollten:7

- Die „Förderung der Eigenkonstruktion von Wissen“
- Die „Eigenverantwortung im Lernprozess“
- „Lernen unter multiplen Perspektiven“
- „Einbettung des Wissens in realistische und relevante Kontexte“

Die Einbringung von Verwendungsmöglichkeiten sozialer Kontexte in das Lernum­feld und die Orientierung an konstruktivistischen Ideen wird für die hier genannten Punkte aktuell als Mittel der Wahl betrachtet.

Außerdem sollte ein Lernumfeld im Umgang mit sich selbst instruieren können und bei Bedarf Instruktion zum Umgang mit Visualisierungen und zum Umgang mit me­dialen Anwendungen zur Verfügung stellen.

In der Planung eines Lernumfeldes sollte es eine Wahlmöglichkeit geben, welche die Freiheit des Lernens und der Lernpfade individuell entscheidbar macht, so dass das Ausmaß von Instruktion der Lernsituation angepasst werden kann. So sollte es laut Reinmann und Mandl (2006), wie von Michael Kerres zusammengefasst, auch in einer konstruktivistisch konzipierten Lernumgebung eine instruktionale Unterstüt­zung geben, die Lernmaterialien und die Unterstützung einer Lehrperson beinhaltet.8

2.1.2 Erkenntnisse der Kognitionspsychologie

Es folgen die wesentlichen Kenntnisse der Kognitionspsychologie, die Einfluss auf die Gestaltung alller und besonders multimedialer Lernumgebungen haben sollten.

Sweller und Paas9 gehen aufgrund der Cognitive Load Theory von den Begrenzun­gen des Arbeitsgedächtnisses aus. Die Aufnahme und Verarbeitung von Reizen und Verknüpfung der so entstandenen Inhalte des Arbeitsgedächtnisses mit schon vor­handenen Wissensbereichen im Langzeitgedächtnis und somit die Integration der neuen Informationen in schon vorhandenes Wissen beschreiben sie als Vorgang und Ziel des menschlichen Lernens sekundären Wissens. Zentral für das Instruktionsde­sign generell und insbesondere multimedialer Lernumgebungen, welche mehr Reize generieren können, ist laut Paas und Sweller der Umgang mit dem menschlichen Arbeitsgedächtnis. So gibt es drei Formen der Belastung des Arbeitsgedächtnisses.

- Die Extranous Cognitive Load des Arbeitsgedächtnisses entsteht durch alle von außen einwirkenden Einflüsse, welche die Lehrmaterialien vorweisen.
- Die Intrinsic Cognitive Load bezeichnet den eigentlichen Inhalt des neu zu vermit­telnden Wissens.
- Die Germane Cognitive Load ist der Begriff für das optimale, lernförderlichste Ver­hältnis der beiden zuvor genannten Belastungen des Arbeitsgedächtnisses. Die eingeschränkte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses soll so wenig wie möglich für die Bedienung und Orientierung im Lernprogramm verwendet werden, um so viel wie möglich neues Wissen zu verarbeiten und mit dem Langzeitgedächtnis verknüpfen zu können.

Die Cognitive Theory of Multimedia Learning von Richard E. Mayer et al.¹⁰

In den vergangenen 25 Jahren wurde diese Theorie unter wechselnden Namen stetig fortentwickelt. Während der gesamten Zeit waren die Begriffe ,Dual Channel’¹¹, Kapa­zität und aktive Verarbeitung fester Bestandteil der Untersuchungen. Heute stellt sich die Cognitive Theory of Multimedia Learning laut R. E. Meier folgendes vor:

Die multimediale Präsentation findet in Form von geschriebenen oder gesprochenen Worten, anderen Tönen und Bildern statt. Diese Reize erreichen unsere sensuellen Speicher. Gesprochene Worte und andere Töne gelangen in den auditiven Speicher, Schrift wird im visuellen Speicher in Bilder umgewandelt, Bilder gelangen auch in den visuellen Speicher. Daraufhin werden die relevanten Wörter und die relevanten Bilder im Arbeitsspeicher selektiert. Im Arbeitsspeicher werden auch die auditiven und visuellen Eindrücke synchronisiert, bei geübten Lesern kann es hier „..zum Über­gang bildhafter und phonologischer Speicherung kommen, indem geschriebene Textmerkmale auch phonologisch codiert oder Merkmale bildhaften Lernmaterials phonologisch encodiert werden.“¹² Hiernach wird ein kohärentes verbales und bild­liches Modell erstellt und es findet die Integration dieses Modells in das Vorwissen im Langzeitgedächtnis statt.

So ergeben sich fünf kognitive Prozesse in der Cognitive Theory of Multimedia Lear­ning.

- Relevante Wörter werden selektiert
- Relevante Bilder werden selektiert
- Ein kohärentes verbales Modell wird im Arbeitsspeicher geschaffen
- Ein kohärentes visuelles Modell wird im Arbeitsspeicher geschaffen
- Verbindungen zwischen dem verbalen und dem visuellen Modell mit dem vorhan­denen Vorwissen im Langzeitarbeitsspeicher werden erstellt,

womit das neue Wissen im Langzeitgedächtnis gespeichert ist. Ergänzt wird dieser Vorgang der Cognitive Theory of Multimedia Learning inzwischen durch die Vor­gänge von Motivation und Metakognition. Die Notwendigkeit der Forschung zum Mechanismus von Motivation und Metakognition gibt Meier in seinem Beitrag als zukünftige Aufgabe an.

Mayer schließt folgend auf drei Anforderungen an das kognitive Arbeitsgedächtnis während des Lernens mit Multimedia.

- Das Extraneous Processing, die Verarbeitung der äußeren Reize, welche die kognitive Verarbeitung, die nicht mit dem Lerninhalten zusammenhängt, benennt. Hier kann gutes Instruktionsdesign so gezielt einwirken, dass keine unnötigen Kapazitäten des Arbeitsgedächtnisses eingebunden werden.
- Das Essential Processing, die Verarbeitung der essentiellen Reize stellt die Vorgänge im Arbeitsgedächtnis dar, welche die Inhalte des präsentierten Wissens betreffen. Diese Belastung entspricht der Komplexität des gegebenen Materials.
- Das Generative Processing ist die Verarbeitung, die für den Lernenden Wissen or­ganisiert, neu anlegt und in das Vorwissen des Langzeitgedächtnisses integriert. Be­deutsam für diesen Schritt ist die Lernmotivation. Ein Beispiel zur Motivation dieses Schrittes ist das Erklären eines neu angeeigneten Themas mit eigenen Worten.

Vorschläge von Mayer für das Instruktionsdesign entsprechend dieser drei Anforde­rungen folgen in demselben Beitrag und werden hier im Unterkapitel 2.1.3 umrissen.

Hier folgen weitere kognitionspsychologische Effekte, die untersucht wurden und in die Entscheidungen in der Planung des Instruktionsdesigns einbezogen werden sollten. Sie werden nach den Beschreibungen von Jörg Zumbach wiedergegeben.¹³

Der Split Attention Effekt

Wenn Informationen, die sich aufeinander beziehen, zeitlich oder räumlich verteilt angebracht werden, belastet das den Verarbeitungsvorgang im Arbeitsgedächtnis. Dementsprechend wird empfohlen, sich ergänzende Informationen oder sich auf­einander beziehende Informationen zeitlich wie räumlich nahe nebeneinander und synchronisiert zu präsentieren.

Der Redundanz Effekt

Werden gleiche Informationen zeitgleich in unterschiedlichen Codierungsformen angeboten, wird ein Weg der Informationspräsentation ausgeblendet, was zu einer zusätzlichen kognitiven Anstrengung führt. Ebenso die gleichzeitige Verwendung langer Texte mit deren Zusammenfassung führen zu diesem Effekt.

Der Expertise-Reversal-Effekt

Bringt man für Lernende mit wenig oder keinem Vorwissen zum Beispiel zu einer Grafik redundant erklärenden Text, kann das den Lernprozess unterstützen. Bei zu­nehmendem Wissen des Lernenden aber hat dies negative Folgen und die Informa­tion wird dann besser aus nur einer Quelle verarbeitet.

Der Modalitätseffekt ¹⁴

In zwei Studien von Moreno und Mayer¹⁵ wird belegt, dass die Kombination von Bil­dern mit auditiv präsentierten Texten bessere Lernergebnisse erzielen kann, als mit geschriebenen Texten.

