Politische Bildung in der Oberstufe. Analyse des Kerncurriculums auf emanzipatorische Bildungsinhalte


Hausarbeit, 2015

13 Seiten, Note: 1,3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Emanzipation der Politikdidaktik
2.1 Theoretischer Erklärungsansatz
2.1.1 Historische Entwicklung
2.1.2 Definition/ Ursprung des Begriffs und Rahmenbedingungen deremanzipatorischen Bildung
2.2 Kritik am Erziehungsziel „Emanzipation"
2.3 Kompetenzerwerb durch politisch emanzipatorische Bildung

3 Emanzipatorische Bildung in den heutigen Bildungsstandards
3.1 Aufbau der Kerncurricula und ihre Bildungsstandards.
3.2 Analyse der Kerncurricula auf Grad der Realisierung von emanzipatorischer Bildung

4 Ergebnis und Fazit

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Das Spektrum politischer Bildung ist ebenso weit gefächert wie umstritten. In der politischen Bildungsarbeit und besonders in der Herausbildung verschiedener politikdidaktischer Theorien konnten gesellschaftliche Veränderungen und Leitideen dokumentiert und oft auch als kumulative Lernprozesse verstanden werden. Dabei bedeutet die Weiterentwicklung bzw. Kritik an bestehenden Theorien nicht, dass diese nicht wieder in Debatten der Politikdidaktik thematisiert werden können. So auch der Begriff der Emanzipation und der emanzipatorischen Bildung, der in unserer derzeitigen zunehmend individualistischen Gesellschaft kein Fremdwort ist und das Individuum dazu ermutigt sich aus jeglicher Abhängigkeit zu lösen. Nichtsdestotrotz kann Emanzipation und das Leben in Gemeinschaft, und dies versucht Politik zu regeln bzw. zu organisieren, einen Zwiespalt darstellen. Nicht ohne Grund hat das Erziehungsziel „Emanzipation“ die eine oder andere radikalere Ausprägung angenommen oder Vertreter gehabt und wurde dann stark kritisiert. Klaus-Peter Hufer beispielsweise, der sich mit dem heutigen emanzipatorischen Bildungsideen beschäftigt, erklärt, dass sich „Politik, Gesellschaft, Kultur und Kommunikationsformen der Menschen geändert haben“ (Lange, 2010:147) und es nun neue und subtilere Abhängigkeitsstrukturen sind auf die der mündige Bürger aufmerksam gemacht werden muss und von denen er sich gegebenenfalls lösen sollte. Doch um diese Fähigkeit und die dazugehörigen Kompetenzen zu erwerben muss eine angemessene Realisierung einer emanzipatorischen Bildung vorhanden sein. Interessant dabei ist, dass die Zielvorstellung Emanzipation zunächst in „dem Bereich der außerschulischen Politischen Jugendbildung und Politischen Erwachsenenbildung“ (Lange, 2010:148) zurück zu kehren scheint, doch wie stark ausgeprägt ist der Leitgedanke im schulischen Rahmen und kann damit als aktuell oder möglicherweise als stetige Bildungsidee verstanden werden? „Das Ziel des Politischen Unterrichts ist unverkennbar: die Schüler sollen wissen, was es gibt und wie es funktioniert; sie sollen in diese beschreibbaren Zusammenhänge eingewiesen werden und erfahren, was sie in der Wirklichkeit erwartet und was von ihnen erwartet wird; sie sollen schließlich nicht nur erkennen was ist, sondern auch das Seiende anerkennen“ (Fischer, 1992:298). Doch nicht nur Anpassung an gegebene Strukturen, sondern auch Kritikfähigkeit ist gefragt. Vor diesem Hintergrund wird das Ziel dieser Arbeit sein, die politische Bildung in der Oberstufe auf den Grad der emanzipatorischen Bildung zu analysieren. Die Arbeit befasst sich mit der in der Literatur vertretenen Annahme, dass Emanzipation zu den Grundbegriffen und Konzepten der politischen Bildung gehört und daher Momente einer emanzipatorischen politischen Bildungsarbeit eine Möglichkeit einer versöhnten Gesellschaft stets mitdenken mit dem starken Verweis auf Vertreter der kritischen Theorie, einer herrschafts- und ideologiekritischen Denkrichtung. Daraus leite ich folgende Fragestellung ab: Warum und wie stark ist emanzipatorische Bildung in dem Kerncurriculum der Oberstufe im Land Niedersachsen realisiert und normativ angemessen fokussiert? Mein Ziel ist es mit Hilfe des Kerncurriculums und dessen Analyse eine konkretere Einschätzung von Aktualität des Emanzipationsbegriffs in der Schule zu deuten und den Grad der Realisierung in diesen Bildungsstandards normativ zu beurteilen. Daher baut sich meine Arbeit wie folgt auf: Nach einer grundsätzlichen Beschäftigung mit dem Emanzipationsbegriff und seinem theoretischen Erklärungsansatz, seiner Definition, seinen erforderlichen Rahmenbedingungen, den daraus folgenden Kompetenzen und damit der Skizze der Forschungsdebatte und der Kritikpunkte, werde ich auf dieser Basis die emanzipatorische Bildung in den heutigen Bildungsstandards, somit auch deren Aufbau und Analyse, versuchen zu erarbeiten, um mir dann ein Urteil über den Anteil im politischen Fachunterricht erlauben zu dürfen. Dabei beschränke ich mich auf das Kerncurriculum der Sek. II, weil emanzipatorische Kompetenzen erst mit einem kumulativen Wissen und einer stärkeren simulierenden Verbindung zwischen Theorie und Praxis gebildet werden können.

