Nachhaltige Kompetenzentwicklung mit eLearning?

Zu den Anforderungen an virtuelle Lehr-Lern-Arrangements und deren Möglichkeiten


Masterarbeit, 2010
34 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zur Charakteristik von eLearning
2.1 Entwicklung des eLearning – vom CBT zum Web2.0
2.2 Zum Begriff des eLearning
2.3 Kommunikation und eLearning mit Web2.0

3. Anforderungen an eine nachhaltige Kompetenzentwicklung
3.1 Der Kompetenzbegriff – eine Begriffsanalyse
3.2 Ein Modell zur Innensicht auf Kompetenz
3.3 Kompetenzentwicklung aus Sicht des 3-Elemente-Kompetenz-modells
3.4 Zur Nachhaltigkeit der Kompetenzentwicklung

4. Anforderungen an virtuelle Lehr-Lern-Arrangements und deren Möglichkeiten – erläutert an einem Beispiel

5. Nachhaltige Kompetenzentwicklung mit eLearning? – Ein Fazit

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Kompetenzatlas nach Erpenbeck/Heyse

Abb. 2 Das Kompetenzmodell mit drei Elementen

Abb. 3 Einseitige Erhöhung von Wissen ohne Kompetenzzuwachs

Abb. 4 Einseitige Erhöhung von Wissen mit aktiver Interaktion der drei Elemente führt zu Kompetenzzuwachs

1. Einleitung

Kaum ein anderes Lernmedium hat so viel Euphorie und auch Ernüchterung hervorgerufen, wie eLearning. Nachdem Anfang der neunziger Jahre Lernsoftware multimedial wurde und spätestens seit das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur im Jahr 2000 ein Strategiekonzept mit dem Ziel, die neuen Medien in das Schulsystem zu implementieren, der Öffentlichkeit präsentierte, machte sich hinsichtlich dieses neuen Lernmediums auf breiter Front eine Begeisterung bemerkbar (vgl. Moriz 2008, S. 9). Bald aber wich diese einer gewissen Ernüchterung (vgl. Moser 2008, S. 145), da die virtuellen Kurse bei den Nutzern keine Akzeptenz fanden (vgl. Gamböck 2005, S.8). Seit kurzem erhält eLearning neue Impulse: Diese liegen in neuen Technologien und einem neuen Nutzungsverhalten des Internets begründet, was allgemein mit dem Schlagwort Web2.0 beschrieben wird (vgl. Stanoevska-Slabeva 2008, S. 15f.). Arnold postulierte in einem Impulsreferat auf der Edumedia 2008 in Salzburg: „Web 2.0 ist nicht alles, aber ohne Web 2.0 ist alles nichts“ (Arnold 2008).

Im Rahmen dieser Arbeit soll daher nun geprüft werden, ob eLearning in seiner aktuellen Erscheinungsform geeignet ist, eine nachhaltige Kompetenzentwicklung anzuregen und zu unterstützen.

Hierzu wird in Kapitel 2 zunächst die Charakteristik von eLearning beleuchtet. Nach einer Darstellung der Entwicklung wird hierbei auf den Begriff des eLearnings und die neuen Möglichkeiten durch das Web2.0 eingegangen. Anschließend wird in Kapitel 3 untersucht, wie nachhaltige Kompetenzentwicklung entstehen kann. Hierzu wird auf der Grundlage einer Analyse des Begriffs „Kompetenz“ ein vereinfachtes Modell von Kompetenz und Kompetenzentwicklung erarbeitet werden, das dann im Kapitel 4 die Grundlage für die Prüfung bildet, ob die technischen und kommunikativen Möglichkeiten des eLearning mit den Anforderungen an eine nachhaltige Kompetenzentwicklung korrespondieren. Dies wird auch anhand eines kleinen Beispiels verdeutlicht. Eine Zusammenfassung der Erkenntnisse dieser Arbeit findet sich dann im letzten Kapitel.

