Weiterbildung und aktuelle bildungsökonomische Tendenzen. Folgen für das Qualitätsmanagement

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit
1.2 Beschreibung der methodischen Vorgehensweise
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Grundlagen der Bildungsökonomie
2.1 Inhaltliche Entwicklungslinien im historischen Kontext
2.1.1 Die Anfänge bildungsökonomischer Überlegungen (18. Jahrhundert bis Mitte 20. Jahrhundert)
2.1.2 Die bildungsökonomische Renaissance und die Anfänge der Disziplin (1950-1970)
2.1.3 Brüche, Turbulenzen und Neuorientierungen (1970er - 1980er Jahre)
2.1.4 Die pragmatische Renaissance (1990er Jahre bis heute)
2.1.5 Fazit
2.2 Bildung versus Ökonomie - ein Spannungsverhältnis
2.2.1 Unvereinbarkeit von Bildung und Ökonomie
2.2.2 Vereinbarkeit von Bildung und Ökonomie
2.2.3 Bildung - Zweck oder Mittel
2.3 Bildungsökonomie: Ziele, Forschungsfelder, Definition
2.4 Bildung unter ökonomischen Aspekten
2.4.1 Bildungsökonomie als Verwalterin eines knappen Gutes
2.4.2 Finanzierung und Bereitstellung von Bildung
2.4.2.1 Nichtrivalität und Nichtausschließbarkeit
2.4.2.2 Externe Effekte
2.4.3 Bildung zwischen Staat und Markt

3. Weiterbildung als Erkenntnisobjekt der Bildungsökonomie
3.1 Aktualität und bildungsökonomische Relevanz der Weiterbildung
3.2 Von der Erwachsenenbildung zur Weiterbildung als vierte Säule des Bildungswesens
3.3 Versuch einer Typologisierung und theoretischen Abgrenzung
3.4 Fokus Weiterbildungsorganisation

4. Aktuelle ökonomische Tendenzen in der Weiterbildung
4.1 Das Phänomen der ÄÖkonomisierung“ in der Weiterbildung
4.2 Weiterbildungsorganisationen mit speziellem Kerngeschäft
4.3 Weiterbildungsorganisationen im Einflussbereich der Ökonomie
4.3.1 Tendenzen der Ökonomisierung auf der Makroebene
4.3.2 Konsequenzen der Ökonomisierung für die Mesoebene
4.3.3 Konsequenzen der Ökonomisierung für die Mikroebene
4.4 Die Bedeutung weiterbildungsrechtlicher Aspekte im Kontext der Ökonomisierung
4.4.1 Die Weiterbildungsgesetze der Länder
4.4.2 Drittes Buch im Sozialgesetzbuch (SGB III)
4.5 Weiterbildungsorganisationen zwischen interner Effizienzsteigerung und pädagogischem Leitmaßstab

5. Qualitätsmanagement - ein Wirtschaftskonzept in der Weiterbildung
5.1 Interessengerichtet, viereckig und mehrdimensional - eine Annäherung an den Qualitätsbegriff
5.2 Qualitätsmanagement in der Weiterbildung
5.2.1 Neuer Umgang mit einem vertrauten Thema: Verlauf und aktuelle Entwicklung der Qualitätssicherung in der Weiterbildung
5.2.2 Qualitätsmanagement - Begriff, Funktionslogik, Ziel
5.3 Wirtschaftsnahes Qualitätsmanagement für Weiterbildungsorgani- sationen - eine Analyse
5.3.1 Die Normenreihe DIN EN ISO 9000ff
5.3.1.1 Beschreibung des Modells
5.3.1.2 Diskussion des Modells
5.3.2 Das EFQM-Modell
5.3.2.1 Beschreibung des Modells
5.3.2.2 Diskussion des Modells
5.3.3 Zusammenfassung der Analyse
5.4 Implikationen für das Qualitätsmanagement in Weiterbildungsorgani- sationen
5.4.1 Entwicklung eines integrativen Qualitätsmanagements
5.4.2 Anforderungen an ein integratives Qualitätsmanagement

6. Resümee und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

Kein Bereich der Gesellschaft kann sich außerhalb ökonomischer Notwendigkeiten bewegen. Diese Tatsache macht auch vor der deutschen Weiterbildung nicht Halt, welche insbesondere in den letzten 20 Jahren von einer intensiven Ökonomisierungswelle erfasst wurde, die sie mit einer bisher eher unvertrauten Handlungslogik und Steuerungsrationalität konfrontierte. Betriebswirtschaftliche Begriffe wie ÄWirtschaftlichkeit“, ÄManagement“, ÄEffizienz“ und ÄEffektivität“ haben die Weiterbildungsorganisationen damit längst erreicht und Einzug in den Handlungskontext ihrer Mitglieder gefunden (vgl. Meisel 1994, S. 24; Nuissl 1994, S. 149).

Das damit angesprochene bildungsökonomische Paradigma setzt sich mit einer sol- chen Emphase durch, dass gegenwärtig sogar von einer Äorganisationsbezogenen Wende“ (Schäffter 2003, S. 59) in der Weiterbildung gesprochen wird. Vor allem in der öffentlichen Weiterbildung haben sich die Rahmenbedingungen für Weiterbildungsor- ganisationen seit den 1990er Jahren stark verändert (vgl. Meisel 1994, S. 7): Neue Steuerungskonzepte in der öffentlichen Verwaltung, sinkende Teilnehmerzahlen an Weiterbildungsveranstaltungen, eine stagnierende oder zurückgefahrene institutionelle Förderung, andererseits aber auch der Bedeutungszuwachs wettbewerblicher Verfah- ren bei der Vergabe von Fördermitteln sind nur wenige Beispiele. Dies stellt Weiterbil- dungsorganisationen vor enorme Herausforderungen. Der bisweilen reklamierte er- wachsenenpädagogische Alleinvertretungsanspruch, welcher einem bildungstheoreti- schen Paradigma entspringt, scheint - folgt man den Aussagen der pädagogischen Vertreter - im Zuge der zunehmenden Ökonomisierung der Bildungsarbeit hinter wirt- schaftlichen Gesichtspunkten zurückzutreten.

Mit dem Erstarken der ökonomischen Handlungslogik besteht die Gefahr, dass päda- gogisches Handeln ein zunehmendes ÄSchattendasein“ erhält. Ist es vor dem Hinter- grund, dass das öffentliche Interesse an lebenslangem Lernen steigt, respektive das Bewusstsein, Bildung für die eigene Lebenslaufgestaltung als relevant zu erkennen, jedoch nicht fatal, pädagogische Ansprüche in zunehmendem Maße aus der Bildungs- arbeit zu eliminieren? Und das, obwohl mit wachsendem Interesse an Weiterbildung auch die Ansprüche an die pädagogische Qualität und Effektivität der Weiterbildungs- angebote steigen? Erhofft man sich nicht auch auf gesellschaftspolitischer Ebene – mithilfe der Weiterbildungsorganisationen als zentrale Adressaten im Bildungssystem - Effektivitätssteigerungen, etwa durch die Erweiterung von Bildungszugängen für bil- dungsferne Bevölkerungsgruppen und damit einer Erhöhung der Bildungsbeteiligung?

Gibt es überhaupt noch die Idee der Bildung, die mit den Worten Ribolits (2007) Äin Gesellschaften eines der letzten Refugien dar(stellt), in der die Vorstellung Asyl gefun- den hat, dass jeder Mensch eine aus sich selbst begründete Würde hat, die unabhän- gig von seinem gesellschaftlichen Nutzen und seiner Brauchbarkeit gegeben ist (ebd., S. 08-7)“ oder ist dieser Gedanke reine Utopie?

Der Weiterbildung wird damit einerseits Ädie Rolle eines Motors für den gesellschaftli- chen Wandel zugedacht und andererseits ist sie (…) herausgefordert, sich selbst als Teil des gesellschaftlichen Wandels umzugestalten“ (Schäfer/Zinkhahn/Pietsch 2003, S. 5). Weiterbildungsorganisationen und ihre Mitglieder stehen damit im Schnittfeld vielfältiger, teils inkompatibler Erwartungen (vgl. Dollhausen 2008a, S. 9): Dabei wollen und sollen die Bildungseinrichtungen dem eigenen und dem von außen kommunizier- ten Anspruch gerecht werden, pädagogische Qualität anzubieten und abzusichern. Jedoch müssen sie auch den wirtschaftlichen Notwendigkeiten Rechnung tragen, um an dem mehr und mehr umkämpften Weiterbildungsmarkt bestehen zu können. Das damit angerissene Spannungsfeld zwischen pädagogischem Leitmaßstab und wirt- schaftsorientiertem Handeln aufzulösen und für die eigene pädagogische Arbeit frucht- bar zu wenden, ist damit weder für die Weiterbildungsorganisationen noch für die in ihnen beschäftigten erwachsenenpädagogischen Professionellen einfach.

