Leseprobe
Inhalt
1. Einleitung
2. Resilienz
2.1. Definition: Resilienz
2.2. Risikofaktorenkonzept
2.3. Schutzfaktorenkonzept
2.4. Resilienzmodelle
2.5. Präventionsprogramme für Kinder in den ersten sechs Lebensjahren
3. Trauma
3.1. Definition: Trauma
3.2. Entstehung von Traumatisierungen
3.3. Ursachen von Traumatisierungen
3.4. Traumatische Belastungen und ihre Folgeerscheinungen
4. Resilienz bei traumatisierten Kindern im Elementarbereich pädagogisch stärken
4.1. Unterstützende Bedingungen
4.2. Traumaarbeit zwischen Psychotherapie und Pädagogik
4.3. Traumapädagogik
5. Grenzen und Möglichkeiten pädagogischen Handelns
6. Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Anhang
1. Einleitung
Die Gesamtzahl traumatisierter Kinder ist erschreckend. Die polizeiliche Kriminalstatistik verzeichnete für das Jahr 2018 allein in Deutschland 3.487 Fälle dokumentierter Kindesmisshandlung (§ 225 StGB), dies entspricht durchschnittlich 10 Fällen pro Tag, dies allein an offiziell gemeldeten Fällen. Hiervon war ca. die Hälfte unter 6 Jahre alt (vgl. Zahlen und Fakten: Kindesmisshandlung, o.D.). Es muss speziell in dieser Altersgruppe jedoch zudem von einer extrem hohen Dunkelziffer nicht angezeigter Straftaten ausgegangen werden, da viele Opfer noch so klein sind, dass sie nicht auf sich aufmerksam machen können oder es im späteren Alter aus Scham oder Angst nicht tun. Die tatsächliche Zahl misshandelter Kinder dieser Altersgruppe wird daher sicherlich um ein Vielfaches höher liegen.
Die Auswirkungen dieser Misshandlungen sind oft dramatisch. Traumatischen Erfahrungen im sehr jungen Lebensalter erfolgen in einem sehr verletzbaren Entwicklungsstadium und beeinflussen die normativen Entwicklungsprozesse der Opfer derart, dass korrigierende Beziehungserfahrungen in Peers und Erwachsenenbeziehungen unwahrscheinlicher werden (vgl. Fegert/Ziegenheim/Goldbeck 2010, S.25). Zudem gibt es nachweislich eine signifikant höhere Wahrscheinlichkeit, dass die als Kinder traumatisierten Opfer im Erwachsenenalter selbst zu Tätern werden und dann ihre eigenen Kinder misshandeln. Es ist eine gesellschaftliche Aufgabe und Verantwortlichkeit, diesen Teufelskreis zu durchbrechen.
Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass eine fachmännische pädagogische und psychologische Versorgung traumatisierter Kinder dringend angezeigt ist. Eine aktuell leider noch nicht adäquate Umsetzung liegt weniger in der Gesetzeslage begründet, die als ausreichend eingestuft werden kann, sondern scheitert zumeist eher an der praktischen Umsetzung. Zentrale Probleme sind „Unklarheiten über Zuständigkeiten der Leistungserbringer, der fehlende Eingang in aktuelles Fachwissen in die Praxis und die nicht stattfindende flächendeckende Implementierung evidenzbasierter Hilfemaßnahmen“ (ebd).
Auch anlässlich der aktuellen Flüchtlingsthematik, die mit der Problematik einhergeht, dass eine Vielzahl der Kinder mit Migrationshintergrund auf ihrem Weg nach Deutschland traumatische Erfahrungen durchleben mussten, wird die besondere Relevanz adäquater Bewältigungsstrategien deutlich. Hauptanliegen aller Pädagogen sollte es sein, diesen Kindern bei der Verarbeitung und Bewältigung der Erlebnisse fachmännische Unterstützung zu bieten. Diese Aufgaben sind große und neue Herausforderungen für die pädagogischen Kräfte im Elementarbereich, wobei die Förderung individueller Resilienz ein Kernanliegen sein sollte.
Die vorliegende Bachelorarbeit wird mögliche Handlungsstrategien darlegen und Hinweise und Orientierungen für den angemessenen Umgang mit ihnen vorstellen. Dazu liefert sie Unterstützungsmaßnahmen und beschäftigt sich konkret mit der Leitfrage:
„Wie können Fachkräfte traumatisierte Kinder im Elementarbereich pädagogisch begleiten und ihre Resilienz stärken? “
Um die Arbeit sinnvoll zu gliedern, soll zunächst Klarheit darüber geschaffen werden, was unter dem Begriff Resilienz verstanden wird. Hierzu werden sowohl das Risikofaktorenkonzept als auch das Schutzfaktorenkonzept erläutert und es wird dargelegt, inwieweit diese die Resilienzentwicklung beeinflussen. Darüber hinaus werden in diesem Kapitel verschiedene Resilienzmodelle vorgestellt. Den Abschluss des Kapitels stellen relevante Präventionsprogramme für Kinder in den ersten sechs Lebensjahren dar. Hierbei wird gezielt auf das Programm Kinder Stärken! Prävention und Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen (PRiK) eingegangen und dessen pädagogische Umsetzung vorgestellt.