Die Gültigkeit dieser Beobachtung wird zunehmend eingeschränkt. Ähnlich wie beim Multimedia Effekt bleibt dieser Effekt bei geübten Lernern aus. Man geht inzwischen davon aus, dass geübte Lerner im Prozess der Informationsverarbeitung durch ihre Erfahrung befähigt sind, schon sehr früh im Verarbeitungsprozess von Reizen verein­fachende Gedankeneinheiten zu bilden (Chunking-Prozesse), so dass die intrinsische kognitive Last verringert wird, womit der Modalitätseffekt nicht mehr bemerkt wird. Das verweist neben weiteren Argumenten auf die Notwendigkeit, in der Planung des Instruktionsdesign unter anderem besonders auch den Stand des Lernenden zu be­achten.

Interaktivität ¹⁶

Laut Jörg Zumbach ermöglichen interaktive Medien eine direkte Beeinflussung des Lernprozesses und stellt somit den Lernenden als Individuum in die Mitte des Lern­geschehens.

So kann sowohl die extrinsische als auch die intrinsische Motivation angeregt wer­den. Der Lernende ist aktiv, seine Neugierde wird angeregt, er hat Entscheidungs­freiheit und wird durch die Lösung entweder selbstgestellter oder fremdgestellter Aufgaben herausgefordert. So sieht Zumbach die Interaktivität einer multimedialen Lernumgebungen als sehr förderlich für die Motivation im Sinne der konstruktivisti­schen Lerntheorie.

Die Vorteile der Interaktion für die kognitiven Vorgänge des Lernens betrachtet er als abhängig vom Vorwissen des Lernenden, vom Lernstoff, der Gestaltung der Inter­aktivität und der Führung. Vorausgesetzt, dass die Gestaltung übersichtlich und zielführend ist und das didaktische Konzept eine Überforderung durch mangelnde Orientierung oder durch Entgrenzung des Lernstoffs vermeidet, wirkt sich die hohe Motivation positiv auf die kognitiven Prozesse aus.

2.1.3 Gestaltung und der Prozess des Instruktionsdesign

Mayers Ziele in der Gestaltung von Lernmaterial

Aus seiner Cognitive Theory of Multimedia Learning entwickelt Richard E. Mayer drei instruktionale Ziele, zu deren Erreichung verschiedenste Techniken multimedialer Gestaltung verwendet werden können¹⁷. Hierbei finden sich einige Punkte, die direk­ten Einfluss auf die Gestaltungsplanung im Design der Lernmittel Einfluss haben.

1. Das Minimieren des Aufwands für das Extraneous Processing

- Das Kohärenz-Prinzip - die weitestmögliche Reduzierung von aufgewendeten multi­medialen Material für die Verarbeitung von Reizen, die nicht inhaltlich sind.
- Das Signalisierungsprinzip - durch geschickte Hervorhebung werden Rangfolgen und Zusammenhänge schnell aufnehmbar dargestellt.
- Das Prinzip der Redundanz - Gesprochener Text wird direkt aus dem sensorisch-au­ditiven Speicher im Arbeitsgedächtnis organisiert und daher schneller verarbeitet als geschriebener Text, dessen Zeichen erst in bildliche Informationen umgewandelt werden müssen, bevor sie weiterverarbeitet werden.¹⁸ Dementsprechend würde bei einer gleichzeitigen verbalen Darstellung derselben Sache in gesprochener und ge­schriebener Form eine zeitliche Asynchronität entstehen, die den Lernprozess stören würde. Konsequenz für die multimediale Gestaltung ist, dieselbe Information nicht gleichzeitig als geschriebenen und gesprochenen Text zu präsentieren.
- Das Prinzip der räumlichen Nähe, das auffordert, geschriebenen Text nahe bei der bildlichen Aussage zu platzieren. Dementsprechend auch
- Das Prinzip der zeitlichen Nähe für gesprochenen Text zu bildlichen Darstellungen.

Das Prinzip der Segmentierung, das ein Aufteilen komplexer Inhalte in kleinere Berei­che empfiehlt, um sich durch das schrittweise Schaffen von Vorwissen ein komplexes Thema zu erschließen.

2. Die Regelung der Vorgänge beim Essential Processing

- Beim Prinzip des Vortrainings werden bestimmte Namen, Charakteristika und Schlüsselelemente eines Themas vor Beginn der Lektion beschrieben. Dadurch werden bereits Wissenseinheiten im Langzeitgedächtnis geschaffen, anhand derer die folgenden Informationen der Lektion leichter ins Langzeitgedächtnis integriert werden können.
- Das Modalitätsprinzip empfiehlt, gesprochenen Text dem geschriebenen Text vorzu­ziehen, weil es sich um einen Reiz des auditiven Kanals handelt, der direkter verarbei­tet wird.
- Das Multimedia-Prinzip hilft durch die gleichzeitige Verwendung von Wort und Bild, Informationen tiefer und effektiver zu verarbeiten.

Beim Modalitäts- und Multimedia-Prinzip muss laut Zumbach damit gerechnet wer­den, dass diese Maßnahmen bei geübten Lernern keine Wirkung mehr erzielen.

Ermunterung und Förderung zum Generative Processing. Es hat sich erwiesen, das neben den rein kognitiven Erkenntnissen unbedingt auch die Motivation des Lernen­den bedeutend ist¹⁹

- Das Prinzip der Personalisierung, in dem Erläuterungen im Stil eine Konversation gesetzt werden können.
- Außerdem nennt er im Stimmen-Prinzip, nach dem stets menschliche Stimmen für gesprochene Informationen verwendet werden sollen, einen Weg, den Lernenden anzuregen.
- Auch kann man Bildschirm-Charakteren menschenähnliche Gesten geben, um die Motivation zu steigern.
- Im Principle of Guided Exploration sieht er begleitende Tipps und Feedback vor, wäh­rend der Lerner selbstständig ein Problem löst.
- Außerdem kann die Motivation erhöht werden, wenn man den Lernenden auffor­dert, die Lektion selbst zu erklären, Mayer nennt dies Prinzip Self-Explanation Princip­le.
- Im Drawing Principle schlägt er vor, Lernende Zeichnungen zum Inhalt der Lektion anfertigen zu lassen.

Zur gestalterischen Umsetzung des Designs Um Visualisierung und Strukturierung von Lerninhalten den kognitionspsychologi­schen Erkenntnissen gerecht zu gestalten, sind Kenntnis und gezielte Anwendung gestalterischer Regeln, typografischen Wissens und sinnvollen Einsatzes von Farben eine Grundvoraussetzung. Eine kurze Zusammenfassung der Hauptaussagen eines Beitrags von Ramona Seidl, die sich mit den speziellen Gegebenheiten der Gestaltung multimedialer Lernumgebungen befasst, wird deswegen hier eingebracht.²⁰

Grundlegend zur Durchführung des Anspruchs, mit Design zu strukturieren und durch das Lernthema zu leiten, sind die Gestaltgesetze nach Wertheimer. Durch Abgrenzung, Gruppierung, Fortsetzung, geschlossene Gruppen und gemeinsame Bewegungen können die geforderte Strukturierung und Aufmerksamkeitslenkung erreicht werden.

Hierbei ist für den Bildschirm zu beachten, dass der Raum weniger eingeschränkt ist, als bei der Gestaltung von Lerninhalten im Buch. Dennoch ist es notwendig, alle wesentlichen Punkte der Orientierung auf der Fläche eines durchschnittlichen Bild­schirms unterzubringen, damit auf Anhieb ein schneller Überblick gegeben ist. Um der Anforderung des Responsive Design zu entsprechen, wird empfohlen, soweit wie möglich mit Längsspalten im Gestaltungsraster zu arbeiten und die Gestaltung regelmäßig auf verschiedenen Bildschirmen, am besten in allen zu erwartenden For­maten späterer Anwendung, zu testen.

Durch Farben und Farbgruppierungen sind deutliche Zuordnungen möglich. Die signalisierende und zum Beispiel auch harmonisierende Wirkung von Farben kann man sich in der Gestaltung zunutze machen. Dabei gilt es, einen geschickten und zum darzustellenden Inhalt passenden Umgang mit Komplementärfarben, Kontras­ten, Sättigung und Farbwirkung zu beherrschen. Die Wirkung von Kontrasten aber auch die Wirkung der Farbe Weiß, wie auch anderer heller Farben am Bildschirm ist dabei zu beachten.