Diese Tatsache wird noch dadurch unterstrichen, dass mit der Verlagerung der Hand- lungslogik hin zu einer Ökonomisierung der Bildungsarbeit sich scheinbar auch die Perspektive auf Qualität verändert hat. Was unter Qualität verstanden wird, ist nicht mehr einfach kommunikativ auf organisationaler Ebene auszuhandeln, sondern oszil- liert je nach Betrachtungsstandpunkt zwischen bildungsökonomischen und pädagogi- schen Qualitätsansprüchen. Die sich in den letzten Jahren stark ausweitende Quali- tätsdebatte in der Weiterbildung ist bestes Beispiel für diese Entwicklung. Sie ist in ei- nem engen Zusammenhang mit der Übernahme von verschiedenen Management- und Zertifizierungsmodellen aus der Wirtschaft und vor dem Hintergrund der vielen Kürzun- gen öffentlicher Mittel zu sehen, was dazu führte, dass auch das Qualitätsmanagement zunehmend in das Feld der Weiterbildung und ihrer Einrichtungen gelangte. In der Tat belegt eine aktuelle Studie, dass 44% aller Weiterbildungseinrichtungen wirtschafts- nahe Qualitätssicherungsansätze verfolgen (vgl. Balli/Krekel/Sauter 2002, S. 18f.). Da diese einem anderen Zielsystem als der Pädagogik entspringen und sich - entgegen der weit verbreiteten Praxis - nicht ohne Weiteres auf Weiterbildungsorganisationen übertragen lassen (vgl. Holla 2000, S. 40f.), können auch hier Spannungen für das professionelle Handeln in Weiterbildungsorganisationen konstatiert werden.

1.1 Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit

In die vorangegangenen Beobachtungen ist auch die vorliegende Arbeit einzuordnen, in der sich die Autorin vertiefend mit bildungsökonomischen Tendenzen in der Weiterbildung auseinandersetzt und der Frage nachgeht, inwiefern diese eine Zurückdrängung pädagogischer Prinzipien und Ansprüche zugunsten der Etablierung einer ökonomischen Handlungsrationalität bedingen und inwieweit in diesem Zusammenhang das aus der Wirtschaft stammende Qualitätsmanagement die spezifisch pädagogischen Aspekte der ÄDienstleistung“ Weiterbildung erfassen kann. Dabei sollen im Verlauf der Arbeit folgende Teilfragen beantwortet werden:

1. Welche Auswirkungen haben die zunehmenden Ökonomisierungstendenzen im erwachsenenpädagogischen Feld auf Weiterbildungsorganisationen? Inwieweit konstruieren sie ein Spannungsfeld zwischen einer pädagogischen und einer bildungsökonomischen Handlungsrationalität? Welchen Einfluss haben in diesem Zusammenhang auch rechtliche Vorgaben für die Erwachsenen- und Weiterbildung?
2. In welchem Maße ist ein Qualitätsmanagementkonzept aus dem wirtschaftsnahen Bereich in der Lage, eine an pädagogische Prinzipien gekoppelte Bildungsqualität zu erfassen, zu sichern und zu entwickeln und kann in diesem Sinne als anschlussfähig für den Weiterbildungsbereich gelten?
3. Könnte ein integratives Qualitätsmanagement (IQM) vor diesem Hintergrund zu einer Relativierung des pädagogischen und ökonomischen Bezugssystems bei- tragen? Welche Kriterien und Anforderungen sollte es im Ansatz verfolgen?

Basierend auf diesen zentralen Fragestellungen ist es das Ziel der vorliegenden Arbeit, eine umfassende Einführung in das bedeutende Feld der Weiterbildung im Kontext aktueller bildungsökonomischer Tendenzen zu geben, einschließlich eines Überblickes über ihre Auswirkungen auf das organisationale und pädagogisch professionelle Han- deln in Weiterbildungsorganisationen. Vor diesem Hintergrund soll darüber hinaus der Versuch unternommen werden, den neuen Umgang der Weiterbildungseinrichtungen mit dem Qualitätsthema herauszuarbeiten, der anschließend auf seine Vereinbarkeit mit pädagogischen Qualitätsansprüchen untersucht wird, um daraus weitere Konse- quenzen für die Entwicklung eines integrativen Qualitätsmanagements abzuleiten. So- mit soll nicht nur ein Beitrag zu mehr Transparenz in der aktuellen Diskussion um die Ökonomisierungstendenzen und ihrer Notwendigkeiten in der Weiterbildung, sondern auch zu mehr Qualität im Bereich der Weiterbildung im Sinne einer Sensibilisierung für spezifisch pädagogische Aspekte dieser ÄDienstleistung“ geleistet werden. Insgesamt muss jedoch bereits an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass es sich bei der vorliegenden Arbeit aufgrund der zeitlichen Ressourcen sowie des zur Ver- fügung stehenden Seitenumfangs um ein umgrenzendes Forschen und Arbeiten han- delt. Es wird deshalb nicht der Anspruch erhoben, das komplexe Thema ÄWeiterbil- dung, Bildungsökonomie und Qualitätsmanagement“ vollständig abzubilden. Vielmehr sollen aktuelle Entwicklungen aufgezeigt und Hinweise für mögliche Lösungsansätze gegeben werden.

1.2 Beschreibung der methodischen Vorgehensweise

Zur Beantwortung der aufgeworfenen Fragen stellt die vorliegende Arbeit vorrangig eine deskriptive Analyse vorhandener Wissenschaftsliteratur dar, wobei im Hinblick auf ein besseres Verständnis von Zusammenhängen vor allem aussagestarke Fachliteratur zum Thema herangezogen wird. Neben fachwissenschaftlichen Publikationen in Monographien, Fachzeitschriften oder Herausgeberbänden, welche sich aus unterschiedlichen Blickwinkeln mit bildungsökonomischen Tendenzen und dem Qualitätsmanagement in der Weiterbildung beschäftigen und sich deshalb für die vorliegende Arbeit als relevant erweisen, werden weitere Quellen und Statistiken zur Analyse herangezogen und ausgewertet, darunter empirische Studien, statistische Grafiken u.a.. Internetquellen kommen insbesondere in Kapitel 5 zur Anwendung, weil diese besonders aussagekräftige Tabellen und Grafiken zum Qualitätsmanagement enthalten. Dort, wo Leerstellen zu den Aussagen der Autorin existieren, werden in Anlehnung an die umfassende Literatur- und Dokumentenanalyse auch selbst Grafiken und Tabellen erarbeitet.

Die Vorgehensweise bei der Bearbeitung der Fragestellung lässt sich insgesamt als deduktiv beschreiben, bei der die Autorin vom Allgemeinen zum Spezifischen kommt, d. h., dass sie sich entsprechend der wissenschaftstheoretischen Anbindung des Themas an die Bildungsökonomie primär von einer makroökonomischen volkswirtschaftlichen auf eine mikroökonomische betriebswirtschaftliche Analyseebene begeben wird. Diese Herangehensweise ermöglicht ihr weiterhin, das eingangs konstruierte und im Verlauf der Arbeit - sowohl auf makro- als auch auf mikroökonomischer Ebene - immer wieder in Erscheinung tretende Spannungsfeld zwischen Bildung und Ökonomie möglichst neutral und objektiv zu bewerten und am Ende einer produktiven Synthese zuzuführen¹.

1.3 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in sechs Kapitel. Nach einer grundlegenden Problemstellung der Thematik werden in Kapitel 1 zunächst die zentralen Fragestellungen und die Zielsetzung der Arbeit sowie das methodische Vorgehen dargelegt.

Zur Beantwortung der oben entwickelten Problematik schließen sich im Hauptteil vier Kapitel an: Im Kapitel 2 wird die Bildungsökonomie zum Ausgangspunkt, wobei die Untersuchung dieser Thematik sich wie ein Rahmen um die Arbeit legt. Mit dem Bezug zu einer solchen humanorientierten Theorie wird es erst möglich sein, eine differenzierte Betrachtung des ökonomischen Einflusses im Sinne eines nachhaltigen Umgangs mit knappen Ressourcen im Bildungsbereich vorzunehmen, ohne vorschnell eine Meinungsposition einzunehmen, die zumeist von einem negativen Einfluss von wirtschaftlichem Denken auf Weiterbildungsthemen ausgeht. Daher setzt sich die Autorin im zweiten Kapitel zunächst ausführlich mit den Grundlagen dieser ökonomischen Fachdisziplin auseinander. In einem Unterpunkt gibt es die inhaltliche Entwicklung der Bildungsökonomie nachzuzeichnen, um die aktuellen thematischen Schwerpunkte der Bildungsökonomie besser nachvollziehen zu können. Anschließend geht es in einem zweiten Punkt um eine grundsätzliche Verhältnisbestimmung der im Begriff der Bildungsökonomie verhafteten Begriffe ÄBildung“ und ÄÖkonomie“. Dabei werden sowohl die Vereinbarkeit als auch die Unvereinbarkeit beider Begriffsinhalte diskutiert, um einen möglichst neutralen Standpunkt generieren zu können. Eine Begriffs- und Funktionsbeschreibung wird die Überlegungen zusammenfassen. Daran schließt sich eine Betrachtung von Bildung unter ökonomischen Aspekten an, wobei hierbei auf deren Güter- und auch Dienstleistungscharakter einzugehen ist. Darüber hinaus gilt es, sich mit dem Verhältnis zwischen einer staatlichen und privaten Finanzierung und Bereitstellung auseinanderzusetzen.

