Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Das 4CID Modell vereinfacht dargestellt:
2.1. Analyse der Kompetenz: Entwicklung einer Fertigkeitshierarchie:
2.2. Das Erstellen von Aufgabenklassen:
2.3. Das Erstellen von Lernaufgaben:
2.4. Unterstützende Informationen und just-in-time Informationen:
3. Das 4CID Modell in der Theorie:
3.1. Lerntheoretische Überlegungen und situiertes Lernen:
3.2. Didaktische Szenarien zur Integration des 4cid Modells:
3.3. Medien zur Unterstützung des Blueprints:
4. Zusammenfassung und Fazit:
Anhang:
Literaturverzeichnis
1. Einleitung:
Im Modul 2B BA Bildungswissenschaft ist eine Hausarbeit zum Four Component Instructional Design Model (4CID-Modell) vorzulegen. Maßgeblich wurde dieses Modell von van Merrienboër im Jahr 1997 entwickelt, um authentische Lernsituationen zu schaffen. Mit diesem soll es dem Lernenden ermöglicht werden, komplexe kognitive Fähigkeiten zu trainieren (Niegemann 2001, S. 58). Als Ziel soll ein größtmöglicher Lernerfolg, bzw. Zuwachs an Kompetenzen erreicht werden.
Dieses Modell wird im ersten Teil anhand eines praktischen Anwendungsbeispieles- der/die BildungswissenschaftlerIn im Bereich der Forschung- vorgestellt (Im weiteren Verlauf der Arbeit wird wegen der besseren Lesbarkeit, nur die männliche Form verwendet. In einem ersten Schritt wird das 4CID Modell vereinfacht dargestellt. Diese Darstellung wird im weiteren Verlauf vertieft und es wird am konkreten, praktischen Anwendungsbeispiel die Anwendung von 4CID aufgezeigt. Dazu wird zum Anwendungsbeispiel eine Hierarchie mit den zu vermittelnden Kompetenzen erstellt und daraus vereinfachte Annahmen mit den dazugehörigen Aufgabenklassen entwickelt. Zur ersten Aufgabenklasse werden drei zu bewältigende Lernaufgaben dargestellt, sowie Erläuterungen zu unterstützenden Informationen und just-in-time Informationen geben.
Der zweite Teil widmet sich der Theorie des 4CID Modells. Zunächst werden lerntheoretische Überlegungen zum situierten Lernen angestellt und in einem weiteren Schritt einige didaktische Szenarien aufgezeigt, die sich zur Integration des 4CID Modells eignen. Ebenfalls wird auf Medien eingegangen, die der Unterstützung des Blueprints dienen. Ein zusammenfassendes Fazit schließt die Arbeit ab.
2. Das 4CID Modell vereinfacht dargestellt:
Wir können das 4CID Modell zu den Instruktions Design Modellen zählen, da man bei der Entwicklung und Gestaltung von authentischen Lernumgebungen systematisch vorgeht und Lernen dabei absichtsvoll und nicht beiläufig geschehen soll. Dazu wird der Lernprozess und mit diesem die Entwicklung des Blueprints in vier Entwurfskomponenten unterteilt, die in Wechselbeziehung stehenden. Als erste Komponente sind die Lernaufgaben zu nennen: durch diese werden kognitive Schemata beim Lernenden aufgebaut. „Das Herz des 4C/ID-Modells ist die Konzeption umfassender Übungs- und Anwendungsaufgaben im Sinne von Problemstellungen, Fall- und Projektaufgaben[…]in denen komplexe kognitive Fähigkeiten ganzheitlich vermittelt und geübt werden können“ (Niegmann 2001, S. 60). Innerhalb der einzelnen Aufgabenklassen wird von Lernaufgabe zu Lernaufgabe mit scaffholding gearbeitet. Dabei erhält der Lernende bei der ersten Lernaufgabe einer Aufgabenklasse viel scaffolding vom Lehrenden, bei der letzen Lernaufgaben keines mehr. Zu Beginn der nächst komplexeren Aufgabenklasse erhält der Lernende wiederum sehr viel scaffholding, welches dann mit zunehmendem Lernfortschritt von Lernaufgabe zu Lernaufgabe reduziert wird, bis schließlich bei der letzen Lernaufgabe der Aufgabenklasse auf scaffolding verzichtet wird. (Näheres zu scaffolding unter 2.3.) Um eine Brücke zwischen den vorhandenen Kenntnissen und den neu zu lernenden Inhalten zu schlagen, werden im Vorfeld, oder während des laufenden Lernprozesses, unterstützende Informationen gegeben. Diese beziehen sich allerdings auf die Bewältigung nicht-wiederkehrender Aufgaben. Für die Meisterung der wiederkehrenden Aufgaben werden dem Lernenden bei Bedarf im Lernprozess just-in- time Informationen gegeben. Sollen Handlungen speziell geübt werden, welche z.B. eine hohe Automatisierung bei der Wiedergabe benötigen, dann können durch part task practice diese Handlungen isoliert und speziell geübt werden. Im weiteren Verlauf der Arbeit werden im praktischen Teil aus dem 4CID-Modell vier der insgesamt zehn möglichen Schritte genauer erklärt und anhand des Anwendungsbeispieles, der Bildungswissenschaftler im Bereich der Forschung, in der praktischen Ausführung vorgestellt. Auf die Darstellung und Entwicklung von part task practice darf in der Hausarbeit verzichtet werden, da diese nicht zwingend erfolgen muss.