2. Zur Charakteristik von eLearning

2.1 Entwicklung des eLearning – vom CBT zum Web2.0

Die Entwicklung des eLearning hat bereits mehrere Entwicklungsstufen durchlaufen und ist in diesen verschiedenen Ausprägungen in der Praxis auch noch gegenwärtig. Erpenbeck/Sauter zeigen für die vergangenen Jahre vier Entwicklungsstufen auf (vgl. Erpenbeck/Sauter 2007, S. 146):

- Seit ca. der Mitte der Neunzigerjahre wird die EDV-Technik dafür genutzt, um eine Wissensvermittlung mittels Computer Based Training (CBT) zu versuchen. Diese Offline-Lernprogramme enthalten oft umfangreiche Grafikanimationen, haben aber eine starre Programmstruktur und ermöglichen keine Kommunikation zwischen den Nutzern.
- Mit der Verbreitung des Internets zum Ende der Neunzigerjahre wurden die Versuche von Wissensvermittlung durch Ansätze einer Online-Kommunikation erweitert – das sogenannte Web Based Training (WBT) entstand. Durch die Verbindung zum Internet können beim WBT die Inhalte („Content“) ständig aktuell gehalten werden. Die Nutzer kommunizieren beim WBT in der Regel über Chat und Foren miteinander.
- Mit der Jahrtausendwende rückte bei der Entwicklung des eLearning die Qualifizierung mit Blended Learning in den Focus. Hierbei werden Präsenzlernphasen und eLearning-Angebote integrativ zu einem Lernarrangement kombiniert. Durch eine sinnvolle, nach pädagogischen Gesichtspunkte ausgerichtete Anordnung von Präsenz- und eLearning-Phasen kann hier eine hohe Effizienz des Lernens erreicht werden (vgl. Moriz 2008, S. 90ff.), die zumindest durch die geschickte Ausgestaltung der Präsenzphasen in eine Kompetenzentwicklung münden kann.
- Als vierte Phase beschreiben Erpenbeck/Sauter „KOBLESS“[1]: eine Kombination aus Präsenzlernen, „E-Learning 2.0“ und Wissensmanagement, um eine Kompetenzentwicklung bei den Lernern zu ermöglichen.

Die Formen des eLearning der ersten drei Entwicklungsphasen versuchen in der Regel eine erzeugungsdidaktische Wissensvermittlung. Hieran kritisiert Arnold zu Recht, dass Wissen nur im Hinblick auf Kompetenzentwicklung von Bedeutung ist (vgl. Arnold 2006, S. 11f.), denn: „Menschen lernen keine Inhalte und ‚übernehmen’ kein Wissen, vielmehr sammeln, erweitern und verändern sie ihre Erfahrungen ...“ (ebd., S. 12).

In der vierten von Erpenbeck/Sauter beschriebenen Phase der Entwicklung des eLearning soll nicht mehr bloßes Wissen oder Qualifikationen vermittelt werden. Vielmehr steht in dieser Phase nun die Kompetenzentwicklung und damit ein ermöglichungsdidaktischer Ansatz im Vordergrund (vgl. Erpenbeck/Sauter, 2007; Kuhlmann/Sauter, 2008). Hierzu werden Formen der Kommunikation mit Web2.0 und Präsenzphasen kombiniert.

2.2 Zum Begriff des eLearning

Die Vielzahl der eben dargestellten Entwicklungsstufen und Erscheinungsformen legt bereits nahe, dass es nicht nur eine Definition des Begriffs „eLearning“ gibt (vgl. Rey 2009, S. 15). Wörtlich übersetzt, setzt sich der Begriff „eLearning“ aus „e“ für elektronisch und „Learning“ für Lernen zusammen und bedeutet damit „elektronisches Lernen“ (vgl. Werthmann 2008, S. 9). Dabei ist der Aneignungsprozess für das Individuum im eLearning natürlich trotzdem eine kognitiv-emotionale und keine elektronische Aktivität (vgl. Arnold 2006, S. 11). Arnold schlägt vor, besser von „eTeaching“ zu sprechen, „…da die Elektronisierung bzw. Virtualisierung in erster Linie die Inhaltspräsentation sowie das Zugangsarrangement betrifft, nicht jedoch die Aneignungsleistung der Subjekte“ (ebd.).