Da das Erkenntnisinteresse die Ökonomisierungstendenzen in der Weiterbildung fokussiert, lenkt Kapitel 3 den Blick auf dieses Feld. Ausgehend von der gesellschaftlichen Aktualität und Bedeutung gilt es, hier zunächst die bildungsökonomische Relevanz dieses Bildungsbereiches darzulegen. Vor diesem Hintergrund wird weiterhin die Entwicklung von der Erwachsenenbildung zur Weiterbildung als vierte Säule des Bildungswesens nachgezeichnet, welche sich bekanntlich durch überaus heterogene Strukturen auszeichnet. Dieses Vorverständnis führt daher in einem nächsten Abschnitt zu einer genaueren Typologisierung des Weiterbildungsbereiches, in dessen Verlauf der für diese Arbeit geltende Erkenntnisbereich abzustecken ist. Dabei wird ein Bezug zu den in Kapitel 2 angestellten bildungsökonomischen Überlegungen gesucht. In der Konsequenz wird auf eine mikroökonomische Ebene von Weiterbildungsorganisationen, auf deren Spezifik in einem letzten Punkt in Rückgriff auf organisationstheoretische Grundlagen eingegangen wird, Bezug genommen.

Nach diesen Einführungen in die zentralen Themenfelder der Bildungsökonomie im zweiten und in das Feld der Weiterbildung im dritten Kapitel wird sich die Autorin in Kapitel 4 thematisch mit den Faktoren auseinandersetzen, welche die Weiterbildungsorganisationen erst in ein Spannungsfeld zwischen wirtschaftlichen Erfordernissen und pädagogischen Leitmaßstäben geraten ließen. Ausgehend von der Ö konomisierungsthese und den darüber begründeten Ö konomisierungstendenzen auf der Makroebene des erwachsenenpädagogischen Feldes liegt der Fokus der Betrachtungen auf den Konsequenzen für das organisationale und pädagogisch professionelle Handeln der verschiedenen Organisationsebenen der Weiterbildungseinrichtungen. Warum sich die Ökonomisierung in diesem Zusammenhang als eine besondere Herausforderung für Weiterbildungsorganisationen darstellt, soll weiterhin betrachtet werden. Nicht vollends loszulösen von diesen Betrachtungen geben auch landes- und bundesrechtliche Vorgaben Anlass, über ihren Einfluss auf die Entwicklung von Weiterbildungsorganisationen nachzudenken und die Frage zu verfolgen, inwiefern diese einen Beitrag zu verstärkten wirtschaftlichen Orientierungen in Bildungseinrichtungen leisten. Dies wird in einem weiteren Abschnitt dargelegt. Ein kurzes Resümee am Ende des Kapitels wird die Auseinandersetzung zusammenfassen und strukturieren.

In Kapitel 5 interessieren schließlich die mikroökonomischen Konsequenzen der Ökonomisierung für die Qualitätssicherung in der Weiterbildung, welche sich seit den 1990er Jahren mit der Übernahme wirtschaftsnaher Qualitätsansätze in einem neuen Zuschnitt - dem Qualit ä tsmanagement - offenbart. Ausgehend von einer grundlegenden Auseinandersetzung mit dem Qualitätsbegriff in der Weiterbildung, werden wir uns in diesem Kapitel daher ausführlich mit diesem Konzept auseinandersetzen. Dabei wird zunächst der Verlauf der Qualitätssicherung in der Weiterbildung seit der Entscheidung über die Einheit des Bildungswesens von 1970 nachgezeichnet. In diesem Zusammenhang soll auf die eingangs erwähnte Studie eingegangen werden, die die derzeitigen Qualitätsbemühungen der Weiterbildungs- organisationen darstellt und auf die häufige Verwendung wirtschaftsnaher Qualitätsansätze in Weiterbildungsorganisationen verweist. Vor diesem Hintergrund schließt sich eine Auseinandersetzung mit dem aus der Wirtschaft stammenden Begriff und dem Konzept Qualitätsmanagement an, wobei hier insbesondere auf Funktionsweise und Prozessstrukturen eingegangen wird. Mit diesem Vorverständnis kann schließlich die Frage bearbeitet werden, inwieweit wirtschaftsnahes Qualitätsmanagement die für die Bildungsdienstleistung spezifischen Qualitätsaspekte zu sichern und zu entwickeln vermag. In Anlehnung an die vorgestellte Studie werden daher in einem nächsten Punkt die Qualitätskonzepte DIN EN ISO 9000ff. und EFQM in ihren Aufbaustrukturen, Zielen und Schwerpunktsetzungen beschrieben, um sie danach hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit in Weiterbildungsorganisationen zu analysieren. Die aus diesem Vorgehen gewonnenen Erkenntnisse sollen schließlich zusammengefasst werden. Dabei stellt sich die zu beantwortende Frage, inwiefern sich das in der Arbeit konstruierte Spannungsfeld zwischen Bildung und Ökonomie auch im wirtschaftsnahen Qualitätsmanagement zeigt und ob sich in diesem Zusammenhang ein integrativer Ansatz als eine sinnvolle Lösung erweisen könnte. Um dessen Entwicklung ist daher der letzte Abschnitt des Kapitels bemüht. Dabei wird sowohl eine Definition eines integrativen Qualitätsmanagements entworfen, als auch beispielhaft erforderliche Qualitätsanforderungen eruiert.

Ein abschließendes Resümee in Kapitel 6, in welchem zentrale Ergebnisse der vorliegenden Arbeit zusammengefasst und die eingangs entwickelten Teilfragen beantwortet werden, rundet die vorliegende Arbeit schließlich ab. Darüber hinaus wird an dieser Stelle auf weitergehende, der Thematik übergeordnete Aspekte, verwiesen.

2. Grundlagen der Bildungsökonomie

Für die Auseinandersetzung mit dem Thema ÄBildungsökonomie“, besteht ein erster wichtiger Schritt darin, sich bewusst zu machen, worum es sich dabei eigentlich handelt. Wie schon im Aufbau der Arbeit beschrieben sei eine konkrete Begriffsbestimmung zugunsten einer offeneren und damit ausführlicheren Annäherung vorerst hintangestellt. Der Bildungsökonomie soll im Folgenden aus zwei Perspektiven begegnet werden: In einer historischen Perspektive, die zunächst die Genese und den historische Verlauf unter dem Fokus der inhaltlichen Entwicklungslinien nachzeichnet, kommen die vielfältigen Bedingungen, Grundüberzeugungen aber auch das konkrete Wirken der ökonomischen Fachdisziplin bis in die heutige Zeit zur Sprache. Eine terminologische Perspektive zerlegt den Begriff in seine einzelnen Bestandteile. Ausgehend von den mit ÄBildung“ und ÄÖkonomie“ verbundenen Begriffsinhalten wird ein Spannungsverhältnis unterstellt, über dessen Lösung Unsicherheit und Uneinigkeit besteht. Die unterschiedlichen Auffassungen von Bildung sind dabei im Besonderen für die Weiterbildung, ihre Organisationen und ihre erwachsenenpädagogische Professionalität zentral. Die in diesem Kapitel skizzierten bildungsökonomischen Grundlagen bilden damit die Basis für die weiteren Ausführungen im Feld der Weiterbildung hinsichtlich der zu beantwortenden Fragestellung.

2.1 Inhaltliche Entwicklungslinien im historischen Kontext

Um sich ein umfassendes Bild von der Bildungsökonomie und ihren theoretischen Hintergründen machen zu können und sie nicht voreilig als Wegbereiter neoliberalen Marktdenkens (vgl. Weiß 2003, S. 209) zu brandmarken, wird ein Rückblick auf ihre Entstehungsgeschichte als notwendig erachtet. Dazu gehören zum einen die Anfänge bildungsökonomischer Überlegungen, welche zu Beginn dieses Kapitels nachgezeichnet werden sollen. In diesem Zusammenhang werden die bedeutendsten Wegbereiter (vgl. Zacher 2005, S. 56) bei der Entwicklung einer bildungsökomischen Theoriebildung vorgestellt, deren Forschungen allesamt von der Entwicklung eines Humankapitalkonzeptes bestimmt sind. Im Anschluss wird die weitere Entwicklung bis in die heutige Zeit mit ihrer grundlegenden und über den Humankaitalansatz hinausgehenden Theoriebildung nachgezeichnet.

2.1.1 Die Anfänge bildungsökonomischer Überlegungen (18. Jahrhundert bis Mitte 20. Jahrhundert)

Seit mehreren Jahrhunderten erbringt die Bildungsökonomie nun schon den Nachweis über den Zusammenhang von Bildung und Erziehung einerseits und nationaler Wirtschaftskraft und individuellen Wohlstand andererseits. Identität stiftender Ansatz (vgl. Dewe/Weber 2007, S. 112) ist dabei der des Humankapitals Äals Summe aller Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, die der Mensch in den Produktionsprozeß einfließen lassen kann“ (Zacher 2005, S. 42). Erste hberlegungen zum Humankapital eines Menschen gab es schon in den Schriften der Merkantilisten des 17. und 18. Jahrhunderts. Diese rekurrieren auf die Qualität menschlicher Arbeit, in welcher sie (u.a. Johann J. Becher, 1635-1682; Johann P. Süssmilch, 1707-1767 oder H.G. Justi, 1705-1771) einen entscheidenden Beitrag zur Stärkung der Wirtschaftskraft eines Staates vermuten. Ziel der merkantilistischen Erziehung ist es demnach, Produktivitätssteigerungen durch die Qualität des Humankapitals zu erreichen, wofür der Schulbesuch möglichst aller Volksschichten und damit eine eklatante Verbesserung des Bildungssystems vonnöten ist (vgl. ebd., S. 43).