Zur Verwendung von Schrift: Zur Auswahl von Schriften bei der Gestaltung von mul­timedialen Lernumgebungen nennt sie exemplarisch einige Aussagen aus dem Werk ,Lesetypografie‘ von Wilberg und Forssmann (2010). Demnach ist zu unterscheiden zwischen:

- Typografie für lineares Lesen von Anfang bis Ende, streng nacheinander (z. B. Er­zählungen)
- Typografie für informierendes Lesen überfliegend, tendenziell gleichzeitiges Abtas­ten der dargebotenen Informationen (z. B. Sachbücher, Zeitungen)
- Differenzierende Typografie ausgeprägte visuelle und inhaltliche Struktur (z. B. Lehrbücher)
- Typografie für konsultierendes Suchen bestimmter Textpassagen oder Schlagwörter (z.B.: Lexika)
- Typografie nach Sinnschritten Zeilenumbruch nach Sinnschritten, hilfreich für Leseanfänger oder besonders komplexe Beschreibungen (z. B. Bilderbücher, Lehr­bücher für Fremdsprachen)

Obwohl grundsätzlich jeder Lesevorgang als linear beschrieben werden kann, sei es wichtig für das Lesen langer Texte, besonders unauffällige Typografie zu wählen, während bei differenzierender Typografie eine Eindeutigkeit vorhanden sein sollte und der Übersichtlichkeit gedient werden sollte. Ramona Seidl nennt folgende Beson­derheiten für Bildschirmschriften:

- Die Eindeutigkeit der Formen: Schriften mit leicht angehobener x-Höhe und eher offenen Punzen werden empfohlen.
- Eindeutige Kontraste: zu feine Linien sollen vermieden werden, auf die Strichstärken Unterschiede seid zu achten.
- Schriftauswahl: weniger für die Bildschirmverwendung geeignet seien stilisierte Schriften und sehr enge Schriftformen, wenn es sich um Text für lineares Lesen han­delt. Zur Erregung von Aufmerksamkeit sind diese Schriften dagegen, wie auch in der Print-Typografie, sehr gut geeignet. Auch bei der Schriftauswahl gilt es, die Auswir­kungen des responsiven Designs nicht aus den Augen zu verlieren.
- Zeilenlänge, Zeilenabstand, Schriftgrad und Satzart müssen den Gegebenheiten des responsiven Design entsprechen. So ist auch hier ein regelmäßiges Kontrollieren der Wirkung von typografischen Entscheidungen auf verschiedenen Ausgabegeräten vorzunehmen. Besonders in didaktischen Texten spielt auch die typografische Hierar­chie eine große Rolle.

Die Verwendung von Bildern und Zeichen entspricht der Verwendung in didakti­schem Material der Printform. Bereichert werden visuelle Darstellungen im multime­dialen Lernumfeld durch die Möglichkeit, Bewegung als zusätzliches Ausdrucksmittel zu verwenden. Bei der Planung von Lehrmaterial für multimediale Lernumgebungen sollte darauf geachtet werden, dass eine bewusste Entscheidung zwischen statischen oder bewegten Bildern stattfindet. Möchte man Bestandteile darstellen oder Gegen­überstellungen verdeutlichen, wie auch in vielen anderen Situationen, sind statische Bilder besser geeignet. Geht es jedoch um die Erklärung von Prozessen, unterstützen bewegte Bilder den Lernprozess stärker. Sind diese Animationen zusätzlich interaktiv, kann der Lernende jederzeit wiederholen, anhalten, genauer betrachten, oder sogar zu einer weiteren erklärenden Einheit springen. Bewegung kann außerdem den Blick und die Aufmerksamkeit lenken, wenn man diesen Effekt in angemessener Dosie­rung verwendet.

Auch die Möglichkeit, Bewegung durch statische Bilder darzustellen, ist gegeben. Hier findet die Animation mit der Vorstellungskraft des Betrachters statt, was zu zusätzli­chen Lerneffekten führen könne, beschreibt R. Seidl, entnommen den Erläuterungen von Mary Hegarty.²¹

Wie weit Darstellungen abstrahiert werden sollen, richtet sich nach den Bedürfnissen des Lernenden. Ebenso sollte der Grad der Abstraktion den Vorgaben des Lernthemas entsprechen. Schematische Darstellungen, wie Diagramme, technische Zeichnungen und Karten setzten eine hohe Decodierfähigkeit des Lerners voraus. Illustrationen seien besonders geeignet zur Darstellung von Konzepten, Ideen, Objekten und Lebe­wesen. Der Comic könne zur „ ..statischen sequenziellen Wiedergabe von Gescheh­nissen..²² “ verwendet werden.

Seidel geht weiterhin auch auf die Bedeutung von Gestaltungsrastern und die Regeln im Umgang damit ein und findet hier spezielle Fragestellungen für die Gestaltung auf unterschiedlich großen Bildschirmen:²³

- Wie reagiert der Raster auf unterschiedliche Displaygrößen?
- Passt sich die Größe des Browser-Fensters fließend an oder wechselt das Design an einem bestimmten Punkt sein Erscheinungsbild?
- Wie viele Spalten kann das Ausgabegerät adäquat darstellen?
- Wie verschieben sich dabei Text-, Bild-und Navigationselemente?

Für die Gestaltung responsiver Rastersysteme sind sorgfältige Planung und wiederum ein regelmäßiges Testen des Layout auf unterschiedlichen Ausgabegeräten notwen­dig.

Ramona Seidel schließt ihren Beitrag mit dem Hinweis ab, dass die gestalterische Er­arbeitung von Lernmaterialien für multimediale Lernumfelder ein „.. fester Bestandteil der Konzeptions-und Ausarbeitungsphase bei der Erstellung didaktischer Inhalte..24“ sein sollte. Die grafische Aufbereitung von Informationen sei mehr als das Bewirken eines Eindrucks beim Lernenden, sie könne den Lernerfolg positiv beeinflussen.

Prozess des Instruktionsdesign

Um in der bisher beschriebenen Form Lerninhalte detailliert anzufertigen, benötigt man vorhergehende Entscheidungen. Diese bestimmen, was, für wen und mit wel­chem Ziel angefertigt wird. Für behavioristische und kognitive Lernmaterialien kann dafür der Analyseprozess des Instruktionsdesign verwendet werden, der seit seiner Erstbeschreibung infolge verschiedener Überarbeitungen weiterentwickelt wurde und damit den Ansprüchen von sich verändernden Lerntheorien angepasst wurde. Eine Verwirklichung von konstruktivistischen Gedanken wird in angepassten Model­len der didaktischen Planung versucht.

Aus den aktuellen Beschreibungen von Michael Kerres zusammengefasst werden deshalb hier kurz Beschreibung, Entwicklungsphasen und Unterschiede im Instruk­tionsdesign und im didaktischen Design im konstruktivistischen Sinne dargestellt.25

Die Anfänge des Instruktionsdesign finden sich in Bildungsmaßnahmen des US-Mi- litärs in den 60er Jahren. Aus- und Weiterbildungsmaterial in Form von Text, Audio- und Videodateien musste didaktisch so aufbereitet werden, dass Soldaten weltweit an Fortbildungen teilnehmen konnten. Aufgabe des instructional Design’ waren Konzeption, Entwicklung und Durchführung des Lernmaterials. Mittelpunkt der Bemühungen waren Definition und Benennung von Lehrzielen, Definition der zu er­wartenden Lernerfolge und Beobachtung des Verhaltens der Lernenden im Sinne der Lernzielerreichung, wie auch die Entwicklung von entsprechend benötigten Testver­fahren. Diese auf Reiz und Reaktion aufgebaute Konstruktion entsprach den lerntheo­retischen Gedanken des Behaviorismus.

Als für alle Variationen von Planungsmodellen des Instruktionsdesigns verwendbares Grundmodell hat sich das ADDIE-Modell (Analysis, Design, Development, Imple­mentation, Evaluation) von (Branch, 2009; Molenda, 2003) erwiesen. Es ist sowohl für den Planungsprozess im Instruktionsdesign der Anfänge als auch für die folgenden, den neuen Lerntheorien angepassten Varianten des Instruktionsdesigns verwendbar.