2.1. Analyse der Kompetenz: Entwicklung einer Fertigkeitshierarchie
Der Gebrauch von authentischen Lernsituationen in ID-Modellen wurde weiter oben schon erwähnt. Eine Schwierigkeit von Lernumgebungen ist, dass der Lernende sich einer Komplexität gegenüber stehen sieht, die schwer zu bewältigen ist. Um nicht der Überkomplexität zu erliegen wird die zu erlernende, ganzheitlich komplexe Fertigkeit in konstituierende Teile zerlegt (Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth 2006, S. 94f.). Dabei wird von den jeweiligen Kompetenzen des Experten ausgegangen, welche analysiert werden müssen.
Die in der Analyse gewonnenen einzelnen Teilkompetenzen werden in der Fertigkeitshierarchie zusammenhängend dargestellt. Beim Lesen der Fertigkeitshierarchie beginnt man oben mit der temporären Relationsebene, welche von links nach rechts gelesen wird. Sie bildet die zeitliche Abfolge, sequenziell oder gleichzeitig, der komplexen Teilfertigkeiten, welche am Ende der Bildungsmaßnahme beherrscht werden sollen, ab. Auf der temporären Ebene bereitet man vor, führt durch und evaluiert.
Die Ebene unterhalb der temporären Relationsebene wird konditionale oder vertikale Relationsebene genannt: sie bildet die konditionalen Beziehungen der Fertigkeiten ab, die beherrscht werden sollen. Man kann für jede einzelne Komponente der konditionalen Ebene eigene Leistungsziele formulieren. Gelesen wird diese Ebene von unten nach oben. Die Fertigkeit, die in der Hierarchie tiefer angesiedelt ist, ist jeweils als Vorbedingung anzusehen für die nächst höhere Fertigkeitsebene.
Am Ende steht oben in der temporären Ebene das zu erreichende Lernziel. Um einen möglichst authentischen Arbeitablauf simulieren zu können, ist es wichtig, dass alle notwendigen Fertigkeiten immer geübt werden, also der gesamte Ablauf, welcher in der Hierarchie abgebildet ist. Dies wird auch später bei der Entwicklung der Lernaufgaben berücksichtigt. In Abbildung 1 wird die Fertigkeitshierarchie für einen Bildungswissenschaftler im Bereich der Forschung dargestellt. Dieser kommt direkt von der Universität und hat bisher nur im Rahmen einer Hausarbeit mit Methoden der empirischen Sozialforschung gearbeitet und in diesem Rahmen auch nur eine Methode praktisch angewandt. Als Beispiel für ein Forschungsprojekt könnte die Frage sein, wie sich der Besuch der Studierenden von Präsenzveranstaltungen auf die Klausurergebnisse dieser auswirkt. Der Bildungswissenschaftler muss für diesen Forschungsauftrag einen Haushaltsplan mit verschiedenen Finanzierungsmodellen vorlegen. Sprich er muss die Ressourcen an internen und externen Mitteln, die ihm möglicherweise zur Verfügung stehen, prüfen. Hat er die Ressourcen z.B. an Geld, Personal, Zeit, Räumlichkeiten, etc. geklärt und sie sich entsprechend von den zuständigen Stellen bewilligen lassen, kann der Bildungswissenschaftler in einem zweiten Arbeitsschritt das Forschungsdesign entwickeln. Auf Basis der gefunden Methoden zur Datenerhebung und Datenauswertung, beginnt der Forscher nun der Durchführung der Datenerhebung und anschließender Auswertung. Als abschließenden Arbeitsschritt werden die gewonnenen Daten einem Evaluierungsprozess unterworfen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Fertigkeitshierarchie
2.2. Das Erstellen von Aufgabenklassen:
Würde man gleich zu Beginn den Lernenden mit den komplexen Anforderung, die nur der Experte bewältigen kann, konfrontieren, käme es zu einer Überforderung, die für einen erfolgreichen Lernprozess nur hinderlich wäre. Der Lernende könnte mit dieser für ihn bestehenden Überkomplexität nicht umgehen. Um also das Lernziel zu erreichen, werden anhand der Hierarchie ganzheitliche, authentische Lernaufgaben formuliert und diese dann ihrer Komplexität und Schwierigkeit nach in Aufgabenklassen gruppiert -„Complex performances are broken down into simpler parts…“ (van Merriënboer, Kirschner, Kester 2003, S.5). Dazu entwickelt man vereinfachte Annahmen, die nicht zu einzelnen Fertigkeiten, sondern zu entsprechenden Themenkomplexen passen. Man will damit die Anforderungen an den Lernenden steigern, indem man vom Einfachen zum Komplexen hin die Aufgabenklassen aufbaut. Die letzte Aufgabenklasse mit den darin enthaltenen Lernaufgaben, besitzt die größte Komplexität und bildet die Anforderung, die auf den Lernenden in der Realität zukommt, ab. Allerdings soll schon in der ersten Aufgabenklasse die ganzheitliche Kompetenz zum Tragen kommen, d.h. so viele Fertigkeiten der Hierarchie sollen geübt werden. Für den Bildungswissenschaftler im Bereich der Forschung können folgende vereinfachte Annahmen exemplarisch dargestellt werden (siehe dazu Tabelle 1).
Tabelle 1: Vereinfachte Annahmen zum Beruf des Bildungswissenschaftlers im Bereich der Forschung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die Zeitressource für das durchzuführende Forschungsprojekt kann sehr groß sein, sprich dem Forscher steht sehr viel Zeit zur Planung, Durchführung und Evaluierung zur Verfügung. Der Autor nimmt an, dass bei weniger zu Verfügung stehender Zeit, die Durchführung des Forschungsprojekts schwieriger wird, deswegen wird in der zweiten Aufgabenklasse die Ressource Zeit mit „wenig Zeit“ bezeichnet. In der dritten Aufgabenklasse ist dann kaum Zeit vorhanden.
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