Adam Smith (1723-1790) baut auf den merkantilistischen Erkenntnissen über das produktive Potential des Menschen als Motor wirtschaftlicher Entwicklungen auf. Smith wird in der einschlägigen Literatur zur Bildungsökonomie oft als ihr eigentlicher ÄUrvater“ bezeichnet. Daher soll an dieser Stelle kurz auf seine Überlegungen, die bereits die Grundideen der späteren bildungsökonomischen Fachdisziplin enthalten, eingegangen werden. Seine theoretische Analyse zum Humankapital stützt sich dabei auf die Werttheorie, die sowohl die Quantität als auch die Qualität des Produktionsfaktors Arbeit bewertet. Zur Arbeit zählt er dabei alle menschlichen Fähigkeiten, die die Produktivität bestimmen. Bildung nimmt dabei zur Qualitätssteigerung und damit zur Steigerung der Produktivkraft der Arbeit eine Schlüsselposition ein. Da der Bildungserwerb immer mit Aufwendungen verbunden ist, lässt dieser, Smith zufolge, auch einen Ertrag erwarten. Dieser ist jedoch nicht nur von Quantität, sondern auch immer von der Qualität der investierten Bildungsinhalte abhängig. Smith konstatiert hierzu, dass bei gleichem Zeitaufwand zur Herstellung zweier Produkte unterschiedliche Werte der geschaffenen Güter erbracht werden können (vgl. ebd., S. 43f.).

ÄMan muss auch die Unterschiede der aufgewandten Mühe und geistigen Anstrengung auf gleiche Weise berücksichtigen. So kann in einer anstrengenden Tätigkeit in einer Stunde mehr Arbeit stecken als in einer leichten Beschäftigung von zwei Stunden oder in einer einstündigen Ausübung eines Berufe, der zehn Jahre Ausbildung voraussetzt, mehr als in einer einfachen und leichten Beschäftigung in einem ganzen Monat.“ (ebd., S. 44)

Zwar lässt sich ein solcher Wertunterschied nicht ohne weiteres feststellen, dennoch ist für Smith der durch den Marktmechanismus generierte Preis ein geeigneter Wertmesser für den bildungsbedingt ungleichen Wert der Arbeit bei gleicher Arbeitszeit. Ausgaben in die Bildung einer Person sind damit zugleich als Investitionen zu betrachten, sofern ihnen eine produktive Arbeit folgt. Produktiv ist Arbeit für Smith jedoch nur dann, wenn sie marktfähige Produkte im Sinne materieller Güter hervorbringt. Geistige Arbeit z. B. im Beruf des Lehrers hält er folglich für unproduktiv und als ökonomischen Beitrag für den Volkswohlstand nicht relevant (vgl. ebd., S. 44f.).

An die Überlegungen Smiths knüpft der Nationalökonom Friedrich List (1789-1846) an. Smiths Erkenntnisse greifen für ihn jedoch zu kurz, da sie den Wohlstand einer Nation allein mit der Produktivität der vorhandenen ökonomischen Ressourcen begründen und es sichtlich genügend Länder gibt, die trotz ihrer Anstrengungen und Sparsamkeit der Armut nicht entrinnen können (vgl. ebd., S. 45). List sucht daher nach weiteren Ursachen der Produktivkraft einer Nation und findet diese im Erziehungs- und Bildungssystem, welches er gleichsam zu einem eigenen Produktionsfaktor ÄSoziale, bürgerliche und politische Zustände und Institutionen“ (ebd., S. 45f.) erhebt. Da die menschlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten für ihn das Produktivkapital einer Nation darstellen und damit die Voraussetzung für ihren Wohlstand bilden, folgert er schnell die bildungspolitische Konsequenz, dass der Staat materielle Güter aufopfern muss, um den Erwerb der erforderlichen Kompetenzen zu unterstützen. Gleichsam muss er Ägegenwärtige Vortheile aufopfern, um sich zukünftige zu sichern“ (ebd., S. 46).

In der Reihe der Nationalökonomen, die sich um die Anfänge einer Theoriebildung der Bildungsökonomie verdient gemacht haben, soll abschließend Johann Heinrich von Thünen (1783-1850) genannt werden. Dieser stellte fest, dass die Nationalökonomie den Menschen noch nicht wertmäßig erfasst und damit auch nur ökonomisch unzulänglich begriffen hat. Aus der Überlegung Lists, die Erziehungs- und Bildungsaufwendungen als Investitionen in das Produktivkapital einer Nation zu begreifen, folgert von Thünen, dass mit steigenden Kosten von Bildung und Erziehung auch das Arbeitsprodukt größer ausfallen müsse. Entsprechend sieht er nicht nur zwischen Bildungs- und Arbeitsproduktivität sondern auch zwischen dem Qualifikationsgrad und der Entlohnung eine positive Korrelation, die er in einem mathematischen Modell zu belegen versucht (vgl. ebd., S. 46f.). ÄLetztlich ist das Ergebnis seiner Analyse, dass der Lohn eines Arbeiters sowohl seinem Arbeitsprodukt entspricht als auch um denselben Betrag wie die Bildung ausgedrückt in Erziehungskosten steigt“ (ebd., S. 47). Damit gilt von Thünen in den Wirtschaftswissenschaften als einer der Vordenker der Marginalrevolution, dessen großes Verdienst die Entwicklung der Grenznutzen- und der Grenzproduktivitätstheorie ist. ÄWährend die Grenznutzenschule auf den Konsum abhebt und den Preis eines Gutes mit dessen Grenznutzen für den Konsumenten gleichsetzt […] zielt die Grenzproduktivitätstheorie auf die Entlohnung des Faktors Arbeit ab. Demnach entspricht der Lohn dem Wertgrenzprodukt der Arbeit“ (ebd., S. 47).

Eine jähe Unterbrechung fanden die Überlegungen zum Humankapitalkonzept Ende des 19. Jahrhunderts mit einer Veröffentlichung Alfred Marshalls. Zwar weist Marshall dem Humankapital eine nützliche Funktion zu, lehnt jedoch ein umfassendes Humankapitalkonzept als Äunrealistic“ ab, Äsince human beings are not marketable“ (Kiker 1966, S. 487, zit. n. Zacher 2005, S. 49). Hinzu kommt, dass der Kapitalbegriff in der ökonomischen Theorie präzisiert wurde, das geistige Kapital jedoch an Bedeutung verlor. Bildungsausgaben wurden nun als ausschließlich konsumtive Aufwendungen angesehen (vgl. Recum, v./Weiß 2000, S. 6).

2.1.2 Die bildungsökonomische Renaissance und die Anfänge der Disziplin (1950-1970)

Forciert durch die Entwicklungen des Kalten Krieges und das Erstarken vieler Länder des europäischen und asiatischen Kontinents in den 1950er und 1960er Jahren, erfuhr die Bildungsökonomie erst Mitte des 20. Jahrhunderts wieder einen Auftrieb. Nicht zuletzt durch den Sputnikschock von 1957 wird das Interesse am Humankapitalansatz entfacht:

ÄDer Schock, den diese Erfolge in der westlichen Welt und vor allem in den USA auslösten, ist heute kaum noch vorstellbar… man sprach… von einer allgemeinen technologischen Lücke. Stellt man die Frage, wie es zu diesem Rückstand kommen konnte, so lautet die Antwort, daß der Westen die zielbewußte Weiterentwicklung seines gesamten Bildungs- und Wissenschaftsbetriebes stark vernachlässigt hatte.“ (Hüfner 1970, S. 33)

Vor diesem Hintergrund und im Zuge wirtschaftlicher Probleme wie die steigende Arbeitslosigkeit bei gleichzeitig enormen Ausgaben für das Erziehungs- und Gesundheitssystem, verbreitete sich in den USA die Angst, sie könne ihre Position in der Welt nicht länger aufrecht erhalten, wenn andere Mächte wie die Sowjetunion nicht nur stetig sondern sogar schneller wachsen als sie. Die Kritik an der Bildungspolitik und das Erstarken des Humankapitalkonzeptes waren damit eng mit Fragen nach dem ökonomischen Wachstum verbunden. Das neue wirtschaftswissenschaftliche Paradigma fragte dabei im Kern nach den qualitativen Aspekten des Wirtschaftswachstums wie z. B. dem des Produktionsfaktors Arbeit. Von zentraler Bedeutung waren hierbei die Arbeiten der Ökonomen der Chicagoer Schule² um Theodore W. Schultz (1902-1998), welcher der Bildungsökonomie 1961 mit seiner Veröffentlichung ÄInvestment in Human Capital“ zu einer Renaissance verhalf³ (vgl. Zacher 2005, S. 50f.). Die Chicagoer Schule hatte das Ziel, Alltagsphänomene zu beschreiben und auf ökonomischer Basis zu erklären. Eine wichtige Beobachtung seinerzeit war das bis dahin unerklärte Steigen der Einkommen der Bevölkerung. Schultz ging daher davon aus, dass Ädie Ökonomie bislang das aktive Investieren von Menschen in ihre eigenen Fähigkeiten ignoriert hat“ (Zacher 2005, S. 51). Er war der Meinung, dass Bildung die Produktivität einer Person erhöht, was auf dem Arbeitsmarkt durch einen höheren Verdienst entgolten wird. Demnach sind der ökonomische und gesellschaftliche Erfolg und Wohlstand einer Person durch Eigenschaften bestimmt, die in Bildungsprozessen erworben wurden (vgl. Weiß 2003, S. 209) und sich über das Lebenseinkommen in Erträgen niederschlagen. ÄIt seems far more reasonable that it represents rather a return on the investment that has been made in human beings” (Schultz 1961, S. 1; zit. n. Zacher 2005, S. 51). Diese Vermutung konnte er schließlich auch in seinen empirischen Untersuchungen bestätigen. Bildungsaktivitäten lassen sich demzufolge auch als Bildungsinvestitionen begreifen. Die Bildungsbeteiligung bzw. die Investition, die ein Mensch in die Entwicklung seiner eigenen Fähigkeiten tätigt, steht laut Schultz„ Theorie somit in einem kausalen Zusammenhang zum Wirtschaftswachstum einer Nation. Mit diesen spektakulären Ergebnissen wurde in den 1950er Jahren der Grundstein für die Etablierung einer eigenen bildungsökonomischen Fachdisziplin gelegt, die ihre Analysen in politiktaugliche Planungskonzepte umzusetzen suchte (vgl. Zacher 2005, S. 52; Weiß 2000, S. 9ff.; ders. 2009, S. 367;). Die bildungspolitische Relevanz und Durchschlagskraft ließ auch nicht lange auf sich warten. Der Übergang in die Wissensgesellschaft Mitte des 20. Jahrhunderts führte dazu, dass nicht mehr nur elementare Kulturtechniken, sondern massenhaft höhere Qualifikationen und Spezialisierungen von der Wirtschaft nachgefragt wurden. Die Bildungsbeteiligung an höherer Bildung auch bisher bildungsferner Bevölkerungskreise wurde zu einer dringenden wirtschaftspolitischen Notwendigkeit (vgl. Pechar 2006, S. 20). Der Bedarf an Konzepten und Verfahren zur Sicherung des Wirtschaftswachstums und der Bildungsexpansion war immens. Einhergehend mit dem Expansionsprozess und gestützt durch die bahnbrechenden Forschungsergebnisse war die ökonomische Aufmerksamkeit gegenüber dem Bildungsbereich ungebrochen groß, sodass die Bildungspolitik weltweit auf einem der obersten Plätze der Rangskala politischer und wirtschaftlicher Prioritäten rangierte (vgl. Recum, v./Weiß 2000, S. 7).