Als impulsgebendes Beispiel hierfür wird das Modell von Dick & Carey, 1978 zuerst publiziert und bis 2008 weiter bearbeitet, genannt. Seitdem liegt es in folgender Form vor:

- Bestimmung der Lehrziele
- Analyse von Lehrstoff und Lernprozessen
- Analyse der benötigten Vorkenntnisse
- Bestimmung der notwendigen Kriterien für Lernerfolg und Beschreibung in zuver­lässig mess barer Form
- Entwicklung von Tests basierend auf den Kriterien für Lernerfolg
- Festlegung einer Instruktions-Strategie
- Auswahl oder Produktion von Lehrmaterial
- Frühe Planung formativer Evaluation und ihre Durchführung zur Vermeidung von hohen Folgekosten
- Überarbeitung des Lernangebotes entsprechend den Ergebnissen der formativen Evaluation
- Planung und Durchführung einer summativen Evaluation zur Bewertung der Er­gebnisse der Bildungsmaßnahme

Viele, an die Schwerpunkte ihrer jeweiligen Autoren angepasste Ausführungen dieses Vorgangs wurden in der Folge entwickelt und führten zu teilweise langen, komplexen Analysevorgängen. Die Umsetzung dieser Modelle bereitet Schwierigkeiten in der Umsetzung und Kerres stellt in Frage, ob diese Vorgänge zu einer besseren Planung führen und in welcher Form Sie eine sinnvolle Anleitung für die Praxis sein können.

Dem Wandel der Lerntheorien folgend entwickelten sich anschließend einige Formen des kognitiven Instruktionsdesigns. Nachdem die ersten Ansätze diesr Ausführungen im Instruktionsdesign hauptsächlich von behavioristisch geprägtem Lernen aus­gehen, kam van Merriënboer (2005) in seinem 4C/ID Modell (Four-Component In­structional Design) dem Anspruch der kognitiven Lerntheorie nach, tiefes Verstehen und das Durchdringen komplexer Probleme zu vermitteln. Hier folgen die vier hierfür notwendigen Komponenten, die ein Lernumfeld dafür bieten soll, der Beschreibung von van Merriënboer entnommen:²⁴

1. Zentral findet das Lernen über eine Lernaufgabe statt, die idealerweise jeden Be­reich des zu lernenden Gebietes aufgreift und es ebenso ermöglicht, Lern- und Prob­lemlösungsstrategien, wie auch Routineaspekte einer Aufgabenlösung zu fordern. Unterstützende Informationen sollen eine Brücke schlagen zwischen dem vor­handenen Wissen des Lernenden und dem noch anzueignenden Wissen. So unter­stützen diese Informationen bei der Problemlösung, Argumentation und auch beim Lern-Thema selbst. Außerdem geben sie ein helfendes Gerüst für die Reihenfolge der Bearbeitung des Lern-Themas.
2. Informationen über das Verfahren bieten, in kleine Einheiten eingeteilt, schrittwei­se Informationen über die Ausführung von Routine-Aspekten der Aufgabe und sollen im Lernprogramm zeitlich an der passenden Stelle angebracht werden.
3. Mit der Praxis der Teilaufgabe werden zusätzliche Übungen zu den Routine-Aspek- ten einer Lernaufgabe angeboten, welche ein hohes Maß an Automatisierung in ihrer Ausführung fordert. Sie werden nur dann benötigt, wenn die vorherige Aufgabenlö­sung nicht ausreichend Übungsmöglichkeiten geboten hat.
4. Dieses Lernumfeld kann unter voller instruktionaler Anleitung verwendet wer­den oder aber den Lernenden selbstständig seinen Stand einschätzen und die Mittel selbstständig wählen lassen. Es wird angestrebt von einer dichten Instruktion, auf die neu angeeigneten Fähigkeiten des Lernenden reagierend, zu einer nur noch geringen Instruktion durch eine Lehrperson oder das Programm zu gelangen. Dieses soll sich sowohl in der Bearbeitung des Lern-Themas, als auch in der Weiterentwicklung der Bearbeitungsfertigkeiten vollziehen.²⁵

David Merrill vergleicht die aus diesem Modell hervorgehenden Konsequenzen mit der Wirkung eines Steines, der ins Wasser geworfen wird. Die Einwurfstelle des Steins ist das Hauptproblem und der Hauptimpuls, die sich daraus ergebenden Wellen sind die Fertigkeiten, die identifiziert werden müssen. Zuerst wird also das zu bewältigen­de Problem den Lernenden mitgeteilt, dann folgen die verschiedenen Schritte, die zur Bewältigung des Problems notwendig sind. Werden diese notwendigen Teilschritte gelöst, gelingt es auch, das komplexere Problem zu bewältigen.²⁶

Die konstruktivistische Didaktik

Anders als in den bisher genannten Formen des Instruktionsdesign, in denen Ziel und Weg in unterschiedlichen Stärken der Ausprägung vorhanden ist, möchte die konstruktivistische Didaktik das Lernen als selbstständige Aktivität des Lernenden unterstützen.

Als Grundlage nimmt sie den von John Dewey schon 1900 beschriebenen Inquiry- Prozess. Dieser stellt sich in durch Eigenaktivität geprägten Vorgängen dar, die auch in der wissenschaftlichen Forschung maßgebend sind.

- Das Erkunden eines Bereiches sollte an einem Ausgangspunkt beginnen, der einen Bezug zum Lernenden selbst hat, um eine externe Motivation zu vermeiden.
- Das Problem soll dann vom Lernenden selbst definiert werden. Durch die Definition findet eine sowohl intellektuelle wie auch emotionale Auseinandersetzung statt
- Die Hypothesenbildung zum Problem gib dem Lernenden Gelegenheit, eigene Annahmen zum Problem zu formulieren. Hierfür muss ausreichende Zeit gegeben werden.
- Beim Testen und experimentieren werden die Hypothesen umgesetzt und geprüft
- Das in den vorhergehenden Schritten selbstbestimmt angeeignete Wissen wird in seiner Anwendung geübt - die gesamte Auseinandersetzung mit dem Problem wird als sinnvoll empfunden

Der Inquiry-Prozess steht für forschendes Lernen, hier wird Lerninhalt erschlossen und gleichzeitig gelernt, wie man sich Wissen aneignen kann. Die Motivation ist in­trinsisch, das Vorgehen weitestgehend selbstständig.

Ein dementsprechend ausgerichtetes konstruktivistisches Planungsmodell ist das Modell R2D2 von Jerry Willis (1995). Die Abkürzung steht für die Worte recursive, reflective, design & development. Es nimmt dem traditionellen instruktionalen Pla­nungsmodellen den geradlinigen Verlauf und ersetzt diesen durch einen Prozess der Entwicklung, der Analyse-, Entwicklungs- und Durchführungszyklen so oft wie not­wendig durchläuft und sich dadurch auszeichnet, dass die Planung nicht in Phasen, sonderndurch Verschieben des Fokusses geschieht.

Im Vergleich traditioneller Instruktionsplanung und konstruktivistischer Planung werden von Kerres zwei Bereiche näher betrachtet, in denen sie sich unterscheiden.

In den traditionellen Formen des Instruktionsdesign werden Lernende stärker ge­lenkt, die angefertigten Lehrmittel eignen sich aufgrund ihre Effizienz besonders für Lernangebote von Organisationen, also im großen Rahmen. Die Ausrichtung des konstruktivistischen Ansatzes beteiligen die Lernenden am Entwicklungsprozess stärker, regen zur Entwicklung von Lösungen an und geben damit weniger Direkti­ven zur Lösung des Problems vor.

Das ADDIE Modell als Grundstruktur für Instruktionsplanung ist auch im konstrukti­vistischen Konttext wirksam und wird dort in seinen Ansätzen ebenso verwendet. In der konstruktivistischen Planung aber werden die genannten Phasen der Planung in kleineren Zyklen und wechselnd vollzogen.

Statt einer formativen Evaluation durch Tests im traditionellen Instruktionsdesign bevorzugt es der konstruktivistische Ansatz, die Lernenden aufzufordern, sich eigen­motiviert kritisch zum Lernumfeld äußern.

Statt Steuerung und Kontrolle durch das Instruktionsdesign, vertritt die konstrukti­vistische Didaktik den Gedanken, Lernende anzuregen, zu begleiten und zu beraten. „Die Rolle des didaktischen Designs wandelt sich vom Experten zum Berater.^{27 28} “

Kerres sieht vorher, dass in Lernsituationen, in denen mehr als 1000 Lernende an­gesprochen werden, vermutlich weiterhin die Expertenrolle im Instruktionsdesign notwendig sein wird. Für kleinere Projekte stellt er sich dagegen einen zur konstrukti­vistischen Idee der Unterstützung und Beratung passenden Ansatz als sinnvoll vor.