Das nächste Kapitel beginnt mit einer allgemeingültigen Definition des Begriffs Trauma. Darüber hinaus wird geklärt, wie Traumatisierungen entstehen können und in welchen Gewaltformen sich diese abbilden. Aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit wird eine Fokussierung auf zwei dieser Formen, nämlich psychische Gewalt und Vernachlässigung vorgenommen. Das Kapitel endet mit der Vorstellung traumatischer Belastungen und ihren Folgeerscheinungen.
Im folgenden Kapitel wird die Bedeutung von Resilienz zur Bewältigung von Traumata herausstellt und die Frage erörtert, wie Resilienz bei traumatisierten Kindern im Elementarbereich pädagogisch gestärkt werden kann. Hierzu werden unterstützende Bedingungen benannt. Es erfolgt des Weiteren eine Abgrenzung zwischen der psychotherapeutischen und der pädagogischen Traumaarbeit. Im Anschluss folgt das Kapitel Traumapädagogik, das zunächst die Bedeutung der Traumapädagogik darlegt, traumapädagogische Konzepte erläutert und schließlich Bezug auf zwei dieser Konzepte nimmt.
Im letzten Kapitel werden in Form eines Diskurses die Möglichkeiten und Grenzen pädagogischen Handelns vorgestellt. Zudem wird auch die anfänglich gestellte Leitfrage beantwortet.
Den Abschluss bildet das Fazit, in dem noch einmal die wichtigsten Erkenntnisse zusammengetragen werden und gleichzeitig ein Ausblick gestellt wird.
Anmerkung: Die Arbeit ist anhand einer deskriptiv-diskursiven Methode nach dem Prinzip der Hermeneutik ausgerichtet. Die hermeneutische Methode bietet in der Pädagogik durch den Erkenntnisakt des ,Verstehens' eine Voraussetzung dafür, Sachverhalte zu erschließen (vgl. Danner 2006, S.118). Eine pädagogische Hermeneutik fungiert nur als eine mögliche Methodik und damit eine Zugangsweise neben anderen. Dabei sind ihr Fundament alle pädagogischen Gegebenheiten, sofern sie erst durch die Nachvollziehbarkeit voll erschlossen werden können. Die Nachvollziehbarkeit schließt alle jene Momente ein, die sich im theoretischen Teil ergeben haben. Das Individuelle einer pädagogischen Hermeneutik liegt im Sinn von Erziehung und Bildung (vgl. Danner 2006, S.118).
2. Resilienz
Die Fähigkeit zur Resilienz ist ein wichtiger Grundbaustein für eine erfolgreiche pädagogische Arbeit mit Kindern und damit ein zentraler Aspekt in der vorliegenden Arbeit. Im Folgenden soll daher zunächst geklärt werden, was unter dem Begriff Resilienz verstanden wird, um anschließend zu beleuchten, inwiefern Schutz- und Risikofaktoren Einfluss nehmen können. Daraufhin folgt eine Vorstellung von Resilienzmodellen sowie eine Darlegung der Bedeutung von Resilienz für die kindliche Entwicklung. Das Kapitel wird abgeschlossen mit der Vorstellung von einem gezielten Präventionsprogramm hinsichtlich einer Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen.
2.1. Definition: Resilienz
Grundsätzlich entspringt der Begriff Resilienz den Ingenieurwissenschaften, in denen das englische Wort „resilience“ übersetzt die Spannkraft, Widerstandsfähigkeit, Elastizität und Biegsamkeit eines Materials bezeichnet. Wenn man diese Begrifflichkeit nun auf den psychologischen Bereich bezieht, steht Resilienz für die Aktivierung innerer und äußerer Möglichkeiten der Bewältigung (vgl. Fooken/Zinnecker 2009, S.205).
Die Modelle der Resilienz sind aktuell so breit gefächert, dass sowohl „die Vorstellung elastischer Einpassung als auch die einer Aktivierung von Ressourcen“ vertreten sind (ebd.). Wichtig in diesem Zusammenhang ist vorab festzuhalten, dass es keine allgemein gültige Definition von Resilienz gibt, denn die Definition dieses Begriffes ist immer davon abhängig, welche Kriterien zugrunde gelegt werden. Es können also „externale und/oder internale Kriterien“ (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.9). als Maßstab genommen werden, das heißt, Resilienz wird anhand von Anpassungsfähigkeiten an die soziale Umwelt festgemacht oder es werden explizit die inneren Umstände mit beachtet. Alle veröffentlichten Definitionen stimmen allerdings mit der Ansicht überein, dass die Grundlage der Prozess des Reagierens auf schwere Lebensumstände oder Lebenssituationen ist. Das heißt gleichzeitig, dass Resilienz darin gemessen wird, wie gut Menschen in der Lage sind, sich von Krisensituationen und risikobehafteten Erfahrungen nicht unterkriegen zu lassen (vgl. Franke 2012, S.185).
Bei der Frage, welche dieser Definitionen nun also sowohl externale als auch internale Kriterien mit einbezieht, ist die Begriffsbestimmung von Wustmann im deutschsprachigen Raum sehr anerkannt. Er fasst Resilienz zusammen als „die psychische Widerstandsfähigkeit gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“ (Wustmann 2004, S.18).