Im Rahmen dieser Arbeit soll unter eLearning das ausschließliche „Lehren und Lernen mittels verschiedener elektronischer Medien“ (Rey 2009, S. 15) verstanden werden. Dabei kann die Nutzung dieser verschiedenen Medien (Multimedia) in vier Teilaspekte untergliedert werden, die damit das Wesen von eLearning beschreiben (vgl. Rey 2009, S. 16ff.):

- Der Teilaspekt der Multimedialität beschreibt die verschiedenen Möglichkeiten des Medieneinsatzes. Hierzu gehören u.a. die Nutzung von Videoplayern, Audioplayern, Computern mit oder ohne Internetzugang, Hörbücher, Ebooks (elektronische Bücher), Electures (online gehaltene Vorlesungen).
- Der Teilaspekt der Multicodalität beschreibt die Darbietungsart der zu vermittelnden Informationen (vgl. Weidenmann 2002, zit. n. Rey 2009, S. 19). So können die Informationen beispielsweise in Form von (Hyper-)Texten, Bildern, Animationen (z.B. animierte Bilder) oder Simulationen (z.B. virtuelle „Experimente“) bereitgestellt werden. Die Codierung wird dabei natürlich von der Art des Mediums bedingt. Durch parallele Verwendung mehrerer Arten der Darstellung wird die Wahrscheinlichkeit des Verstehens und Lernens erhöht.
- Der Teilaspekt der Multimodalität beschreibt die verschiedenen Möglichkeiten, Informationen über die Sinnesmodalitäten wahrzunehmen und zu verarbeiten (vgl. Issing 1998, zit. n. Rey 2009, S. 21). In der Regel sind dies im eLearning ausschließlich auditive oder visuelle Sinnesmodalitäten, während andere Eindrücke wie der Geruchs-, Geschmacks- und der Tastsinn nicht genutzt werden können.
- Der Teilaspekt der Interaktivität bezeichnet die Möglichkeit des Nutzers, verschiedene Steuerungs- und Eingriffsmöglichkeiten auf den eLearning-Prozess auszuüben. Grissom, McNally und Naps (zit. n. Rey 2009, S. 22) postulieren eine Taxonomie der Interaktivität, die sechs Hierarchiestufen umfasst:

1. Keine Interaktivität
2. Einfache Kontrolltasten
3. Fragen werden gestellt
4. Veränderung der Inhalte und Eingangsdaten
5. Erstellung eigener Visualisierungen
6. Präsentation (z.B. eigener Visualisierungen) einschließlich Feedback und Diskussion

Im folgenden Abschnitt wird nun dargelegt, dass die höchste Form der Interaktivität im eLearning derzeit eine Kommunikation im Rahmen von Web2.0 bietet.

2.3 Kommunikation und eLearning mit Web2.0

„Anders als es die Versionsnummer vermuten lässt, ist das Web 2.0 keine neue technische Ausführung des WWW, die man sich von irgendeiner Website herunterladen und installieren kann. Vielmehr spielt der Begriff auf eine gefühlte Veränderung des WWW während der letzten Jahre an“ (Ebersbach/Glaser/Heigl 2008, S. 23). Voraussetzung für diese Veränderung war eine beinahe umfassende Verbreitung von Computern, die Steigerung der Rechenleistung in der IT sowie die rasant wachsende Zahl an Breitband-Internetanschlüssen (vgl. Hamann 2008, S. 215).

„Web 2.0 … kann als Symbiose zwischen neuartigen, interaktiven und kollaborativen Web-Anwendungen – die teilweise auf altbekannten Techniken und Technologien basieren – und einer veränderten Wahrnehmung und Nutzung des WWW durch deren Benutzer aufgefasst werden. (…) Grundlage der Entstehung und Akzeptanz dieser Anwendungen ist die Wandlung von Informationskonsumenten zu Informationsprosumenten, also einer Mischform aus Konsumenten und Produzenten…“ (Werthmann, 2008, S. 5). Der Internetnutzer ist im Web2.0 also nicht mehr nur Konsument oder Empfänger, sondern auch Produzent und Sender, weshalb Web2.0 auch als „Mitmachinternet“ bezeichnet wird (vgl. Hamann 2008, S. 215).