2.2 Lerntheorien, Methodik und ihre Anwendung

Eine Vorstellung der für die Mediendidaktik ausschlaggebenden Lerntheorien folgt hier. Es wird versucht, den speziellen Mehrwert der Eigenschaften von Interaktivität und praktischen Umständen, die durch multimediale Anwendungen gegeben sind, für die Anforderungen der jeweils beschriebenen Lerntheorie darzustellen.

Welche der multimedialen Möglichkeiten in welchem lerntheoretischen Bereich am ehesten Anwendung findet, wird im jeweiligen lerntheoretischen Bereich benannt.

Dabei wird auch die Notwendigkeit der Strukturierung verschiedener lerntheoreti­scher Ansätze in einem gemeinsamen, weit gefassten Lernumfeld, und die aktuellen Möglichkeiten einer solchen Umsetzung bedacht und kurz umrissen.

2.2.1 Lerntheorien und ihr Bezug zur digitalen Umsetzung

Der Behaviorismus als Lerntheorie betrachtet den menschlichen Lernvorgang aus­schließlich als Reiz-Reaktionsgeschehen. Das bedeutet, dass Lernen in sehr kleinen Einheiten von außen gelenkt stattfindet. So beschrieben in einer Zusammenfassung der Bedeutung von Lerntheorien und digitalen Anwendungen für die Hochschule von P. Arnold.

Es kann jede kleine Wissenseinheit entweder falsch oder richtig sein, wobei aus­schließlich die vorgegebene Information der lehrenden Instanz Gültigkeit hat. Als pä­dagogisches Konzept gilt diese Form des Lehrens als überholt und viele Notwendig­keiten für das menschliche Lernen auslassend.Für Lernstoff, der in kleinen Einheiten dieser Konstruktion gerecht werden kann und wenig gedankliche oder emotionale Verarbeitung benötigt, wird diese Form des Lernens weiterhin verwendet. Der Lern­prozess findet in einer Art Abfragesituation statt. Bei richtiger Reaktion, also Antwort, reagiert das Programm mit einem stärkenden, positiven Belohnungsreiz. ,Drill&Prac- tice-Programme‘ und auch Simulationen bieten diese Art des Lernens an.

Mit zunehmender Kompetenz der Lernenden aber reduzieren sich Nutzen und An­wendungsbereiche solcher Programme, dementsprechend finden sie seltener im Hochschulbereich Anwendung.30

Kerres benennt folgende Gefahren bei der Verwendung von digitalen/allen Lernmit­teln mit behavioristischem Ansatz:

- Die Maschine ist emotional indifferent. So verursachen auch häufig gemachte Fehler keine negative Konsequenz wie zum Beispiel sich vor anderen blamiert zu fühlen. Man beginnt möglicherweise zu raten und es findet eine geringere Beschäf­tigung mit den Inhalten statt
- In der Rückmeldung der Maschine fehlt Information über den Fehler, was das Ler­nen aus Fehlern unmöglich macht
- Weil so nur kleine Einheiten vermittelbar sind, werden Zusammenhänge nicht ent­deckt und das Lernen bleibt oberflächlich.
- Die Motivation hat nur eine relativ kurzfristige Wirkung, so dass sich schnell Mono­tonie einstellen kann.

Behavioristische, programmierte Instruktion eignet sich daher nur für Faktenwissen und das Training von einfachen Fertigkeiten.²⁹

Als Beispiele sinnvoller Nutzung im Hochschulbereich kann man daher den Vokabel­trainer nennen, solange es sich um den Einstieg in eine Sprache handelt und dieser neben Lernmitteln verwendet wird, welche Sprachverständnis und reale Anwendung der Sprache fördern.

Simulationen können beim Erlernen von Fertigkeiten, die in kleinen Schritten ein­geübt werden müssen und zu Routineaufgaben eines Wissensbereichs gehören, ohne die Notwendigkeit einer gedanklichen Vertiefung des Themas zu fordern, angewen­det werden.

Micro-Learning in Form von Übungsprogrammen in kleinen Einheiten (unterwegs in der U-Bahn, auf dem Smartphone) wie beim Mobile Learning stellt ein größeres An­wendungsfeld für digitale Lernprogramme mit dem behavioristischen Ansatz dar.

Die kognitive Lerntheorie Lernen findet durch das Verstehen von Prozessen statt. Durch Integration neu ver­mittelter Bereiche in das Vorwissen wird die Einbindung neuer Lerninhalte in vor­handenes Wissen und die Ausformung zunehmend komplexer Zusammenhänge ermöglicht. Dementsprechend sind multimediale Lern-Anwendungen nach kogniti- vistischen Ansätzen anders konzipiert. In kognitivistisch orientierten Lernprogram­men werden Inhalte zum Beispiel in Anwendungsbeispielen dargestellt und in dem­entsprechend realitätsnahe Lernschritte aufgeteilt. Die Bearbeitung einer Lernaufgabe kann das Zentrum des Lernvorgangs darstellen.

Ebenso gibt es auch die Darstellung von Prozessen und Zusammenhängen komple­xer Lerngebiete in systematischen Schritten. Wichtige Kriterien der Gestaltung dieser Programme sind, wie P. Arnold zusammenfasst:

- Dem Lernenden eine realitätsnahe Darstellung darzubieten, um die Informationen gut in die bestehenden Wissensstrukturen einzubauen
- Der Lernende soll Reihenfolge und Bearbeitungsschritte nach seinen eigenen Be­dürfnissen bestimmen können
- Die Unterstützung durch Programm/Lehrende soll dem Stand des Lernenden an­gepasst sein

Hierfür wurden im Laufe der Zeit intelligente, tutorielle Programme erdacht. Diese Anpassung über ein intelligent reagierendes Programm an die Fortschritte eines Ler­nenden stellte sich als sehr aufwendig und nur begrenzt den gegebenen Ansprüchen genügend dar, so dass sich diese Form der Adaptivität nicht durchsetzen konnte.

Eine gut gelungene Unterstützung durch intelligente tutorielle Programme fand über die Implementierung von Lernpfaden statt. Diese entstehen aus Angaben, die der Lernende über seine Vorwissen gegeben hat, der Beobachtung des vom Lernenden schon bearbeiteten Stoffes und den Ergebnissen aus Vortests vorhergehender Kapi­tel. Dem so ermittelten Wissensstand des Lernenden passt sich das Programm durch wandelbare Inhaltsverzeichnisse und veränderbare Links zu weiterführenden Kapi­teln an.³⁰

Heute beschäftigt man sich wieder vermehrt mit künstlich-intelligenten Tutor-Syste­men. Die Learning-Analytics nutzen die Tatsache, dass inzwischen über das Internet sehr große Datenmengen zur Verfügung stehen, um diese zu verarbeiten. So findet einerseits eine Einstufung der Lernenden in einer Micro-Adaption statt, die durch Sammlung großer Datenbestände und die Erkennung von Mustern durch Algorith­men erreicht wird. Hier kann passieren, dass irrelevante oder unerwünschte Muster die Regelung des Lernprozesses übernehmen. In der Macro-Adaption, in der zum Beispiel die Erkennung der Gefahr eines Studienabbruchs ein Ziel sein kann, besteht das Risiko, dass nach erhobenen Daten bestimmten Personen von vorneherein vom Studium abgeraten wird, ohne wirklich ein Gesamtbild der Person und ihrer Motiva­tion darstellen zu können.³¹

Es stellt sich die Frage, wie weit die Auswertung von persönlichen Daten zur Ermitt­lung der Verfassung der Lernenden gehen sollte. Die Auswertung von Informationen zur Erlangung von Persönlichkeitsprofilen kann schnell zu weit gehen und zu Maß­nahmen führen, die den Anwendungsbereich von Lernprogrammen und die Fähig­keiten einer künstlichen Intelligenz weit überschreiten.

Möglicherweise ist es in der Frage der Adaption weiterhin die bessere Lösung, auf die Arbeit von menschlichen Tutoren zu bauen. So wäre in diesem Fall die geschickte Kombination von digitalen Lern- und Kommunikationsanwendungen ein Weg zur Adaption.