ÄDas Bildungswesen musste sich nicht länger mit der einseitigen Rolle eines ressourcenverbrauchenden Kostgängers des Staates begnügen, sondern konnte auf seine Doppelrolle als zugleich humankapitalschaffende Institution verweisen. Die Bildungsökonomie lieferte die Begründung für eine neue, auf der fundamentalen wirtschaftlichen Bedeutung von Bildung basierenden ökonomischen Wachstumspolitik“ (ebd., S. 6).

Für die Bildungspolitik war es nun möglich, die weltweit in Gang gesetzte Bildungsexpansion und die damit verbundenen hohen Ressourcenaufwendungen für das Bildungswesen überzeugend zu legitimieren. Der Aufwand, finanzielle Ressourcen für den Auf- und Ausbau der Bildungssysteme zu mobilisieren, war äußerst gering. Bildungsökonomische Planungskonzepte unterstützten den bildungspolitischen Expansionsprozess⁴.

2.1.3 Brüche, Turbulenzen und Neuorientierungen (1970er - 1980er Jahre)

Dennoch war den Bemühungen der Bildungsökonomie vorerst ein nur sehr kurzer Erfolg beschieden. Eine Begründung dafür lässt sich u.a. bei Weiß (2000) ausmachen:

„In den restriktiven, realit„tsfernen Annahmen des Arbeitskr„ftebedarfsansatzes der Bildungsplanung mit seiner ökonomisch-technisch verengten Sicht des Zusammenhangs von Bildung und Wirtschaftswachstum manifestiert sich augenf„llig das Manko der Disziplin in der Anfangsphase: das Fehlen des für eine angemessene Problembearbeitung erforderlichen theoretischen und methodischen Rüstzeugs“ (ebd., S. 11).

Zudem ließen sich die bildungsökonomischen Planungskonzepte nicht in konkrete Handlungsempfehlungen umsetzen, weil sie Planungsprobleme des politisch- administrativen Systems in der Bew„ltigung struktureller, organisatorischer oder inhaltlicher Reformen des Bildungswesens, ignorierten. Erfolg versprechender erschien hingegen die bildungspolitische Gestaltungsmacht der Gesellschaftspolitik, die international immer mehr an Bedeutung gewann und damit zur theoretischen Bezugsfolie bildungspolitischer Handlungsans„tze wurde. Die Bildungsökonomie verschwand indes fast nahezu von der politischen Bühne der westlichen Industrienationen, gewann jedoch mit der Unterstützung der Weltbank in den Entwicklungsl„ndern an Boden, in denen sich nun auch dort verst„rkt die Frage nach dem wirtschaftlichen Wachstum und dem Aufbau der Bildungssysteme stellte (vgl. ebd., S. 9; Recum, v./Weiß 2000, S. 5ff.).

Die Unterbrechung, die die Bildungsökonomie in den 1970er Jahren gezwungenermaßen hinnehmen musste, sie gleichzeitig aber auch von dem politikorientierten Beratungsdruck entlastete, nutzte sie, um sich ganz im Sinne einer „schöpferischen Pause“ ihrer theoretischen Fundierung, Weiterentwicklung und Neuorientierung zu widmen. Dies galt im Vordersten der Überprüfung des Humankapitalansatzes, welcher im Zuge neuerer Erkl„rungsans„tze immer verkürzter erschien. Die neue Humankapitaltheorie erkannte in neuen Studien weitere relevante Faktoren, wie z. B. Marktunvollkommenheiten, institutionelle Rahmenbedingungen, technologische und organisatorische Arbeitsbedingungen oder auch askriptive Merkmale einer Person (z. B. Geschlecht, Rasse), die ebenfalls einen Einfluss auf den Zusammenhang von Bildung und Produktivit„t zeigten (vgl. Weiß 2000, S. 11). Mit diesen Ergebnissen gelang der Einstieg in eine umfassende Theoriediskussion, wodurch die Humankapitaltheorie „wichtige Relativierungen“ (ebd., S. 12) erfuhr.

Die Entwicklung der bildungsökonomischen Disziplin in der Bundesrepublik in den 1970er und 1980er Jahren stellt sich ein wenig turbulenter dar. Hier traf die Bildungsökonomie auf eher ungünstige Rahmenbedingungen. Gleich zu Beginn der 1970er Jahre geriet sie in ideologische Spannungen mit der Folge, dass die Politik sich ganz von ihr distanzierte und sie aus dem politischen Diskurs ausgrenzte. Hinzu kam die Ablehnung seitens der P„dagogik, weil ökonomische Kategorien nur schwer auf Bildungsvorg„nge übertragbar erschienen, mithin einen „antihumanen Oktroy“ (Becker 1998; zit. n. Recum, v./ Weiß 2000, S. 9) darstellten. Die Orientierung der Bildungspolitik an gesellschaftspolitischen Begründungsmustern, die u.a. auf einen emanzipatorischen Charakter von Bildung rekurrierten, bedeutete des Weiteren einen starken Bruch der Bildungspolitik mit der Ökonomie (vgl. Recum, v./Weiß 2000, S. 9f.).

„Das hohe gesellschaftspolitische Prestige von Bildung und die […] großzügige staatliche Alimentierung des Bildungswesens n„hrten eine bildungsabsolutistische Selbstübersch„tzung […]. Zugleich ließ die unrealistische Einsch„tzung der ökonomischen Wachstumskr„fte und der finanziellen Möglichkeiten des Wohlfahrtsstaates eine gef„hrliche Überflußillusion entstehen. Sich mit Knappheitsproblemen zu befassen, wie die Bildungsökonomie es tat, erschien zunehmend als überflüssig.“ (ebd., S. 10)

Das Verh„ltnis zwischen Politik und Bildungsökonomie war seitdem stark unterkühlt und mit Vorurteilen und Fehleinsch„tzungen belastet. Immer wieder stellte sich die Vorstellung von der Unvereinbarkeit von Bildung und Ökonomie ein, „das bildungsökonomische Paradigma wurde als dem Bildungswesen abtr„gliches ‚ökonomistisches Input-Output-Denken„ dauerhaft unter Verdacht gestellt“ (ebd., S. 11).