Resilienz kann außerdem als Prozess verstanden werden, sich „angesichts von Not, Trauma, Tragödie, Bedrohungen oder auch signifikanten Ursachen von Stress – so wie Problemen in Familie und Partnerschaft, ernsthaften gesundheitlichen Problemen oder Stressoren am Arbeitsplatz oder in finanzieller Hinsicht – gut anzupassen“ (Franke 2012, S. 185). Es wird sich hierbei also erneut auf die psychische Widerstandsfähigkeit des Menschen gestützt, die es möglich macht, selbst schwierigste Lebensumstände und hohe Belastungen ohne langfristige psychische Erkrankungen zu überwinden (vgl. ebd.). Resilienz ist damit also keine Persönlichkeitseigenschaft, sondern immer an 2 Faktoren geknüpft:
1. Es besteht eine Risikosituation und
2. Die Person bewältigt diese aufgrund vorhandener Ressourcen positiv (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.10).
Die Fähigkeit zur Resilienz ist nicht, wie anfänglich in der Resilienzforschung angenommen, angeboren, sondern entwickelt sich in einem interaktiven Prozess zwischen dem Menschen und seiner Umwelt (vgl. ebd.). Das heißt gleichzeitig, dass das Kind selbst bewusst regulierend auf seine Umwelt Einfluss nimmt. Resilienz kann damit als ein „dynamischer Anpassungs- und Entwicklungsprozess“ (Wustmann 2004, S.28) verstanden werden.
Die Resilienzforschung entwickelte sich aus der Entwicklungspsychopathologie und legte ihren Schwerpunkt auf die Ressourcen und Schutzfaktoren von Menschen. Gleichzeitig fragt sie nach Hilfsmöglichkeiten für Menschen, die schwierige Ereignisse zu bewältigen haben (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.14). Die Resilienzforschung sieht eine wichtige personelle Ressource in der „Kohärenz“ (ebd.). Das Kohärenzgefühl setzt sich dabei aus drei Aspekten zusammen:
- „(…) dem Gefühl der Verstehbarkeit von Situationen und Ereignissen
- (…) dem Gefühl der Handhabbarkeit (und)
- (…) dem Gefühl der Sinnhaftigkeit […] von erlebten Situationen“ (ebd).
Die körperliche Gesundheit nimmt in der Resilienzforschung bislang keinen größeren Stellenwert ein, obwohl Menschen mit traumatischen Erfahrungen sicherlich verstärkt mit körperlichen Symptomen, wie Schlafstörungen und Kopfschmerzen, zu kämpfen haben (vgl. Franke 2012, S. 187).
Bedeutung von Resilienz für die kindliche Entwicklung
Ein großer Teil der Resilienzforschung legt ihr Augenmerk gezielt auf Kinder und Jugendliche, die unter schwierigen Bedingungen aufwachsen oder psychische Traumata durchgemacht haben, in ihrem Leben unter widrigen Lebensumständen leben, gelebt haben oder hohen Belastungsrisiken ausgesetzt sind oder waren (vgl. Franke 2012, S. 186). Darunter finden sich also Kinder mit Missbrauchs- oder Gewalterfahrungen und „Kinder aus sozial dysfunktionalen Milieus, arme Kinder“ (Franke 2012, S.186.). Die Fähigkeit, resilient zu sein, ist also in erster Linie für Kinder mit negativen Lebensbedingungen bedeutsam, um deren Lebensumstände bestmöglich zu verarbeiten und gegebenenfalls auszugleichen. Resilienz ist damit ein wichtiger Baustein, um mit traumatischen Ereignissen umzugehen, ohne von diesen seelisch gestört oder krank zu werden (vgl. Franke 2012, S. 188f.). So werden resiliente Kinder dadurch charakterisiert, dass sie weder „internalisierende( ) Verhaltensstörungen“ (Franke 2012, S. 187) noch „externalisierende( ) Verhaltensweisen“ (Franke 2012, S. 187) zeigen. Sie werden vielmehr als aktive Konstrukteure ihres eigenen Lebens verstanden und erhalten durch soziale Interaktion und damit verbundene Unterstützung die Fähigkeit, die problematischen Situationen zu bewältigen (vgl. Rönnau, Kraus-Gruner und Engel in Haderlein 2008, S. 117f.). Dies stellt für die pädagogischen Fachkräfte eine Möglichkeit dar, die Ergebnisse der Resilienzforschung zu nutzen und den Kindern frühzeitig Handlungsmöglichkeiten an die Hand zu geben, die „ressourcen- und bewältigungsorientiert[…]“ (Rönnau, Kraus-Gruner und Engel in Haderlein 2008, S. 118) sind.
2.2. Risikofaktorenkonzept
Wenn mehreren Menschen im selben Alter die gleichen traumatischen Ereignisse widerfahren, so heißt das nicht zwangsläufig, dass sie daraufhin auch gleiche Reaktionen zeigen. Entscheidend hierbei sind sogenannte „Schutz- und Risikofaktoren“ (Hofbauer 2017, S.59) sowie Vulnerabilitätsfaktoren (Scherwarth/Friedrich 2012, S.54), die die Wahrscheinlichkeit von Folgestörungen entweder vermindern oder erhöhen.