Die konstruktivistische Lerntheorie Christoph Arn in seinem Buch ,Agile Hochschuldidaktik’ kennzeichnet aus der Sicht des Dozenten im Präsenzunterricht die Bedeutung der konstruktivistischen Lern­theorie folgendermaßen:

„Es macht keinen Sinn, wenn jemand für mich joggen geht. Auch nicht, wenn je­mand für mich Erholungsurlaub genießt. Zu den nicht delegierbaren Dingen gehört auch das Lernen. Man kann es auch an die lehrende Person nicht delegieren. Das be­deutet umgekehrt auch: Sie kann es definitiv nicht machen, ist in dieser Sache nicht mächtig - im Unterschied zur lernenden Person, die letztlich (willentlich oder unwil­lentlich) den Prozess kontrolliert. Dieses Machtverhältnis wird grundlegend gesehen im konstruktivistischen Lehr-/ Lernparadigma und bildet sich ab im »shift from teaching to learning« (Barr/Tag 1995).“³² P. Arnold beschreibt in diesem Sinne (nach Jonassen 1992 und Schulmeister 1998) die digitalen Medien als „..kognitive Werkzeuge für die aktive Wissenskonstruktion der Lernenden”³³. In digitalen Lernumfeldern übernimmt der Lehrende dementsprechend beratende und unterstützende Funktion, der kontrollierende Transport von Wissen ist nicht mehr seine Aufgabe. Arnold stellt folgende Prinzipien für die Gestaltung digita­ler Lernumgebungen unter diesen Voraussetzungen auf:

- Es soll eine Bearbeitung komplexer Probleme in authentischen Lernumgebungen stattfinden
- Bereitstellung von Raum und Werkzeugen, die eine Eigentätigkeit der Lernenden ermöglichen
- Umfangreiche Freiräume und Steuerungsmöglichkeiten für die Lernenden in Form der Bereitstellung möglichst vielfältiger Lernressourcen und unterschiedlicher Werk­zeuge
- Der Blick auf ein Thema oder Teilbereich aus multiplen Perspektiven in unterschied­lichen Anwendungskontexten soll ermöglicht sein
- Der soziale Kontext ist von großer Bedeutung und die Lernumgebung soll entspre­chende Möglichkeiten für Kooperation und Kommunikation bereitstellen
- Die Artikulation und Reflexion der von Lernenden entwickelten Problemlösungsstra­tegien muss innerhalb der Lernumgebung in einem gesonderten Bereich ermöglicht werden³⁴

Kerres befürchtete laut Arnold 1998 in überspitzter Form ein „Ende des Unterrichts”³⁵, ebenso wurde die Gefahr beschrieben (Euler 1997, Gaiser 2002) dass der im konstruk­tivistischen Denken bedeutende hohe Stellenwert der Anwendbarkeit des Gelernten eine zu starke Fokussierung des Lernens auf den Arbeitsmarkt zur Folge haben könn­te. Arnold bemängelte 2005, dass konstruktivistische Lernformen die Aspekte der Prüfungsformen und organisatorischen Einbettung nicht ausreichend beachten.³⁶

In der heutigen Einschätzung von Michael Kerres lenkt die konstruktivistische Idee die Aufmerksamkeit auf den Prozess des Lernens und nähert sich damit der Vorstel­lung von Christoph Arn an. Kerres gibt dem Gedanken, dass man in der Didaktik die verschiedenen Lerntheorien nicht als sich gegenseitig ausschließend, sondern als sich gegenseitig ergänzend betrachten kann, die einfache Überschrift „Pragmatis­mus“.³⁷

Das Situierte Lernen beinhaltet ebenso die Vorstellung der Wissenskonstruktion durch den Lernenden, betont jedoch die Bedeutsamkeit der Umgebung und damit auch besonders des sozialen Aspekte des Lernens noch stärker als die konstruktivisti­sche Lerntheorie.

Beim Konnektivismus handelt sich um eine neue Theorie, die George Siemens 2005 als Lerntheorie für das digitale Zeitalter aufstellt. Siemens beschreibt Lernen als ständige Aufnahme von Wissen aus dem eigenen sozialen Netzwerk welches nicht nur Inhalte der formalen Bildung vermittelt sondern auch andere Informationen. Er behauptet ebenso, dass die Herausbildung unseres Wissens so nicht vollständig von uns selbst kontrolliert wird. Die Prinzipien des Konnektivismus benennt er wie folgt: Lernen und Wissen begründen sich auf der Verschiedenheit von Meinungen

- Lernen ist ein Verbindungsprozess zwischen Knoten im Sinne von Informations­quellen
- Lernen kann auch eine Fähigkeit nicht menschlicher Intelligenz sein
- Die Fähigkeit, uns Wissen anzueignen, vollzieht sich kritischer als unser Umgang mit bereits bestehendem Wissen
- Die Einrichtung und Aufrechterhaltung von sozialen Verbindungen wird benötigt um beständiges Lernen zu erleichtern
- Die Fähigkeit, Verbindungen zwischen verschiedenen Feldern, Ideen und Konzepten zu sehen,ist eine Kern-Fähigkeit
- Der immer aktuelle Bezug ist die Absicht aller konnektivistischen Lern-Aktivitäten
- Das Treffen von Entscheidungen ist selbst ein Lernprozess. Die Auswahl, was man lernt und die Bedeutung von aufgenommenen Informationen wird in einer sich ver­ändernden Realität wahrgenommen. Während etwas heute die richtige Antwort ist, kann diese Antwort morgen verkehrt sein wegen Veränderungen der Informations­gewichtung, die den Entschluss vom Vortag beeinflussen³⁸

Als vollständige Lerntheorie erhält der Konnektivismus bisher keine Anerkennung, wird aber häufig als anpassende Ergänzung zum Konstruktivismus in der zunehmen­den Entwicklung des Internets als sozialem Raum gesehen.

Ein digitales Lernumfeld kann die Grundlage für Lernen im konstruktivistischen Sinne bieten ohne dabei auf die Verwendung von Lernmitteln aus dem Bereich der anderen Lerntheorien zu verzichten. Zudem ist es auch möglich, organisatorische, prüfungstechnische und die Kommunikation und Kollaboration von Lernenden und Dozenten unterstützende Elemente in diesem Umfeld unterzubringen. Somit sind grundsätzlich die technischen Bedingungen für große Plattformen gegeben, die ent­sprechend den verschiedensten Ansprüchen von Lernthema, Lernbedarf, Lernendem und Lehrenden gerecht werden können. Ebenso ist es somit möglich, die Organisa­tion der Einbeziehung von Präsenzunterricht in ein Lernangebot aufzunehmen.

In diesem Sinne sollen in den folgenden Abschnitten die in einer solchen Lernumge­bung potentiell verwendbaren Möglichkeiten genannt werden. Ihre Sortierung findet im weitesten Sinne nach den Funktionsbereichen der Rollen des Lehrers, des Lerners und des Arbeitsplatzes statt.

2.2.2 Lernprinzipien

Hiermit sind in diesem Kapitel die Formen der Führung oder Begleitung, die ein Lern­umfeld anbietet, gemeint. Sie sind laut Michael Kerres entsprechend den Prinzipien der Lerntheorien aufteilbar in zwei Bereiche.

Die Instruktion im Sinne von Führung und Kontrolle bei der Anregung von Lernpro­zessen, also im behavioristischen und kognitivistischen Sinn - die expositorischen Methoden der Führung durch ein Lernangebot. Und die Begleitung und Unter­stützung bei der Eigenkonstruktion von Wissen im konstruktivistischen Sinne - das explorative Lernen. Weil sich der vollständigste Überblick dazu ebenso bei Michael Kerres fand, wird er hier zusammengefasst dargestellt³⁹, ergänzt durch gekennzeich­nete Informationen aus anderen Quellen.

Expositorische Methoden Die direkte Instruktion beinhaltet sechs wesentliche Vorgänge, bestehend aus Wie­derholung, Präsentation neuen Wissens, gestützten Übungen, unmittelbarer Korrek­tur und Rückmeldung, ständiger Anwendung in Form von Lernaufgaben und regel­mäßigen Übungen und Tests. Diese relativ strukturierende Form der Leitung durch Lerngebiete rückt dennoch die mentale Aktivität der Lernenden in das Zentrum ihere Bemühungen. Sie ist vorrangig geeignet für Lernende mit wenig Vorwissen und für Lernthemen, die gut hierarchisch strukturiert werden können, wie Grammatik, Ma­thematik und Naturwissenschaften.

Die Orientierung im Lernstoff kann bei der Anordnung eines Lernangebotes deduk­tiv vorgehen. Hier geht man von den allgemeinen Lehrsätzen des Lernstoffes hin zur Erklärung konkreter Informationen. Ebenso kann man induktiv vorgehen. In diesem Fall betrachtet man einen einzelnen Punkt eines Wissensgefüges und schließt von diesem ausgehend auf eine Regelhaftigkeit des Gesamtbereiches.