2 Emanzipation der Politikdidaktik

Politische Bildung beinhaltet je nach Intention verschiedene Bedeutungsschattierungen. Heutige Konzepte progressiver politischer Bildung lassen dennoch einige übergreifende pädagogische Zielvorstellungen ausformulieren: Emanzipation, Mündigkeit und Aufklärung. Konkretere Ziel dieser kritischorientierten, emanzipatorischen Bildung sind Verhältnisse aufzudecken, die einer Demokratisierung der Gesellschaft und damit der Emanzipation des Menschen entgegenstehen, Bedürfnisse erkennbar machen, die unterdrückt wurden und Hilfe zur Entwicklung neuer Freiheiten zu bieten. Sie soll an den Bedürfnissen der Menschen anknüpfen, auf individueller sowie „gesellschaftlicher Ebene, der Ebene des menschlichen Zusammenlebens“ (Mende/Müller, 2009:116). Daher dient dieses Kapitel der theoretischen Erklärung „warum“ und „wann“ Emanzipation zur politischen Bildung gehört und „warum“ sie als radikale Leitidee dann für bestimmt Zeit von neuen Ansätzen überdeckt wurde.

2.1 Theoretischer Erklärungsansatz

2.1.1 HistorischeEntwicklung

Das Jahr 1968 wurde zum Anfang einer rebellischen Jugendbewegung, die sich von gesellschaftlich autoritären Strukturen befreien wollte und eine Zeit der Reform einläutete (Hufer, 2010:13-14). Dadurch fing die Demokratisierung in allen gesellschaftlichen Bereichen an sich zu konkretisieren und dies betraf auch die Erziehung und Bildung mit ihren Institutionen, insbesondere der Schule, die als Vorbereitungsort zu einem selbstständigen Leben und der Menschenbildung diente und immer noch dient. Der sozialwissenschaftliche Diskurs wurde durch Vertreter der kritischen Theorie, wie Adorno oder Habermas, dominiert, die die Emanzipation als Topos bzw. gesellschaftliche Richtlinie deklarierten. Nach Habermas ist die Erkenntnis immer von Interessen geleitet, die durch gegebene historische oder gesellschaftliche (politische) Verhältnisse bestimmt sind. Diesen liegen Machtstrukturen zugrunde von denen es sich zu befreien gilt (Lederer, 2014:174). Frühe emanzipatorische pädagogische Konzepte, die diese gesellschaftskritische (Weltbezug) und subjektbezogene (Selbstbestimmung) Orientierung hatten, waren folglich durch Mollenhauer (1968) und seinen Text „Erziehung und Emanzipation“ und Adornos (1970) Text „Erziehung und Mündigkeit“ charakterisiert worden (Lösch/ Thimmel, 2010:14-16). So wurden auch in allgemeinbildenden Schulen Emanzipationsideen konkretisiert. Vorreiter in der Entwicklung von entsprechenden Konzepten und Ansätzen waren Wolfgang Hilligen, Hermann Giesecke, Ernst- August-Roloff und Rolf Schmiederer. Ihr Demokratie- und Bildungsverständnis wurden sehr stark debattiert und das von Schmiederer als „radikaldemokratisch-sozialistisch“ und von Giesecke als „linksliberal“ deklariert (Lösch/Thimmel, 2010:18). Schmiederer selbst entwarf zwei Didaktiken. Während die erste 1971 noch als ein Programm der Gesellschaftsveränderung galt und das oberste Ziel in der Demokratisierung und der eman- zipatorischen Herauslösung aus Herrschaftsverhältnissen zu sehen war, galt die zweite 1977 als pragmatische Wende in der Politikdidaktik. Ihr Schwerpunkt lag nicht mehr in einer auf einer Gesellschaftstheorie basierten Gesellschaftskritik, sondern auf einer Kritik der Unterrichts- und Lehrplanpraxis im Unterricht. Eine Konzeption einer schülerorientierten politischen Bildung entstand, die den gegenstandsorientierten Unterricht kritisierte: die Aneinanderreihung von Inhalten und Stoffen nach Zufälligkeiten, nach Stoffplänen oder irgendeiner Systematik ohne Bezug auf den Schüler, weil der Lehrer über Inhalt und Methode entschied. Schmiederers Gegenentwurf beinhaltete die Anforderung den Unterricht zu individualisieren und problemorientiert zu gestalten, den Lehrer zum Berater umzufunktionieren, die Mitbestimmung der Schüler zu fördern und deren Bedürfnisse und Interessen zu berücksichtigen (Gagel, 2005: 235ff). Gerade im Vergleich zu seiner ersten Didaktik nimmt Schmiederer Abschied von den politischen Zielen wie Demokratisierung und Emanzipation, weil politische Bildung nicht mehr die Aufgabe hatte zu Veränderung der Gesellschaft beizutragen oder den Schüler zu instrumentalisieren, sondern seine gegenwärtige Subjektivität anzuerkennen (Gagel, 2005: 240). Sein Konzept dient als Modell, durch das der Lehrer ein gedankliche Vorstellung des Unterrichts erhält und Schülerorientierung eine leitende Idee ist. Hier wird die damals vorläufige „Niedergang“ der emanzipatorischen Bildung und ein Konjunkturtief des Faches Politik, aus bildungspolitischen, gesellschaftspolitischen und wissenschaftspolitischen Gründen, deutlich. Die emanzipatorische Bildung spielt in den Umbrüchen der 90er Jahre keine Rolle mehr. Konkretere Gründe dafür nennt Hufer in seinem Forschungsüberblick nach Kader (1993), der beispielsweise „die tendenzielle Einlösung des emanzipatorischen Postulats der Demokratie“, „die Wandlung von einer Aufklärungs- zur Erlebniskultur“ und die Tatsache, dass „totalisierende Emanzipationsprogramme angesichts der modernen Individualisierung von Lebenslagen und der Pluralisierung von Lebensentwürfen wenig Zukunftschancen haben“ für den Abschwung der emanzipatorischen Bildung aufzählt (Lange, 2010:147). Nähere Kritik wird im Punkt 2.3 aufbereitet. Im nächsten Schritt sollen die Definition und die Rahmenbedingungen die Bedeutungsdimension des Begriffs „Emanzipation“ geklärt werden.