Das Risikofaktorenkonzept beruht auf den Grundgedanken des biomedizinischen Modells und ist verbunden mit einer „pathogenetischen Sichtweise“ (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.21), bei der die Betrachtung der Faktoren und Lebensbedingungen, die negativen Einfluss auf die kindliche Entwicklung nehmen, diese gefährden, beeinträchtigen und zu seelischen Erkrankungen führen können, im Mittelpunkt stehen (vgl. ebd.). Risikofaktoren sind dementsprechend Faktoren, die belastete oder traumatische Erlebnisse negativ beeinflussen, wobei ihre „destabilisierenden Effekte“ (Scherwarth/Friedrich 2012, S.54) die Wahrscheinlichkeit von Folgestörungen erhöhen. Risikofaktoren nehmen primär auf lebensgeschichtliche oder psychosoziale Verhältnisse Bezug, die erfahrungsgemäß situationsdramatisierender wirken (vgl. ebd.).
Neben dem Risikokonzept betrachtet man auch die Vulnerabilitätsfaktoren. Als Vulnerabilitäten werden „biologische und psychologische Dispositionen“ (ebd.) verstanden, die im Zusammenspiel mit kontextbedingten Risikofaktoren sowie traumatischen Situationsgegebenheiten risikoerhöhend wirken. Vulnerabilitätsfaktoren beziehen sich in diesem Kontext auf die individuellen Besonderheiten und Gegebenheiten der Person.
Wichtig hierbei ist allerdings zu bedenken, dass weder Risiko- noch Vulnerabilitätsfaktoren ausschließlich als Auslöser für eine Posttraumatische Belastungsstörung gesehen werden können. Risiko- und Vulnerabilitätsfaktoren sind lediglich Indikatoren, die mit erhöhter Wahrscheinlichkeit das Ausmaß der Belastung eines Erlebnisses verschärfen (vgl. ebd.). Als potenziell risikoerhöhende Bedingungen können folgende Einflussgrößen gewertet werden:
Eine fehlende soziale Unterstützung, Kindheitsbelastungen, Intelligenzminderung, mangelndes Selbstbewusstsein, belastende Lebensbedingungen, niedriger sozialökonomischer Standard/Armut, psychische Erkrankungen und Sucht in der Familie (vgl. Hofbauer 2017, S.59), geringe soziale Einbindung und Unterstützung, dysfunktionale Familienstrukturen sowie Trennungs- und Verlusterfahrungen in der Vorgeschichte (vgl. Scherwarth/Friedrich 2012, S.54). An dieser Stelle ist es wichtig festzuhalten, dass nicht jeder dieser Risikofaktoren zwangsweise dazu führt, dass eine Entwicklungsbeeinträchtigung vorliegt, sondern entscheidend ist vielmehr die Häufung von Belastungen. Hierbei gelten traumatische Erfahrungen als besonders schwerwiegend für die gesunde kindliche Entwicklung, darunter beispielsweise Gewaltübergriffe, sexueller Missbrauch, Kriegs- und Terrorerfahrungen, etc. (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.23).
Reife: Bereits in den Erklärungen zur Bedeutung von Frühtraumatisierungen während der Kindheit wurde angemerkt, dass diese ein erhöhtes Gefährdungspotenzial für die Entwicklung der Persönlichkeit darstellen. Über die dort beschriebenen traumatischen Stressauswirkungen hinaus ist die Vulnerabilität gegenüber traumatischen Situationen in frühen Entwicklungsbereichen dadurch erhöht, dass „aufgrund mangelnder Lebenserfahrung, eingeschränkter Handlungskompetenzen und reifungsbedingten Verarbeitungseinschränkungen (Sinnverstehen, Sprachentwicklung“ (Scherwarth/Friedrich 2012, S.55) kein Gegenpol zum traumatischen Erlebnis gefunden werden kann. Das Traumatisierungsrisiko ist in dieser Lebensphase besonders hoch, weswegen es dringend notwendig ist, im biografischen Fallverstehen auch die Erlebnisse zu beachten, die die frühkindliche Entwicklung betreffen (vgl. ebd.). Zu diesen zählen in der
- „pränatalen Entwicklungsphase“ (Scherwarth/Friedrich 2012, S.55): extreme Stresserfahrungen der schwangeren Mutter, die das Kind mit Stresshormonen negativ beeinflussen, während das kindliche Stresssystem noch nicht ausgereift ist und das Kind dementsprechend keinerlei Möglichkeiten zur Regulierung hat (vgl. ebd);
- „perinatalen Entwicklungsphase“ (ebd.): Geburtstraumata wie extremer Mangel an Sauerstoff, körperliche Beschwerden (Verletzungen), plötzliche Trennung von der Mutter und schmerzliche Erfahrungen (vgl. ebd.);
- „postnatalen Entwicklungsphase“ (ebd.): Brutkastenzeiten und überwältigende sinnliche Eindrücke, die sowohl im quantitativen als auch im qualitativen nicht reifungsentsprechend sind sowie mangelnde Bindungsmöglichkeiten (vgl. ebd.).
Die Frage der Reifung richtet sich demnach also primär auf das tatsächliche Lebensalter eines Kindes und betrifft sekundär auch die individuelle Reife (vgl. Scherwarth/Friedrich 2012, S.55f.). Auch Verzögerungen der Entwicklung sowie kognitive Beeinträchtigungen aufgrund einer Behinderung verstärken die persönliche Verletzbarkeit gegenüber einem traumatischen Ereignis, da die „protektiven Faktoren möglicherweise eingeschränkt sind“ (ebd., S.56).