Robert Gagné fasste 1989 neun instruktionale Ereignisse zusammen, welche beim Lehren/Lernen stattfinden sollten.

- Es muss die Aufmerksamkeit des Lernenden erreicht werden, dann werden die
- Lehrziele mitgeteilt und vom Lernenden richtig eingeordnet, es folgt ein
- Anknüpfen an das Vorwissen zur Aktivierung des Langzeitgedächtnisses.
- Dann wird das Lernmaterial präsentiert, darauf folgend werden
- Lernhilfen angeboten und
- Gelerntes angewendet.
- Rückmeldung wird gegeben
- Die Leistung wird getestet und am Ende eine
- Erprobung der Leistung in neuen Situationen vorgenommen.

Um mögliche Bewegung in diesen relativ starren Ablauf von Lernschritten zu brin­gen, veröffentlichte Michael Kerres im Jahr 2001 eine erweiterte Version des Modells von Robert Gagné. In seinem 3-2-1 Modell für expositorische Lernangebote be­finden sich drei Bereiche im Zentrum der Bemühungen.

- Die grundlegenden Informationen und der Überblick über das Lernmaterial
- Die zu vermittelnden Inhalte als Präsentation in den Lernmaterialien und
- Die Anleitung zu bestimmten Lernaktivitäten durch Lernaufgaben

Entsprechend dem Lernangebot und den Bedingungen, die dieses vorgeben, wird der Lernprozess durch zwei Anwendungsfelder erweitert, die Kommunikation und Ko­operation.

Schließlich können sich in Form von Tests Wissenskontrollen anschließen.Die Ein­bringung von Tests hängt von verschiedenen Faktoren ab, beispielsweise, ob eher extrinsische als intrinsische Motivation der Lernenden vorliegt oder die Notwendig­keit gegeben ist, eine Note zur Zertifizierung zu ermitteln.

Weiterhin können zur Lenkung des Lernenden intelligente tutorielle Systeme ver­wendet werde, welche die Adaptivität der Lernprogramme ermöglichen (siehe Kap. 2.2.1, S. 25).

Der Cognitive-Apprenticeship-Ansatz ⁴⁰, hier zusammengefasst von Jörg Zumbach⁴¹, überträgt die Lehrprinzipien von Handwerksmeister zu Lehrling in die intellektuelle Lehre. Sieben Methoden können hier nach oder nebeneinander verwendet werden, um das Wissen des Experten an den Lehrling weiterzugeben und diesen zu begleiten.

- Modeling. Der Experte oder Tutor zeigt dem Lehrling die Schritte seines Vorgehens und erklärt dabei sein Denken und Handeln
- Coaching. Der Lernende versucht hier Aufgaben selbst zu lösen, erhält aber bei Be­darf direkte Hilfe vom Tutor
- Scaffolding. Wenn der Lernende einige Aufgaben nicht alleine lösen kann und Hin­weise benötigt, erhält er gezielte Tipps .
- Fading. Mit zunehmender Selbstständigkeit des Lernenden zieht sich der Tutor zurück.
- Articulation. Der Lernende wird aufgefordert Problemlösestrategien und Denkpro­zesse selbst zu artikulieren, womit er diese im Bewusstsein verfestigen kann.
- Reflection. Durch das Reflektieren der eigenen Handlungsweise erhält der Lernende Einblicke in seinen eigenen Lernvorgang und erlernt damit die Selbstbeobachtung und Selbstkorrektur.
- Exploration. Das Ende der Cognitive-Apprenticeship - der Lernende wird zum freien Erkunden weiterer Probleme und zum selbstständigen Problemlösungspro­zess angeregt.

Exploratives Lernen

Beim explorativen, dem entdeckenden Lernen, entscheidet der Lernende selbst sein Lernziel, seine Lernaktivitäten und ihre zeitliche und thematische Sequenz.

Das Lernen läuft nicht linear. Sobald etwas nicht verstanden wird oder der Lernende sich in einer gedanklichen Sackgasse befindet, bewegt er sich an eine andere Stelle des Lernangebots. Durch die bei Bedarf immer wieder wiederholten Lernsequenzen bis zum Verständnis eines Bereiches entsteht eine beobachtete, am ehesten als spiral­förmig zu beschreibende Lernbewegung. Daher besteht die Notwendigkeit, bei der Erstellung eines explorativen Lernangebots, diesem eine inhaltlich logische Struktu­rierung zu geben. Insgesamt wird das explorative Lernen als sehr motivierend und zufriedenstellend beschrieben.

Kerres fragt bei dieser Idee eines Lernens auf möglichst freier Basis für den Lernen­den nach der Notwendigkeit von Planung. Einen möglichen Widerspruch zwischen didaktischer Planung und explorativem Lernen löst er mit folgender Beschreibung der Anforderungen an ein exploratives Lernumfeld in Anlehnung an die von Maria Montessori formulierten Prinzipien des freien Lernens auf.

- Der Lernende wird nicht „...wahllos beliebigen Umweltreizen überlassen...⁴² “
- Die Lerninhalte sollen genau definiert werden
- Gestaltung soll zu bestimmten Lernhandlungen anregen

Die pädagogische Entscheidung des Lehrenden (Begleitenden) ist, zurückzutreten und eine unterstützende und beratende Funktion anzunehmen.

Als wichtigen Beweggrund zum explorativen Lernen benennt Kerres Neugierde. Er beschreibt die Notwendigkeit, die Stärkung des Neugiermotivs durch die Didaktik zu fördern.

„Es ist gerade die selbstvergessene und andauernde Auseinandersetzung mit einem Gegenstand, die das explorative Lernen mit Medien charakterisiert und in der Ge­schichte der Pädagogik immer wieder zu der Forderung geführt hat, derartige Lern­prozesse gezielt zu fördern.⁴³ ”

Als Hemmnis für die Exploration betrachtet er den Umstand, das bei Studierenden häufig ein reproduktives Verständnis von Lernen vorhanden ist oder aber der Fokus auf dem Nutzen des Lernens, also der Befähigung der Wiedergabe von Gelerntem in Prüfungen, liegt. Seltener bevorzugten Studierende eine eigenständige Auseinander­setzung und Konstruktion von Wissen. Als Ursache betrachtet er, auch in Bezug auf die Lehrenden, die langjährige Verfestigung von Vorstellungen über das Lernen.

Die Folge davon ist eine nicht ausreichende Fähigkeit der Selbstkontrolle des Lern­fortschritts. Zur Beschreibung der Merkmale, die digitale Medien aufweisen sollten, um den Prozess des explorativen Lernens angemessen anzustoßen, zu motivieren und zu begleiten, nennt er folgende Ansprüchen an Lernmedien, die von Peter Peter­sen ursprünglich für nicht digitales Lehrmaterial formuliert wurden:

- Das Medium soll einladend wirken
- Sein Nutzen soll ohne Erklärung erkennbar sein
- Seine korrekte Verwendung erklärt sich von selbst
- Es bietet eine Anregung zur Wiederholung
- Es bietet die Motivation, Erkenntnisse zu vertiefen
- Es vermittelt grundlegenden Fähigkeiten zum Lernen
- Es gibt Rückmeldung zum ein Erfolg
- Fehler sind pädagogisch wertvolle Vorkommnisse im Lernprozess, die den Erkennt­nisprozess bei richtigem Umgang mit ihnen unterstützen. Fehler müssen nicht vermieden werden.

Bedeutend nach aktuellem Erfahrungsstand ist das Prinzip des Hypertext als Ansatz für das explorative Lernen mit digitalen Medien.

Das Prinzip des Hypertext lässt sich in folgenden zwei Schritten beschreiben:

- Ein Wissensgebiet wird in Wissenseinheiten (chunks) aufgeteilt, wobei die Größe einer Informationseinheit durch sachliche Zusammenhänge im Thema, wie auch durch die Größe einer Bildschirmseite bestimmt wird.
- Die Zusammenhänge zwischen diesen Informationseinheiten werden in einer Form miteinander verknüpft (links), die assoziativen Zusammenhängen entspricht, es findet keine Festlegung dazu statt, wie und warum die Informationen zueinander stehen.