2.1.4 Die pragmatische Renaissance (1990er Jahre bis heute)

In den 1990er Jahren gewinnen ökonomische Entscheidungen im Bildungssystem immer mehr an Bedeutung. Seitdem befindet sich die Bildungsökonomie „in einer Periode der ‚pragmatischen Renaissance„“ (Orivel 1994; zit. n. Weiß 2003, S. 211), die vom wirtschaftswissenschaftlichen Erkenntnisstreben Abstand gewinnt, um sich wieder verst„rkt ihrer Politikrelevanz zuzuwenden und ihren politischen Einfluss zurück zu gewinnen. Dabei orientiert sie sich verst„rkt an dem Problemlösungs- und Steuerungsbedarf des politisch-administrativen Systems, in welchem sich aufgrund der ver„nderten sozioökonomischen Rahmenbedingungen der Bildungssysteme ein steuerungsstrategischer Paradigmenwechsel ankündigte⁵ (vgl. Weiß 2003, S. 211): „Die Versch„rfung der finanziellen Engpass-Situation im Bildungsbereich (ließ) ein wachsendes Forschungsinteresse an Fragen der Binnenoptimierung des Ressourceneinsatzes und neuer Finanzierungskonzepte entstehen. Dies ging einher mit einer Themenverschiebung von Aspekten der externen Wirksamkeit von Bildungssystemen zu deren interner Leistungsf„higkeit“ (Weiß 2000, S. 12). Eine pr„zisere Begründung findet sich bei dem Bildungsökonom von Recum⁶:

„Die freizügige Expansion der Bildungsausgaben in den letzten Jahren hat die seit je bestehende Notwendigkeit verschleiert, die aufgewandten Mittel wirksamer einzusetzen. Inzwischen haben die Bildungsbudgets in vielen L„ndern die Grenzen der Expansionsmöglichkeit erreicht. Angesichts gedrosselter wirtschaftlicher Wachstumsraten, zunehmender Konkurrenz um knappe öffentliche Gelder und neuer öffentlicher Infrastrukturausgaben […] dürfte das Bildungswesen immer weniger imstande sein, ohne Effizienznachweis zus„tzliche Ressourcen zu mobilisieren. Zugleich verweisen die sich immer deutlicher abzeichnenden finanziellen Engp„sse eindeutig auf die Notwendigkeit, die verfügbaren Mittel wirtschaftlicher zu nutzen.“ (Recum, v. 1978, S. 80)

Mit diesem kritischen Blick verweist von Recum auf die sich immer dr„ngendere Frage nach den Wirkungen und Bedingungen der im Bildungsbereich eingeführten Steuerungskonzepte. Denn entgegen den ursprünglichen Intentionen und den hohen gesellschaftlichen Anstrengungen erbrachten diese nicht den für die Makroebene erwarteten bildungsökonomischen Nutzen. Entsprechend verschob sich in den 1990er Jahren der Fokus bildungsökonomischer Forschungen auf eine Institutionenökonomik unter Effizienzgesichtspunkten⁷ (vgl. Weiß 2009, S. 367), in essen Folge betriebswirtschaftlich motivierte Ans„tze mehr und mehr in den Bildungsbereich vordringen konnten. Aus Sicht einer dem Wirtschaftssystem fremden Person wirken die Aufgaben einer solchen betriebswirtschaftlich orientierten Bildungsforschung „ußerst befremdlich. Da ist unter anderem die Rede von der „Untersuchung der Planung und Auslastung der materiellen und personellen Kapazit„ten“ oder der „Ableitung von Kriterien zur Beurteilung ökonomischer Effizienz p„dagogischer ‚Produktions„-Prozesse im Rahmen produktions- und kostentheoretischer Analysen“ (Recum, v. 1978, S. 80).

Jedoch, und davon ist der Bildungsökonom überzeugt, sind solche umfassenden ökonomischen, technologischen und organisatorischen Effizienzanalysen eine „wesentliche Voraussetzung für die optimale Nutzung knapper Ressourcen und die Etablierung eines leistungsf„higen Managements des Bildungsbetriebs“ (ebd., S. 80). In der Perspektive betriebswirtschaftlich motivierter Bildungsforschung werden die Lehr- und Lernprozesse dabei ökonomisch als Input-Output-Beziehungen betrachtet. Die Bildungseinrichtungen als Orte ihrer Entstehung und Durchführung sind dabei die Produktionsbetriebe, „in denen mit Hilfe der Produktionsfaktoren Personal, Lehrmittel und Betriebsmittel (Input) Lernergebnisse bestimmter Art und Qualit„t - fachliche, humane und soziale Qualifikationen - produziert werden (Output). Die zu lösende Aufgabe besteht darin, die Inputs und die Produkte des ‚Bildungsbetriebes„ zu quantifizieren und ihre funktionalen Beziehungen […] zu analysieren.“ (ebd., S. 80)

Die unmittelbare Zurechenbarkeit von Input und Output und mehr noch die Quantifizierung des Outputs für den Bildungsbereich stellen die Betriebswirtschaft allerdings seit jeher vor große Probleme⁸. Zwar wurde mittels einer kostenrechnerischen Erfassung des Inputs ein notwendiger Schritt zur Verbesserung der internen Effizienz einer Bildungseinrichtung gemacht. Jedoch ist diese ohne die Bestimmung des Bildungsertrages noch l„ngst nicht hinreichend. Eine nur einseitige Erfassung der Inputkonstellation, so kostenoptimal sie auch sein mag, schließt nicht automatisch Defizite in der Qualit„t des Outputs aus (vgl. ebd., S. 81). „Erst ein Vergleich von Input und Output gibt Aufschluss über den tats„chlichen ‚(Netto- )Effizienz-Effekt„.“ (ebd., S. 82) Entsprechend wurden umfangreiche Kosten- Wirksamkeits- oder Nutzwertanalysen als Verfahren zur Outputmessung und zur Effizienzanalyse entwickelt, die als ein typisches Beispiel für diese Periode der „theoretischen Reflexion“ (Recum, v./Weiß 2000, S. 13) genannt werden können.

Neben solch umfassenden Analysen zur internen Effizienz z„hlt auch die Etablierung von verschiedenen Konzepten eines New Public Managements (NPM)⁹ zu der neuen bildungsökonomischen Steuerung des Bildungswesens unter Effizienzgesichtspunkten, die die Kritik mangelnder Wirtschaftlichkeit und Qualit„t staatlicher Bildungsproduktion abfedern sollen. Zu nennen sind hier beispielsweise das Bildungscontrolling, die dezentrale Ressourcensteuerung oder das in dieser Arbeit zu diskutierende Qualit„tsmanagement (vgl. Weiß 2009, S. 367). Allen Konzepten ist gemein, „dass sie den Output bzw. den Outcome von Bildungsprozessen in den Mittelpunkt stellen und die staatliche Steuerung durch marktanaloge oder nachfrageorientierte Instrumente erfolgt“ (ebd., S. 367). Ziel des NPM ist es, die p„dagogische und wirtschaftliche Eigenverantwortung zusammenzuführen und zu st„rken. Dafür streben die Reformen eine Lockerung der staatlichen Regulierung von Inputs und Prozessen an. Begründet wird dies zum einen mit der schon o. g. fehlenden Zurechenbarkeit von Input und Output. Hier wird von der Beobachtung ausgegangen, dass Bildungseinrichtungen ihre Leistungen auf unterschiedliche Weise erbringen können. Demnach ist die Konstellation von Input- und Prozessfaktoren, die letztlich zum Erfolg führt, auch nicht von Bedeutung. Zum anderen w„re eine St„rkung der institutionellen Autonomie mit mehr Wettbewerb verbunden, was wiederum zu einer besseren Qualit„t und diese letztlich zu einer höheren Zufriedenheit aller Akteure führen würde (vgl. Pechar 2006, S. 63).

2.1.5 Fazit

Insgesamt kann resümiert werden, dass „sich die Bildungsökonomie zu einer eigenst„ndigen, thematisch ausdifferenzierten Disziplin mit einem hohen Spezialisierungs- und Professionalisierungsgrad“ (Recum, v./Weiß 2000, S. 6) etabliert hat. Zum anderen zeigt sich in diesem Zusammenhang, dass der Humankapitalansatz, der viele Jahre lang vorherrschender Forschungsfokus der Bildungsökonomie war, aufgrund der derzeitigen Theorie- und Methodenpluralit„t nicht mehr als das alleinige Identit„t stiftende Element dieser Disziplin bezeichnet werden kann (vgl. Weiß 2000, S. 10), gleichwohl aber im Zuge der Herausforderungen der Wissensgesellschaft und zur Sicherung der Wettbewerbs- und Zukunftsf„higkeit erneut an Auftrieb gewinnt. Die Erweiterung der inhaltlichen Ausrichtung der bildungsökonomischen Disziplin erstreckt sich auch auf die folgenden thematischen Schwerpunktbereiche:

1. Themen der Bildungsfinanzierung;
2. Fragen zur Wirksamkeit marktorientierter Regelsysteme im Bildungsbereich,
3. Fragen nach der internen Effizienz des Bildungswesens, insbesondere vor dem Hintergrund wachsender Kritik an der Wirtschaftlichkeit und Qualit„t staatlicher Bildungsproduktion (vgl. Weiß 2003, S. 212f.).

Bildungsökonomie untersucht Bildung demzufolge nicht mehr nur in ihren volkswirtschaftlichen Wirkungen. Mit der Fokussierung von Bildungseinrichtungen wurde gleichsam ein betriebswirtschaftlicher Erkenntnisbereich erschlossen, für dessen bildungsbetriebliche Probleme ökonomische Lösungsans„tze entwickelt werden.

Trotz ihrer eher praktischen Orientierung seit den 1980er Jahren ist es der Bildungsökonomie jedoch bis heute nicht gelungen, den Problemlösungsbedarf der Bildungspolitik zu decken: „„… the field in general has been slow to ask the questions whose answers are necessary for educators to run education systems better […]„“ (Heyneman 1995, S. 561; zit. n. Recum, v./Weiß 2000, S. 14). Dabei ist es prim„r die Erziehungswissenschaft, die hohe Erwartungen an die Bildungsökonomie stellt, vor allem, was die „Bew„ltigung von Problemen der Qualit„tssicherung unter versch„rften Knappheitsbedingungen“ (ebd., S. 14) angeht. Eine thematische Akzentverlagerung, welche eine disziplinübergreifende Problembearbeitung in Angriff nimmt, die insbesondere mit den Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft Lösungswege eruiert, könnte beiden Disziplinen zu einer bildungspolitischen St„rkung verhelfen, wobei vor allem die Bildungsökonomie eine größere politische Steuerungsrelevanz erhielte. Andererseits könnte dies auch die erneute Ann„herung von P„dagogik und Ökonomie in der Bundesrepublik seit dem Bruch der 1970er Jahre begünstigen (vgl. ebd., S. 14). Mit der Akzentverlagerung hin „zu Problemen der ‚inneren Leistungsf„higkeit„ des Bildungswesens, die eine größere Affinit„t zu erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen aufweisen als die in früheren Jahren im Zentrum des bildungsökonomischen Forschungsinteresses stehende externe Funktionalit„t von Bildung für die Erreichung ökonomisch definierter Wohlfahrtsziele“ (Weiß 2003, S. 226) hat die Bildungsökonomie jedenfalls einen großen Schritt der Ann„herung gemacht. Immerhin ist es durch diese Entwicklung möglich geworden, dass die Bildungsökonomie als Partner im Ensemble der Bildungsforschung mittlerweile eine weitaus größere Akzeptanz aufweist (ebd., S. 226).