Als entscheidende negativen Wirkfaktoren werden Menschen mit unsicheren Bindungsstrukturen, darunter der unsicher-vermeidende Bindungsstil sowie der unsicher-ambivalente Bindungsstil genannt:
Unsichere Bindungsstrukturen sind zunächst einmal bloß „kompensatorische, interaktive Anpassungsmuster an entsprechende Bindungsangebote der Umwelt“ (Scherwarth/Friedrich 2012, S.56). In stressbehafteten Situationen erhöhen sie jedoch das Risiko, diese gegenwärtig oder nachhaltig schwerer zu verarbeiten. Unsichere Bindungen äußern sich durch ein eher schmales, gefährdetes Grundgerüst, das Belastungen gegenüber nicht besonders standhaft ist. Grund dafür kann zum einen ein mangelndes Urvertrauen sein und zum anderen, dass Bindung gegenüber Schutzlosigkeit sowie Unterstützung bei der Stressbewältigung von bindungsunsicheren Personen nur eingeschränkt genutzt werden kann (vgl. ebd.).
Unsicheres Bindungsverhalten hat zur Folge, dass Kinder für eine Entlastung und Gefühlsregulation die erwachsenen Bezugspersonen nur unzureichend nutzen können (vgl. Scherwarth/Friedrich 2012, S.56f.). Dies wiederum hat zur Folge, dass die Kinder unter einem dauerhaft erhöhten Stresspegel stehen, „der Einbußen auf den Ebenen einer angemessenen Emotionsregulation sowie bzgl. der Explorationsentwicklung mit sich bringt“ (ebd., S.57). Sofern die frühen gefestigten Bindungsmuster nicht durch strikte Ausgleichserfahrungen reguliert werden, bleiben sie häufig die Grundlage späterer Beziehungskonstruktionen. Die am weitesten verbreiteten unsicheren Bindungsmuster zeigen Menschen mit einem unsicher-vermeidenden Bindungsmuster sowie Menschen mit einem unsicher-ambivalenten Bindungsstil:
Menschen mit einem unsicher-vermeidenden Bindungsmuster wenden sich mit ihren Emotionen und Bedürfnissen nur selten an andere Menschen. Bei Kindern ist besonders auffällig, dass sie sich wenig auf ihre Bezugsperson beziehen und weder bei einer Trennung noch bei einer Rückkehr mit besonderer emotionaler Resonanz reagieren. Unsicher-vermeidende Bindungsqualitäten entspringen meist der frühen Erfahrung, dass die primären Bezugspersonen unzureichend empfänglich für die Bedürfnisse und Signale des Kindes waren (vgl. Scherwarth/Friedrich 2012, S.57):
„Die Kinder lernen, dass sie ihren Bezugspersonen nur dann nahe sein können, wenn sie sich in der Äußerung ihrer Bindungsbedürfnisse zurücknehmen und passen ihr Verhalten bei Unsicherheit optimal darauf an“ (Suess/Burat-Hiemer 2008, S.62).
Menschen mit einem unsicher-ambivalenten Bindungsmuster zeigen dagegen ein stark maximiertes Bindungsverhalten, indem sie in fremden, stressbeladenen Situationen panikartig und mit klammerähnlichem Bindungsverhalten ihre Bezugsperson vereinnahmen. Auffällig hierbei ist allerdings, dass unsicher-ambivalente Bindungstypen in Anwesenheit einer Bezugsperson kaum Beruhigung und Stressregulation verspüren. Bei betroffenen Kindern kann in manchen Fällen sogar eine hohe Widersprüchlichkeit in dem kindlichen Verhalten beobachten werden, die sich darin äußert, dass sie sich einerseits an die erwachsene Person klammern, andererseits aber auf deren aufbauende Worte mit wütenden Handlungen (Treten, Kneifen, Hauen, Beschimpfungen) reagieren (vgl. Scherwarth/Friedrich 2012, S.58). Unsicher-ambivalente Bindungsmuster entspringen meist der frühen Erfahrung, dass ihre primären Bezugspersonen mal empathisch gegenüber ihren Gefühlen und Signalen reagieren und mal auffällig unsensibel. Diese Verhaltensweisen der Bindungspersonen führen dazu, dass das Kind sich nie sicher sein kann, in welcher Stimmung es seine Bindungsperson antrifft und es verwendet daher eine Menge Energie dafür, die Person einschätzbar, greifbar und damit verlässlich zu machen (vgl. Scherwarth/Friedrich 2012, S.58).
2.3. Schutzfaktorenkonzept
Auf der anderen Seite gibt es auch einige Schutzfaktoren, denn Entwicklungen werden nicht allein durch das Maß vorhandener Gefährdungen bestimmt, sondern sind das komplexe Zusammenspiel von vielfältigen Risiko- und Schutzfaktoren (vgl. Scherwarth/Friedrich 2012, S.62).
Risikofaktoren sowie Vulnerabilitätsfaktoren gelten als negative Indikatoren in der Trauma-Biografie eines Menschen, während Schutzfaktoren gegensätzlich zu den Risikofaktoren als „abwehrend(e), mildernd(e) oder heilend(e)“ (ebd.) Komponenten wirken. Insbesondere die Resilienzforschung, die sich mit der psychischen Standhaftigkeit von Menschen unter extremen Belastungen beschäftigt, hat hierzu zahlreiche Forschungen durchgeführt (vgl. ebd.).