Grundlegend für eLearning mit Web2.0-Komponenten sind in jedem Fall soziale Aspekte wie Social Networking und Community-Building (vgl. Werthmann 2008, S 49). So werden Virtual Learning Communities (virtuelle Lerngemeinschaften) von Personen gebildet, die ein gemeinsames Interesse haben, Wissen und Fertigkeiten zu erwerben (vgl. Werthmann 2008, S. 11). Diese tauschen auf webbasierten Lernplattformen mit einer gewissen Regelmäßigkeit und Verbindlichkeit Informationen aus oder knüpfen Kontakte (ebd.). Neben den klassischen Internetkommunikationsformen wie E-Mail, Foren oder Chat stehen im Web2.0 neue Technologien zur Verfügung, die es ermöglichen Inhalte kollaborativ zu entwickeln oder sich hierüberauszutauschen. Technologien in diesem Sinne sind Wikis (gemeinsam verfasste Texte), Weblogs (von einer Person verfasste Texte, die aber über eine Kommentarfunktion einen Austausch mit anderen Nutzern ermöglichen), Podcast und Media Sharing Plattformen (über das Internet veröffentlichte Daten, z.B. Audio- oder Videodaten), Tagging (gemeinschaftliches „Verschlagworten“ z.B. von Fotos, Bookmarks, Weblogs etc.) sowie RSS (automatisches Aktualisieren von Internetseiten mit Daten aus fremden Quellen) (zu weiteren technischen Details vgl. Werthmann 2008, S. 19ff.).

Web2.0 bietet damit umfangreiche Kommunikations- und Interaktionsmöglichkeiten. Diese sind gegenüber Präsenzseminaren hinsichtlich organisatorischer Aspekte (z.B. größere zeitliche und örtliche Flexibilität) und pädagogischen Möglichkeiten (individuelle Zusammenstellung des Lerninhaltes im Vergleich zu heterogenen Schulungsgruppen in Präsenzseminaren) überlegen (vgl. Meier 2006, S. 23ff.). Die Kommunikationsmöglichkeiten bleiben aber im Web2.0 aufgrund des digitalen Filters, der durch die Kommunikation durch elektronische Medien besteht und der wichtige Informationen (wie Mimik, Gestik, tatsächliche Handlungen) schluckt, hinter den kommunikativen Möglichkeiten in Präsenzveranstaltungen zurück. Der zunehmende Einsatz von Videotechnik im Rahmen von Web2.0, der allerdings noch sehr kosten- und technikintensiv ist, kann diesen Nachteil langfristig abbauen (vgl. Martignoni/Stanoevska-Slabeva 2008).

3. Anforderungen an eine nachhaltige Kompetenzentwicklung

3.1 Der Kompetenzbegriff – eine Begriffsanalyse

Schon seit der Entstehung der Debatte um Kompetenzentwicklung und trotz (oder gerade wegen) des geradezu inflationären Gebrauchs des Begriffs Kompetenz besteht bis heute kein Konsens darüber, was genau unter dem Begriff „Kompetenz“ zu verstehen ist (vgl. Bunk 1994, S. 9; Arnold 2001a, S. 176; BMBF 2004, S. 37f.; Strauch/Jütten/Mania 2009, S. 15). Mit der zunehmenden „Differenzierung des Kompetenzbegriffs, die es mit sich bringt, dass nahezu alle Facetten eines neuzeitlichen Bildungsideals zu eigenständigen Kompetenzen hochstilisiert werden, (...) droht allerdings das verbindende Muster verloren zu gehen, durch welches sich der Kompetenzbegriff von anderen Begriffen wie Qualifikation, Bildung, Können usw. abgrenzen lässt“ (Arnold 2001a, S. 176). Erpenbeck und Sauter konstatieren schließlich im Jahr 2007: „Kompetenzbegriffe gibt es wie Sand am Meer“ (Erpenbeck/Sauter 2007, S. 63).

Nachfolgend sollen einige ausgewählte Definitionsansätze kurz vorgestellt werden:

Bunk grenzt vor dem Hintergrund einer berufspädagogischen Diskussion den Kompetenzbegriff gegenüber Können und gegenüber Qualifikation ab. Für ihn erweitert sich mit diesem beruflichen Kompetenzbegriff die Aktionsweite des Arbeitnehmers von definierten und abgegrenzten Einzelaufgaben auf das gesamte Berufsumfeld und die Arbeitsorganisation. Dabei ändert sich auch der Arbeitscharakter von der ausführenden Arbeit hin zur freien, dispositiven Arbeit. Der Organisationsgrad wandelt sich von „fremdorganisiert“ beim Berufskönnen, über „selbstständig“ bei der Berufsqualifikation hin zu „selbstorganisiert“ bei der Berufskompetenz (vgl. Bunk 1994, S. 10). Für Bunk besitzt derjenige berufliche Kompetenz, „der über die erforderlichen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten eines Berufs verfügt, Arbeitsaufgaben selbstständig und flexibel lösen kann sowie fähig und bereit ist, dispositiv in seinem Berufsumfeld und innerhalb der Arbeitsorganisation mitzuwirken“ (ebd.).