2.1.2 Definition/ Ursprung des Begriffs und Rahmenbedingungen der emanzipatorischen Bildung

Der Begriff „Emanzipation“ stammt ursprünglich aus dem römischen Recht und bezeichnete die „Entlassung des Sohnes aus der väterlichen Gewalt“ (Bast, 1983:37). Im 17. und 18. Jahrhundert, im Jahrhundert der Aufklärung, erlangte der Begriff seine „heutige geschichtsphilosophische bzw. utopische Qualität“ (Bast, 1983:37), die nun die „Aktion derSelbstbefrei- ung“ (Hufer, 141) kennzeichnet. Der Bedeutungsgehalt berührte somit die politische und gesellschaftliche Ebene. Damit definierte sich Emanzipation in einem Individuum mit der Herausbildung der Fähigkeit repressive Abhängigkeitsverhältnisse kritisieren zu können. Ziel dabei ist die aktive „(Selbst-)Befreiung“ und „(Selbst-)Aufklärung“ (Lösch/Thimmel, 2010, 16). Der aktuelle Forschungsstand differenziert den Emanzipationsbegriff. Janne Mende beispielsweise untersucht zwei 'idealtypische Bedeutungsdimensionen von Emanzipation' in der Debatte um Möglichkeiten in der politischen Bildung, die restringierter und erweiterter Emanzipation. Dabei liegt der Unterschied der restringierten zur erweiterten darin, dass sie sich auf das Bestehende bezieht, während die erweiterte oder die „kritische (Bildungs-)Theorien [...] das Leiden der Subjekte zu ihrem Ausgangspunkt [machen] und setzen es in Bezug zu den objektiven Verhältnissen“ (Mende/ Müller, 2009:112). Daran wird die Schattierung des Begriffs Emanzipation und die aktuelle Forschungsdebatte darum deutlicher. Jenseits dieses ausgewähltem Beispiels versucht emanzipatorische Bildung also mündige Bürger zu erziehen, bedarf jedoch gewisser Rahmenbedingungen, die nun auf Grundlage des historischen Kontextes und der Begriffsdefinition noch mal konkretisiert werden.