Als Schutzfaktoren gelten demnach Prozesse, Eigenschaften und Bedingungen, die das Ausmaß von Belastungen verringern können und Menschen nach einem niederschlagenden Erlebnis in ihr natürliches Gleichgewicht zurückzubringen (vgl. ebd.). Die Resilienzforschung betont, dass immerhin bis zu einem Drittel derjenigen Menschen, die risikoreichen Lebensbedingungen ausgesetzt waren, ohne nachhaltige Folgen eine gesunde Entwicklung durchlaufen konnte (vgl. ebd., S.63). Die Resilienzforschung bietet hierzu eine gute und wichtige Orientierung im Hinblick auf stabilisierende Entwicklungsfaktoren, die „präventiv, akut und rehabilitativ Bezugspunkte sozialpädagogischer Handlungsausrichtungen sein sollten“ (ebd). Demnach soll dort, wo es möglich ist, die entsprechenden Schutzfaktoren anzuregen, die Möglichkeit zur Trauma-Bewältigung erheblich verbessert werden. Unter den Schutzfaktoren finden sich eine Vielzahl verschiedener Bedingungen, darunter:
Eine Unterstützung durch die Familie und/oder das Umfeld, eine gesunde Kindheit, überdurchschnittliche Intelligenz, bereits erworbene Kompetenzen und positive Erfahrungen sowie ein sicheres Beziehungsverhalten (vgl. Hofbauer 2017, S.59).
Diese zahlreichen Komponenten werden im Schutzfaktorenkonzept in folgende Faktoren unterschieden:
- „personale Faktoren“ (Scherwarth/Friedrich 2012, S.63): Die personalen Ressourcen wiederum werden unterteilt in die kindbezogenen Faktoren, darunter: „positive Temperamenteigenschaften, intellektuelle Fähigkeiten, erstgeborenes Kind (sowie) weibliches Geschlecht“ (Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2015, S.30) und in die eigentliche Resilienzfaktoren“ (Scherwarth/Friedrich 2012, S.63), die ein Mensch in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt sowie durch die erfolgreiche Überwindung altersentsprechender Entwicklungsaufgaben erlangt. Unter den Resilienzfaktoren finden sich die positive Selbstwahrnehmung, das Selbstwirksamkeitsbewusstsein, die Selbststeuerung, soziale Kompetenzen, die Ausbildung von zuversichtlichen Grundannahmen, der richtige Umgang mit Stressauslösern sowie erfolgreiche Problemlösefähigkeiten (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.30).
- „umgebungsbezogene Faktoren“ (Scherwarth/Friedrich 2012, S.63): Die umgebungsbezogenen Faktoren werden wiederum unterteilt in soziale Ressourcen innerhalb der Familie, in den Bildungsinstitutionen und denen im weiteren sozialen Umfeld (vgl. ebd.).
Unter die sozialen Ressourcen innerhalb der Familie gehören folgende:
„Mindestens eine stabile Bezugsperson, […], Zusammenhalt, Stabilität und konstruktive Kommunikation in der Familie, enge Geschwisterbindungen, altersangemessene Verpflichtungen des Kindes im Haushalt, hohes Bildungsniveau der Eltern, harmonische Paarbeziehung der Eltern, unterstützendes familiäres Netzwerk (sowie) hoher sozioökonomischer Status“ (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.30).
Unter die in den Bildungsinstitutionen diese:
„Klare, transparente u. konsistente Regeln und Strukturen, wertschätzendes Klima, hoher angemessener Leistungsstandard, positive Verstärkung der Leistungen und Anstrengungsbereitschaft des Kindes, positive Peerkontakte, Förderung von Basiskompetenzen (sowie) die Zusammenarbeit mit dem Elternhaus und anderen sozialen Institutionen“ (ebd.). Unter die sozialen Ressourcen des weiteren sozialen Umfelds fallen:
„Kompetente und fürsorgliche Erwachsene außerhalb der Familie, die Vertrauen fördern, Sicherheit vermitteln und als positive Rollenmodelle dienen, […], Ressourcen auf kommunaler Ebene, gute Arbeits- und Beschäftigungsmöglichkeiten“ (ebd.).
Sicherlich kann nicht jedes Kind über all diese Schutzfaktoren verfügen und ein Kind ist auch nicht nur in Verbindung mit zahlreichen Ressourcen aus all diesen Bereichen resilient. Vielmehr geht es darum, dass Kinder sich bewusst machen, dass sie Aufgaben und Anforderungen erfolgreich bewältigen und diese selbst steuern und beeinflussen können. Je mehr unterstützende Bedingungen einem Kind hierfür zur Verfügung stehen, desto einfacher wird es, mit schwierigen Situationen erfolgreich umzugehen. Das Bewusstmachen sowie die Auseinandersetzung mit diesen Faktoren in der menschlichen Entwicklung, die sowohl protektiv als auch stabilisierend wirken, sind in der modernen traumapädagogischen Arbeit wichtige Komponenten (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.31).