In Anlehnung an personelle Anforderungen im Hinblick auf berufliche Qualifikationen leitet Bunk entsprechende Kompetenzinhalte ab: Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Mitwirkungskompetenz, die in ihrer Gesamtheit in unteilbare Handlungskompetenz münden (vgl. ebd.).

Arnold beschreibt Kompetenzen als „…das Handlungsvermögen der Person“ (Arnold 2001a, S. 176). Hierzu zählen sowohl inhaltliches und fachliches Wissen und Können als auch außerfachliche und überfachliche Fähigkeiten (sog. Methodenkompetenz, soziale Kompetenz, Schlüsselqualifikationen). Gemeinsames Element von Kompetenzen ist „…die Entwicklung eines subjektiven Potentials zum selbstständigen Handeln in unterschiedlichen Gesellschaftsbereichen. Dieses subjektive Handlungsvermögen ist nicht allein an Wissenserwerb gebunden, es umfasst vielmehr auch die Aneignung von Orientierungsmaßstäben und die Weiterentwicklung der Persönlichkeit“ (ebd.). Kompetenzen werden dabei nicht nur in institutionalisierten Lernprozessen vermittelt, sondern entwickeln sich vor allem im Rahmen des lebenslangen Erfahrungslernens. Kompetenzentwicklung erfolgt demnach zu überwiegenden Teilen durch selbstgesteuertes Lernen (vgl. ebd.).

„Während der Begriff Qualifikation Fähigkeiten zur Bewältigung konkreter (...) Anforderungssituationen bezeichnet, d.h. deutlich verwendungsorientiert ist, ist der Kompetenzbegriff subjektorientiert“ (ebd.) Arnold diskutiert fünf Argumente, die häufig für den Kompetenzbegriff und explizit als Gegenkategorie zum Qualifikationsbegriff angeführt werden (vgl. Arnold 1997, zit. n. BMBF 2004, S. 39f. sowie zit. n. Arnold 2001b, S.269):

- Subjektivität: Kompetenz ist subjektbezogen, während Qualifikation sich auf die Erfüllung konkreter Nachfragen bzw. Anforderungen beschränkt.
- Ganzheitlichkeit: Während Qualifikation auf unmittelbare tätigkeitsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten verengt ist, bezieht sich Kompetenz auf die ganze Person.
- Selbstorganisation: Der Begriff „Kompetenz“ erkennt die Selbstorganisationsfähigkeit der Lernenden an, mit dem Begriff „Qualifikation“ hingegen wird an der Fremdorganisation von Lernprozessen festgehalten.
- Werteorientierung: Kompetenzlernen eröffnet das sachverhalts-zentrierte Lernen gegenüber den Notwendigkeiten einer Wertevermittlung.
- Unbegrenzte Dispositionsfähigkeit: Der Kompetenzbegriff umfasst die Vielfalt der prinzipiell unbegrenzten Handlungsdispositionen, während Qualifikation auf die Elemente individueller Fähigkeiten bezogen ist, die rechtsförmig zertifiziert werden können.

[...]


[1] KOBLESS ist eine Akronym für Kompetenzentwicklung mit „New Blended Learning“ und Social Software

Ende der Leseprobe aus 34 Seiten

Details

Titel
Nachhaltige Kompetenzentwicklung mit eLearning?
Untertitel
Zu den Anforderungen an virtuelle Lehr-Lern-Arrangements und deren Möglichkeiten
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Distance and Independent Studies Center)
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
34
Katalognummer
V176724
ISBN (eBook)
9783640982516
ISBN (Buch)
9783640982486
Dateigröße
1768 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
e-learning, kompetenz, kompetenzentwicklung, Lehr-Lern-Arrangements, virtuell, lernen, online-lernen, wissen, können
Arbeit zitieren
Martin Zipperling (Autor), 2010, Nachhaltige Kompetenzentwicklung mit eLearning?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/176724

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