Geeignet ist dieses Hypertext Prinzip laut Kerres für Lerninhalte, die wenig hierar­chisch aufeinander aufbauen (wie z.b. in der Mathematik). Die Informationseinheiten sollten eher gleichrangig nebeneinander stehen können, so dass jede Informations­einheit ohne die andere weitestgehend verstanden werden kann. Zur Didaktischen Konzeption eines Lernangebotes nach dem Hypertext-Prinzip warnt Kerres vor zu tiefer Auslegung der Verlinkung von Informationseinheiten, weil es so zu einer linea­ren Wissensdarstellung kommen kann. Eine zu flache Auslegung würde durch sehr viele gemeinsame Punkte auf einer Ebene zu Orientierungslosigkeit führen und der Motivation von Wissensvertiefung entgegenwirken. Ebenso empfiehlt er durch Ver­meidung von unausgewogenen Ästen im Informationsgeflecht zu ermöglichen, dass ein Wissensgebiet entsprechend umfassend durchdrungen werden kann.

Bei großen Gebieten oder einer großen Reichweite der einzelnen Informationseinhei­ten in einem Hypertext besteht die Gefahr, die Orientierung zu verlieren, das eigene Lernziel aus den Augen zu verlieren und sich nicht mehr zurechtzufinden.

[...]

---

¹

²

³

⁴ Zumbach, Jörg: Lernen mit neuen Medien - Instruktionspsychologische Grundlagen. Kohlhammer Verlag Stuttgart, 1. Auf­lage 2010, S. 13-14

⁵

⁶

⁷

⁸

⁹

¹⁰ Mayer, E.: Cognitive Theory of Multimedia Learning. S. 43 - 60, in: Mayer, E. Richard (Hrsg.): The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Second Edition, Cambridge University Press, 2005, 2014

¹¹ Paivio, A.: Mental representations: A dual coding approach. Oxford, England: Oxford University Press, 1986

¹² Zumbach, Jörg: Lernen mit neuen Medien - Instruktionspsychologische Grundlagen. Kohlhammer Verlag Stuttgart, 1. Auf­ lage 2010, S. 80

¹³ Zumbach, Jörg: Lernen mit neuen Medien - Instruktionspsychologische Grundlagen. Kohlhammer Verlag Stuttgart, 1. Auf­lage 2010, S. 82-84

¹⁴ Zumbach, Jörg: Lernen mit neuen Medien - Instruktionspsychologische Grundlagen. Kohlhammer Verlag Stuttgart, 1. Auf­lage 2010, S. 80-82

¹⁵ Moreno, R. und Mayer, R.E.: Cognitive Principles of Multimedia learning: The Role of Modality and Contiguity, in: Journal of Educational Psychology, 91 (2), S. 358 - 368

¹⁶ Zumbach, Jörg: Lernen mit neuen Medien - Instruktionspsychologische Grundlagen. Kohlhammer Verlag Stuttgart, 1. Auf­lage 2010, S. 52-58

¹⁷ Mayer, E.: Cognitive Theory of Multimedia Learning. S. 60 - 62, in: Mayer, E. Richard (Hrsg.): The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Second Edition, Cambridge University Press, 2005, 2014

¹⁸ Zumbach, Jörg: Lernen mit neuen Medien - Instruktionspsychologische Grundlagen. Kohlhammer Verlag Stuttgart, 1. Auf­lage 2010, S. 81

¹⁹ Zumbach, Jörg: Lernen mit neuen Medien - Instruktionspsychologische Grundlagen. Kohlhammer Verlag Stuttgart, 1. Auf­lage 2010, S. 84/85

²⁰ Seidl, Ramona: Grafikdesign: eine Einführung im Kontext multimedialer Lernumgebungen. Niegemann, H. Und Wein­berger, A. (Hrsg.): Lernen mit neuen Bildungstechnologien. Springer Reference Psychologie, https://doi.org/10.1007/978-3-662- 54373-3_39-1

²¹ Hegarty, Mary: Multimedia Learning and the Development of Mental Models, in: Mayer, E. Richard (Hrsg.): The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Second Edition, Cambridge University Press, 2005, 2014

²² Seidl, Ramona: Grafikdesign: eine Einführung im Kontext multimedialer Lernumgebungen. Niegemann, H. Und Wein­berger, A. (Hrsg.): Lernen mit neuen Bildungstechnologien. Springer Reference Psychologie, https://doi.org/10.1007/978-3-662- 54373-3_39-1, S. 27

²³ Seidl, Ramona: Grafikdesign: eine Einführung im Kontext multimedialer Lernumgebungen. Niegemann, H. Und Wein­ berger, A. (Hrsg.): Lernen mit neuen Bildungstechnologien. Springer Reference Psychologie, https://doi.org/10.1007/978-3-662- 54373-3_39-1, S. 38

²⁴ van Merriënboer, Jeroen J.G. und Kester, Liesbeth: The Four-Component Instructional Design Model. Multimedia Principles in Environments for Complex Learning. S. 105-107, in: Mayer, E. Richard (Hrsg.): The Cambridge Handbook of Multimedia Lear­ning. Second Edition, Cambridge University Press, 2005, 2014

²⁵ van Merriënboer, Jeroen J.G. und Kester, Liesbeth: The Four-Component Instructional Design Model. Multimedia Principles in Environments for Complex Learning. S. 108/109, in: Mayer, E. Richard (Hrsg.): The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Second Edition, Cambridge University Press, 2005, 2014

²⁶ Merrill, D. (2002) A-pebble-in-the-pond model for instructional design, in: Performance Improvement, 41, S. 41-46

²⁷ Kerres, Michael: Mediendidaktik-Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote. De Gruyter Oldenbourg, Berlin/

²⁸ Boston, 5. Auflage 2018, S. 245

²⁹ Kerres, Michael: Mediendidaktik-Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote. De Gruyter Oldenbourg, Berlin/Bos- ton, 5. Auflage 2018, S. 147-153

³⁰ Arnold, Patricia: Einsatz digitaler Medien in der Hochschule aus lerntheoretischer Sicht (2005). https://www.e-teaching.org/ didaktik/theorie/lerntheorie/arnold.pdf, abgerufen am 27.10.2019, S. 3-4

³¹ Kerres, Michael: Mediendidaktik-Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote. De Gruyter Oldenbourg, Berlin/ Boston, 5. Auflage 2018, S. 343-345

³² Arn, Christof: Agile Hochschuldidaktik. Beltz Juventa, Weinheim Basel, 2., überarbeitete Auflage 2017, S. 42

³³ Arnold, Patricia: Einsatz digitaler Medien in der Hochschule aus lerntheoretischer Sicht (2005). https://www.e-teaching.org/ didaktik/theorie/lerntheorie/arnold.pdf, abgerufen am 27.10.2019, S. 10

³⁴ Arnold, Patricia: Einsatz digitaler Medien in der Hochschule aus lerntheoretischer Sicht (2005). https://www.e-teaching.org/ didaktik/theorie/lerntheorie/arnold.pdf, abgerufen am 27.10.2019, S. 10-11

³⁵ Kerres, Michael: Multimediale und Telemediale Lernumgebungen. Konzeption und Entwicklung, Oldenbourg, München, 1998

³⁶ Arnold, Patricia: Einsatz digitaler Medien in der Hochschule aus lerntheoretischer Sicht (2005). https://www.e-teaching.org/ didaktik/theorie/lerntheorie/arnold.pdf, abgerufen am 27.10.2019, S. 13

³⁷ Kerres, Michael: Mediendidaktik-Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote. De Gruyter Oldenbourg, Berlin/ Boston, 5. Auflage 2018, S. 163

³⁸ https://web.archive.Org/web/20160908185444/http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm, abgerufen am 2.11.2019

³⁹ Kerres, Michael: Mediendidaktik-Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote. De Gruyter Oldenbourg, Berlin/Bos- ton, 5. Auflage 2018, S. 330 - 352

⁴⁰ Collins, A., Brown, J. S., und Newman, S. E. (1989): Cognitive Apprenticeship:Teaching the Crafts of Reading, Writing and Mathematics, in: L. B. Resnick (Hrsg.). Knowing, Learning and Instruction, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, S. 453-494

⁴¹ Zumbach, Jörg: Lernen mit neuen Medien - Instruktionspsychologische Grundlagen. Kohlhammer Verlag Stuttgart, 1. Auflage 2010, S. 25

⁴² Kerres, Michael: Mediendidaktik-Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote. De Gruyter Oldenbourg, Berlin/ Boston, 5. Auflage 2018, S. 349

⁴³ Kerres, Michael: Mediendidaktik-Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote. De Gruyter Oldenbourg, Berlin/