2.4. Resilienzmodelle
Resilienzmodelle beziehen sich auf korrelative Zusammenhänge und treffen Aussagen darüber, unter welchen Umständen die Resilienzentwicklung gestärkt oder gehemmt werden kann.
Im Zusammenspiel mit der Erforschung von Wechselwirkungen zwischen Risiko- und Schutzfaktoren sind einige Modelle entstanden, die drei Forschungsansätzen zugeordnet werden können (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.37):
1. „Der variablenbezogene Ansatz“ (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.37): Bei diesem Ansatz steht das Zusammenspiel von Risiko- und Schutzfaktoren sowie die daraus abgeleiteten Ergebnisse, bzw. die Beeinflussung derer auf die Entwicklung des Kindes im Vordergrund. Der variablenbezogene Ansatz wird dabei in weitere Wirkmodelle gegliedert (vgl. ebd.):
Das „Kompensationsmodell“ (ebd.): Dieses Modell geht davon aus, dass Schutzfaktoren eine ausgleichende Funktion für risikoerhöhende Bedingungen haben, wobei die Schutzfaktoren eine neutralisierende Wirkung auf die Risikofaktoren haben. Hierbei werden zwei weitere Wirkmechanismen unterteilt: Zum einen haben die jeweiligen Faktoren einen direkten Einfluss auf die kindliche Entwicklung, zum anderen ist ihre Wirkungsweise indirekt (vgl. ebd.).
Das „Herausforderungsmodell“ (ebd., S.38): Dieses Modell konzentriert sich primär auf den Bewältigungsprozess. Risiko- und Stresssituationen können von dem Kind als Herausforderung wahrgenommen werden, deren Bewältigung führt wiederum zu einer Steigerung der Kompetenzen sowie zu neuen Bewältigungsmethoden, auf die es bei erneuten Risikosituationen zurückgreifen kann. Voraussetzung hierfür ist der Umfang der Belastung, die als bewältigbar eingestuft werden muss (vgl. ebd.).
Das „Interaktionsmodell“ (ebd.): Dieses Modell äußert sich durch die interaktive Beziehung zwischen risikoerhöhenden und risikomildernden Bedingungen. Die risikomildernden Faktoren haben dabei eine untergeordnete, indirekte Wirkung, das heißt, dass die Schutzmechanismen nur wirksam werden, wenn sich eine risikobelastete Situation ergibt und sie dann als eine Art Puffer fungieren (vgl. ebd.).
Das „Kumulationsmodell“ (ebd.): Bei diesem Modell steht die Faktorenanzahl im Mittelpunkt, das heißt, je mehr schützende Faktoren gegeben sind, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit einer erfolgreichen Entwicklung (vgl. ebd.).
2. „Der personenzentrierte Ansatz“ (ebd., S.37): Hier werden auf individueller Ebene unterschiedliche Entwicklungen hinsichtlich der verschiedenen Risiko- und Schutzfaktoren ins Auge genommen (vgl. ebd.).
3. „Der entwicklungsbezogene Ansatz“ (ebd., S.37): Dieser Ansatz bezieht sich primär auf resiliente Entwicklungsverläufe und betrachtet hierbei auch verstärkt die zeitliche Perspektive (vgl. ebd.).
Alle diese Konzepte können sich auch gegenseitig ergänzen bzw. ihre Wirkungen können nebeneinander oder nacheinander auftreten. Da der variablenbezogene Ansatz den zeitlichen Verlauf und damit den entwicklungspsychologischen Aspekt nicht berücksichtigt, stellt dieser die Entstehung von Resilienz zu vereinfachend dar. Die personenzentrierten und entwicklungspfadbezogenen Ansätze berücksichtigen diese Aspekte verstärkt (vgl. ebd., S.38).
Kumpfer (1999) hat den Versuch unternommen, diese beiden Ansätze sowie die derzeitigen Forschungsergebnisse in einem „Rahmenmodell der Resilienz“ (ebd.) zusammenzutragen: Er unterscheidet dabei vier Einflusskomponenten, darunter „der akute Stressor, Umweltbedingungen, personale Merkmale und das Entwicklungsergebnis“ (ebd.) sowie „zwei Transaktionsprozesse“ (ebd.).
Belastungen treffen auf Umweltbedingungen mit spezifischen Risiko- und Schutzfaktoren. Dabei kommen im Zusammenspiel zwischen Person und Umwelt die personalen Ressourcen (Resilienzfaktoren) zum Einsatz. Eine Bewältigung der stressauslösenden Situationen ergibt sich durch genau dieses Zusammenspiel, wobei es auch passieren kann, dass es zu einer Fehlanpassung und damit gleichzeitig zu einem negativen Entwicklungsergebnis kommt (vgl. ebd.).
Resilienz muss grundsätzlich immer auf das Individuum angepasst betrachtet werden, da es sich um eine komplexe Interaktion zwischen Kind und Umwelt handelt. Dabei kann zusammengefasst festgehalten werden, dass in erster Linie die verschiedenen Wirkmechanismen das Zusammenspiel zwischen Risiko- und Schutzfaktoren lenken (vgl. ebd.).