2.2 Bildung versus Ökonomie - ein Spannungsverh„ltnis

Bildung und Ökonomie in der „Bindestrich-Wissenschaft“ (Bank 2005b, S. 153) Bildungs-Ökonomie miteinander zu verbinden, klingt zun„chst wahrlich sehr paradox. Ein Blick in die einschl„gige Literatur reicht aus, um das sehr komplexe Verh„ltnis der beiden Begriffspaare nicht nur als ein zentral diskutiertes Thema in der Erziehungswissenschaft (hierzu u.a. Gruber 1994; Hoffmann/Maack-Rheinl„nder 2001) herauszustellen, sondern auch als schwer vereinbar zu bestimmen. Vor dem Hintergrund, dass beide Begriffe unterschiedlichen Zielsystemen entstammen und ihnen damit auch unterschiedliche Handlungslogiken und Handlungsmotive zugrunde liegen, ist dies nicht verwunderlich. Die Ökonomie gehört dem Wirtschaftssystem an, w„hrend die Bildung ein Subsystem des Erziehungssystems ist.

Das Verh„ltnis zwischen Bildung und Ökonomie kann an dieser Stelle nur abrissartig nachgezeichnet werden. „Tiefenbohrungen“ sind u.a. bei Bastian/Beer/Knoll (2002), Gieseke (2003) oder Hartz/Schrader (2008) zu finden. Die folgenden Ausführungen verstehen sich daher, wie eingangs beschrieben, zuallererst als eine Hinführung zur Erkl„rung dessen, was sich hinter dem Begriff Bildungsökonomie verbirgt. Überdies stellen sie eine grundlegende Problematisierung des Spannungsverh„ltnisses dar, um für die Thematik zu sensibilisieren. Denn an dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass im Verlauf dieser Arbeit an mehreren Stellen auf weitere, konkrete Spannungen verwiesen wird, die sich aus der Problematik des Zusammentreffens von Ökonomie und Bildung ergeben.

2.2.1 Unvereinbarkeit von Bildung und Ökonomie

Vor allem im deutschen Sprachraum erh„lt der Begriff „Bildung“ einen ganz besonde- ren Klang. Denn die Zielsetzung von Bildung ist die aufkl„rende, emanzipatorische Erziehung des Menschen hin zu einem kritischen, eigensinnigen Denken und unab- h„ngigen Urteilen, Entscheiden und Werten (vgl. Heid 1996, S. 77; Zinn 2005, S. 34). Bildung ist dabei der „Prozess, in dem Menschen sich Wissen, Haltung und Können aneignen, um ihr Leben selbst„ndig und verantwortlich bew„ltigen und gestalten zu können“ (Müller 2007, S. 103). Diese den Idealen der europ„ischen Aufkl„rung ent- springende Auffassung von einer vollkommenen Bildung gilt damit der „allseitigen Ent- wicklung der Kr„fte und F„higkeiten eines Menschen“, frei von ökonomischen Zweck- setzungen; eine Bildung, „die mehr bieten soll als Qualifikation und Anpassung“ (Gruber 1994, S. 76) und etwas für die Allgemeinbildung zur Personenbildung tut (vgl. Tietgens 1992, S. 39). Ein solches im Sinne der Bildungstheorie kulturhistorisch ge- pr„gtes Menschenbild ist auch heute noch aktuell, „insofern jenseits zeitgeschichtlicher Erfahrungen Vorstellungen von einer humanen Gesellschaft bestehen, die für uns nur als demokratische denkbar ist. Das heißt aber, daß möglichst viele Menschen F„hig- keiten und Bereitschaften mitbringen müssen, die über eine unmittelbare Zweckset- zung hinausgehen“ (ebd., S. 42). Bildung beansprucht damit eine autonome Stellung, die der ökonomischen und politischen Welt die Überlegenheit von Wissen und kultiviertem Geschmack entgegensetzt (vgl. Pechar 2006, S. 13). Dementsprechend gehört es zur p„dagogischen Professionalit„t, sein Handeln in aller Regel aus einem p„dagogischen Anspruch heraus zu begründen, welcher von der Entwicklungsf„higkeit und der Förderung des Subjekts mit seiner jeweils spezifischen Lernbiographie, seinen Lernvoraussetzungen und Aneignungsstrukturen ausgeht.

Die Ö konomie mit ihrem utilitaristischen Charakter hingegen fragt nach der Nützlichkeit und Effektivit„t von Bildung, nach Bildungsertr„gen und Bildungsnutzen. Humanisierungswünsche, die sich nicht rechnen, haben im ökonomischen Denken keine Realisierungschancen (vgl. Heid 1996, S. 80). So steht dem Bildungsmotiv der Vollkommenheit auf der einen Seite das ökonomische Motiv der Brauchbarkeit auf der anderen Seite gegenüber. Dieses Spannungsverh„ltnis wurde seit der Aufkl„rung in nie dagewesener Weise problematisiert und sowohl zu einer Grundfrage der sich entwickelnden p„dagogischen Theorie als auch der Bildungspraxis (vgl. Gruber 1994, S. 78f.). Für den Philanthropen Peter Villaume (1746-1825) gipfelte dieses Schlüsselproblem in der Frage, „ob und inwiefern bei der Erziehung die Vollkommenheit des einzelnen Menschen seiner Brauchbarkeit aufzuopfern sei“ (ebd., S. 77). Die überwiegende Abwehrhaltung des Bildungssystems gegenüber dem ökonomischen Denken wirkt bis in die heutige Zeit hinein. Ihren Niederschlag findet sie insbesondere auf mikroökonomischer systeminterner Ebene.

„[…] Sie „ußert sich nicht selten in einer grunds„tzlichen Weigerung, die im Bildungssystem benötigten Mittel nach volks- und betriebswirtschaftlichen Gesichtspunkten zu beurteilen. Als verstünde es sich von selbst, dass man für Bildung gar nicht genug Geld ausgeben kann. Als w„re Bildung etwas Höheres, dass sich nicht der Zumutung auszusetzen braucht, die von der Gesellschaft bereitgestellten Mittel zu rechtfertigen und sie gegen andere öffentlichen Interessen abzuw„gen. Wenn Bildung als Selbstzweck verstanden wird, erscheint schon die Frage danach, was sie faktisch bewirkt und ob sich die erheblichen öffentlichen und privaten Aufwendungen für sie auch tats„chlich lohnen, als Zumutung“ (Pechar 2006, S. 14).

Bildung war lange Zeit in Deutschland einfach zu unanfechtbar, zu heilig (vgl. Bank 2005a, S. 19). Volks- und betriebswirtschaftliche Erw„gungen stehen in diesem Sinne in Kollision mit dieser bildungsidealistischen Sicht. „Dieser Streit ist im Bereich der Erwachsenenbildung allt„glich und er l„sst sich nicht ohne weiteres ‚entscheiden„“ (Wittpoth 2009, S. 11).

2.2.2 Vereinbarkeit von Bildung und Ökonomie

Trotz aller Divergenz impliziert die Etablierung einer eigenst„ndigen bildungsökonomischen Disziplin seit den 1950er Jahren eine Verbindung oder zumindest eine In-Verh„ltnis-Setzung von Ökonomie und Bildung, von Wirtschaft und P„dagogik. In der Tat lassen sich Berührungspunkte beider Pole erkennen: Giesecke (2001, S. 15ff.) zufolge finden sich auf Seiten der P„dagogik sehr wohl auch ökonomische Bezüge. Ökonomische Tatsachen werden von P„dagogen als Randbedingungen p„dagogischen Handelns aufgefasst, die dieses positiv, etwa durch höhere finanzielle oder personelle Ressourcen, oder negativ, z. B. durch Mittelkürzungen, beeinflussen. Ökonomie kann daher durchaus auch ein Mittel zur Erreichung p„dagogischer Ziele sein¹⁰. Auch Bank (2005a) bescheinigt, dass ökonomisches Denken und Handeln schon immer Teil des P„dagogischen war und sich die P„dagogik eben nicht frei von Ökonomismen bewegt:

„Das Problem der Entscheidung über curriculare Vorgaben, mithin über das, was gelernt werden soll, ist sicher so alt wie die institutionalisierten Formen der Erziehung. Nach dem größten Nutzen zu fragen, ist von daher naheliegend, sobald innerhalb eines Curriculums nicht mehr der gesamte Stand der erreichten kulturellen Errungenschaften vermittelt werden können. Dieses könnte auf der Ebene des Individuums, aber auch auf derjenigen der Gesellschaft beantwortet werden können“ (Bank 2005a, S. 20)

Ökonomisches Denken kann damit für mikro- oder auch makrodidaktische Entscheidungen hilfreich sein, solange sie keine unangemessenen Forderungen an die P„dagogik erhebt, die der Eigenheiten dieses Subsystems widersprechen. Bei beiden Autoren finden sich daher eindeutige Hinweise auf die bedeutungsvolle und notwendige Rolle, die die Ökonomie für p„dagogisches Denken und Handeln spielt. Ein Blick von den ökonomischen Implikationen p„dagogischen Handelns auf die Gesichtspunkte, die die Bildung für die Ökonomie bedeutungsvoll erscheinen lassen, zeigt, dass Bildung noch vor der Zeit der europ„ischen Aufkl„rung unter anderem das Ziel verfolgte, diejenigen F„higkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu vermitteln, die notwendig waren, um die Produktivit„t der Menschen und damit ihr Überleben zu sichern. Somit standen eindeutig wirtschaftliche Aspekte, die die Brauchbarkeit des Gelernten betonten, im Mittelpunkt (vgl. Gruber 1994, S. 76). Jene Aspekte sollten sp„ter in die Humankapitaltheorie der bildungsökonomischen Fachdisziplin eingehen, welche der Bildung noch heute eine entscheidende Rolle für wirtschaftliches Wachstum zuweist.