„Politische Bildung ist nicht per se emanzipatorisch“ (Mende/Müller, 2009:5) wie die repressive Form der Hinterjugend in Deutschland zeigt, daher ist es wichtig zu erkennen was eine emanzipatorische Bildung benötigt. Daher stellt sich indirekt die Frage: Was ist Bildung? Welche Intention oder welches Ziel hat sie? Wem nützt sie? Welche Ansprüche können an die emanzipatorische Bildung gesetzt werden? Bildung hat der Erziehung die Reflexion über Erlerntes voraus und „kann über sich selbst und das Bestehende hinausweisen“ (Heydorn, 1979:9 zitiert nach Mende/Müller, 2009: 113). Mende und Müller (2009: 6-7) führen in diesem Kontext auf, dass es einer gewissen Werte und Normvorstellung bedarf, die stetig in moralischer sowie sozialphilosophischer Perspektive reflektiert werden muss. Es soll eine kritische Herangehensweise an Herrschaftsverhältnisse ermöglicht und offengelegt werden, dabei ist die philosophische Grundlage bzw. Grundgedanke der Aufklärung, geprägt durch Kant und seinen Rat die selbstverschuldete Unmündigkeit zu verlassen, mit Hilfe von erweiterter Bildung der Dreh- und Angelpunkt in der Erschließung der gesellschaftspolitischen Zusammenhänge und Interessen. Diese normative Basis sollte nicht „so eng formuliert sein, dass menschenverachtende Theorie und Praxis zurückgedrängt und ausgeschlossen wird; sie muss gleichzeitig so breit formuliert sein, dass die freie Entwicklung eines jeden die Bedingung der freien Entwicklung aller ist,, (Mende/Müller, 2009: 7). Hier zeigt sich der Zwiespalt zwischen Individuum und Gesellschaft und die Suche nach einer ausgewogenen und humanen Aufklärung darüber. Des Weiteren bieten Selbstreflexion und Selbstbesinnung in der politischen Bildungsarbeit Voraussetzungen für den Anspruch einer Verbesserung, sei es um das Gegebene zu optimieren oder eine bessere Gesellschaftsform zu finden als die Beherrschte. Von Generation zu Generation werden neue oder ergänzende Orientierungen eingebracht, beispielsweise die Fokussierung auf Schüler- oder Handlungsorientierung. Hier wird die ständige und dynamische Theorie und Praxis der emanzipatorischen Bildung deutlich, die unbeabsichtigte Nebenfolgen nicht vermeiden kann, aber immer das Optimum sucht (Mende/Müller, 2009:8-9). Zu diesem pädagogischen Anspruch der Optimierung kommt ein gesellschaftstheoretischer hinzu, der die zeitgenössische Relation bzw. Dialektik zwischen Gesellschaft und Individuum berücksichtigt. Institutionen bilden Menschen, sie selbst sind aber auch von Menschen gebildet und sollten daher „die Reflexionsfähigkeit der Subjekte steigern“ (Mende/Müller, 2009: 9). „Autonomie, Freiheit und Emanzipation verkommen zur idealistischen Phrase, wenn eine intersubjektive und objektive Absicherung derselben nicht gewährleistet ist“ (Mende/Müller, 2009: 10). Der Anspruch an das Individuum stellt sich in der Befähigung praktisch, „kritisch und selbstreflexiv die Gegebenheiten zu hinterfragen“ (Mende/Müller, 2009:10). Damit sollen die emanzipativen Bildungsinstitutionen mit ihren Fähigkeiten und Implikationen auch auf die Lernenden abfärben und sie zu „Kritik- und Handlungsfähigkeit sowie Erkenntnismöglichkeiten der relevanten gesellschaftlichen Um- und Zustände“ befähigen (Mende/Müller, 2009: 10). Die Schwierigkeit liegt darin individuelle Chancen und Möglichkeiten abzusichern, gleichzeitig diese Chancen und Möglichkeiten für alle anderen zu gewährleisten.

Wie diese Fähigkeiten konkret benannt werden können wird im Punkt 2.3 näher ausgeführt. Vorerst werden die Schwachstellen der Konzeption Emanzipation versucht beleutet zu werden, um den Forschungsstand dazu breiter zu fächern.

[...]

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Details

Titel
Politische Bildung in der Oberstufe. Analyse des Kerncurriculums auf emanzipatorische Bildungsinhalte
Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen  (Sozialwissenschaften)
Veranstaltung
Einführung in die Politikdidaktik
Note
1,3
Jahr
2015
Seiten
13
Katalognummer
V985290
ISBN (eBook)
9783346343017
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Politikdidaktik, Emanzipation, Oberstufe, politische Bildung
Arbeit zitieren
Anonym, 2015, Politische Bildung in der Oberstufe. Analyse des Kerncurriculums auf emanzipatorische Bildungsinhalte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/985290

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