2.5. Präventionsprogramme für Kinder in den ersten sechs Lebensjahren
Das Kindergartenalter ist erst seit den vergangenen Jahren in den Fokus der Präventionsarbeit gerückt. Im Hinblick auf die PISA-Ergebnisse und die damit verknüpften Anforderungen an Bildungsprogramme, aber auch durch die Ergebnisse der Studien zur Resilienz- und Kleinkindforschung, wurden vermehrt auch Überlegungen zu Bildungsprogrammen für Kinder in den ersten sechs Lebensjahren angestellt und gezielt Programme entwickelt.
Sicherlich gibt es eine Vielzahl unterschiedlicher Präventionsprogramme, die zum Teil auch weit verbreitet sind, jedoch beziehen sich diese Programme nur auf die direkte Arbeit mit den Kindern und schließen dabei nicht mehrere Ebenen ein. Außerdem sind die wenigsten davon auf ihre Wirkungen hin konstruiert wurden. Es ist wissenschaftlich gesichert, dass Programme, die nicht nur das Kind in die Präventionsmaßnahmen mit einbeziehen, sondern ebenso die Eltern und bestenfalls darüber hinaus die Fachkräfte der Bildungsinstitutionen sowie das soziale Nahfeld, die nachhaltigsten Effekte verzeichnen (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.66).
In Deutschland gibt es aktuell drei wissenschaftlich gesicherte Programme, deren Wirksamkeit nachgewiesen wurde und die gleichzeitig auf verschiedenen Ebenen integriert ansetzen: Papilo (Schleithauer et al. 2005), EFFEKT (Lösel et al. 2006) und Kinder Stärken! Prävention und Resilienforderung in der Kindertageseinrichtung (PRiK) (Fröhlich-Gildhoff et al. 2012).
Im Folgenden wird hinsichtlich der Relevanz für diese Arbeit das Programm PRiK näher erläutert (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.66).
Kinder Stärken! Prävention und Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen (PRiK)
Bei der Resilienzförderung geht es gezielt darum, die Widerstandsfähigkeit von Menschen in risikoreichen Lebenssituationen durch schützende Faktoren zu entwickeln, zu ermutigen und zu stärken. Im Rahmen dieses Förderungsauftrags wurde ein Präventionskonzept entwickelt, das bislang einzige Modell im Hinblick auf den Elementarbereich, das auf vier Ebenen gleichzeitig ansetzt: Neben der Förderung der Kinder und der Unterstützung der Erziehungskompetenz der Eltern, werden die pädagogischen Fachkräfte in die Arbeit integriert und das soziale Nahfeld der Kindertageseinrichtung berücksichtigt (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.71). Das Konzept wurde vom Zentrum für Kinder- und Jugendforschung an der Evangelischen Hochschule Freiburg entwickelt und umgesetzt. Daran teilgenommen haben vier Kindertageseinrichtungen mit insgesamt 247 Kindern und 44 Erzieherinnen (vgl. ebd., S.72).
Ziel dieses Projektes war, den Kindern der Einrichtungen zur Prävention verschiedene Handlungsstrategien aufzuzeigen, um Belastungs- und Krisensituationen in einer entwicklungsunterstützenden Weise bewältigen zu können. Die Fachkräfte sollten dabei in den Einrichtungen so sensibilisiert werden, dass sie als Anlaufstelle für betroffene Familien fungieren und präventive Angebote für Kinder und ihre Bezugspersonen anbieten können. Durch diese Weiterentwicklung stehe die Einrichtung aktiver für die Mitverantwortung der ganzheitlichen Entwicklung von Kindern (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S.71). Um dieses Ziel zu erreichen, sollten die Einrichtungen eigenständig Angebote zur Förderung von Resilienz entwickeln und gleichzeitig „koordinierende Funktionen im Stadtteil“ (ebd.) konstituieren.
Auf der Erzieherebene gibt es Angebote in Form von Fortbildungen, darunter beispielsweise Handlungsstrategien zur Durchführung von Kinder- und Elternkursen, und Hinweise zum theoretischen Hintergrund von Resilienz. Darüber hinaus werden Fallsupervisionen angeboten (vgl. ebd., S.72).
Auf der Kinderebene wird mit allen Kindern der Einrichtung das Programm zur Prävention und Resilienzstärkung in Kindertageseinrichtungen (PRiK) umgesetzt. Dieser Kurs, der aus zehnwöchigen Sitzungen besteht, wird mit Kleingruppen von sechs bis acht Kindern zweimal pro Woche durchgeführt und beinhaltet sechs Bausteine (vgl. ebd.): „Selbstwahrnehmung, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit, soziale Kompetenz, Umgang mit Stress und Probleme lösen“ (ebd.). Diese Bausteine entspringen den aus der Resilienzforschung identifizierten Resilienzfaktoren. Jeder dieser Bausteine umfasst jeweils drei bis vier Einheiten, in denen die Themen kindorientiert gestaltet sind. Insgesamt besteht der Kurs aus 20 Einheiten, wobei alle Einheiten und Methoden eine gezielte Förderung dieser Resilienzfaktoren ermöglichen. Um die Wirkung zu garantieren, ist eine alltagsorientierte Verankerung und eine Weitergabe einzelner Übungen aus dem Kinderkurs an die Bezugspersonen wichtige Voraussetzung. Daher können und sollen viele Themen nicht zwingend in einem Kurs durchgeführt, sondern können und sollen vielmehr in den Alltag integriert werden (vgl. ebd.).
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