Mit der Bildungsökonomie gelingt es daher, eine Schnittstelle zwischen zwei ursprünglich wenig verwandten Wissenschaften - der Wirtschafts- und Erziehungswissenschaft - zu schaffen. Daraus entspringt der humankapitaltheoretische Gedanke, der eine enge Beziehung zwischen Wirtschaftsordnung und liberalem Bildungsideal knüpft, was sich offensichtlich als gegenseitig befruchtend und befördernd darstellen kann.

2.2.3 Bildung - Zweck oder Mittel

Wenn hier die Relevanz beider Systeme füreinander deutlich wird, so wird an diesen Beispielen auch klar, dass Bildung und Ökonomie nur Mittel für die Zwecke des jeweils anderen sind. Sie schließen sich zwar im Großen und Ganzen nicht aus, sehen aber aufgrund ihrer Systemdivergenz Bildung aus unterschiedlichen Blickwinkeln und entscheiden das Verh„ltnis zum jeweils anderen Zielsystem an dem Zweck, den sie mit ihm verfolgen. Daher hat auch die Tatsache, das ökonomische Prinzip bzw. eine Kosten-Nutzen-Abw„gung auch auf den Bildungsbereich anzuwenden, durchaus ihre Berechtigung. Ob sie für diesen auch zielführend ist, ist dabei eine ganz andere Frage. Heid (1996, S. 77) zufolge w„re es sogar irrational, eine solche Vorgehensweise zu verurteilen. Diese Diskussion entscheidet sich n„mlich letztlich an der Frage nach der „Qualit„t der Zwecke, der Inhalte und der (auch unabh„ngig von der Zweckdienlichkeit bewertenden!) Mittel eines Handelns, das als ‚vernünftig„, d. h. auch als ‚ökonomisch„, ‚sparsam„, ‚zweckm„ßig„ bezeichnet zu werden pflegt und bewertet werden kann [Hervorhebung im Original]“ (ebd., S. 77). Die zentrale Frage nach der Zweckbestimmung p„dagogischer Maßnahmen bringt der Autor folgendermaßen auf den Punkt:

„Liegt der Zweck ‚vernünftig„ zu gestaltender Maßnahmen p„dagogischen Handelns in einer Bildung oder auch Qualifizierung, in deren Mittelpunkt die Sachkompetenz und Urteilskraft unabh„ngig denkender, wertender, entscheidender Personen steht? Oder liegt der ‚End„-Zweck daran zu orientierender p„dagogischer Maßnahmen in jener Rentabilit„t eingesetzten Kapitals, die ohne Kombination dieses Kapitals mit dem Produktionsfaktor (also Mitteleinsatz) Arbeitskraft und der dafür vorausgesetzten Qualifikation (noch) nicht zu gew„hrleisten ist? Bildung w„re dann nicht der Zweck, sondern das Mittel wirtschafts- und auch bildungspolitischen Engagements. Der Zweck w„re betriebswirtschaftlich die Steigerung der Arbeitsproduktivit„t und volkswirtschaftlich die Sicherung der internationalen Konkurrenzf„higkeit [Hervorhebung im Original]“ (ebd., S. 77).

Eine solche „Verzweckung der Bildung“ wird z. B. im Begriff „Humankapital“ evident, welcher im Jahre 2004 zum Unwort des Jahres gekürt wurde. Die Juroren beklagten vor allem die in dem Begriff implizierte Degradierung des Menschen zu einer ausschließlich ökonomisch interessanten Größe (vgl. Pechar 2006, S. 29), was dazu führt, dass es nur noch auf wirtschaftlich verwertbare Arbeitsqualifikationen ankommt. Investitionen in Bildung bzw. in Humankapital werden demnach nur noch get„tigt, wenn sie sich rechnen, also für die Kapitalverwertung am Markt brauchbar sind. Bildung wird dabei als eine ökonomische Investition betrachtet, bei der aus einer betriebswirtschaftlichen Perspektive Kosten und Nutzen, z. B. einer Qualifizierungsmaßnahme, abzuwiegen sind. Erscheint der Nutzenaspekt gegenüber den Kosten deutlich höher, so kann die Investition als rentabel eingestuft und die Bildungs- bzw. Qualifizierungsmaßnahme durchgeführt werden. Bildungsmaßnahmen sind demzufolge nur dann als Investitionen zu interpretieren, wenn sie auch Ertr„ge abwerfen, d. h. bspw. dass die neu erworbenen Kenntnisse auch am Arbeitsplatz eingesetzt und in Leistung umgesetzt werden können. Andernfalls würde von einer Fehlinvestition die Rede sein (vgl. Heid 1996, S. 77f.), welche nicht nur eine Kostenbelastung darstellt, sondern auch die Wettbewerbsf„higkeit und Zukunftschancen von Unternehmen reduziert. Hier wird die Betrachtung von Bildung nach klaren wirtschaftlichen Begründungszusammenh„ngen deutlich. Bildung im o. g. und umfassenden Sinne scheint vor diesem Hintergrund l„ngst ausgedient zu haben (vgl. Zinn 2005, S. 33f.) und allenfalls als eine Randerscheinung der P„dagogisierung der Qualifizierung bzw. Humanisierung der Qualifikationsverwertung (vgl. Heid 1996, S. 80) oder wie es Dewe & Weber (2007, S. 124) auf den Punkt bringen, „als Qualifikation im Rahmen eines arbeitsmarktbezogenen Humankapital-Konzepts“ hervorzutreten. Diese Tatsache ist eine Antwort auf die heutige Zeit, in der aufgrund der krisenbedingten Finanzprobleme ökonomisches Denken und Handeln einen weitaus größeren Einfluss auf den Bildungsbereich gewinnt und „privatwirtschaftliche Rentabilit„t zum Kriterium der ‚Nützlichkeit„ jeweiliger Bildungsausgaben avanciert“ (Zinn 2005, S. 34). Unterstützung findet diese Entwicklung nicht zuletzt auch von der deutschen Bildungspolitik, die immer lauter in das „hohe Lied“ der Bildungsökonomie einstimmt, indem sie den investiven Charakter von Bildungsaufwendungen hervorhebt (vgl. Weiß 2003, S. 212) und damit allein durch ihre Rhetorik ihre auf vordergründige Rentabilit„t eingeengte ökonomische Sicht auf Bildung offenbart.

2.3 Bildungsökonomie: Ziele, Forschungsfelder, Definition

Als Subdisziplin der Volkswirtschaftslehre erkl„rt die Bildungsökonomie das dem Wirtschaftssystem eher untypische und unvertraute Erkenntnisobjekt ‚Bildung„ mit den ihr vertrauten Methoden (vgl. Bank 2005b, S. 153) - demnach aus einer wirtschaftswissenschaftlichen Perspektive. Dabei bezieht sie sich auf die Frage, „wie sich ‚erziehen„ als Prozeß auf die strukturelle Zielgröße ‚Ökonomie„ auswirkt. Es geht demnach um die ökonomischen Wirkungen des Prozesses ‚erziehen„“¹¹ (ebd., S. 154). Die Orte des Erziehens sind dabei jedoch nicht ausschließlich die Erziehungsinstitutionen. Vielmehr sind auch die Schulen, Universit„ten und Erwachsenenbildungseinrichtungen prim„r und die Unternehmen „on the job“ mit der Produktion von Bildung betraut (vgl. Grin 2005, S. 75f.).

Die Bildungsökonomie besch„ftigt sich dabei sowohl mit der ökonomischen Dimension der Bildung auf der Makroebene (z. B. dem Weiterbildungssystem) als auch auf der Mikroebene (z. B. den Weiterbildungseinrichtungen) des Bildungssystems in ihren systemexternen und systeminternen Fragestellungen (vgl. Recum, v./Weiß 2000, S. 12). Die folgende Tabelle grenzt die bildungsökonomischen Forschungsfelder voneinander ab.

Tabelle 1: Forschungsfelder der Bildungsökonomie

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(in Anlehnung an: Recum, v./Weiß 2000, S. 12)

Anhand der historischen Entwicklung der bildungsökonomischen Disziplin ist deutlich geworden, dass in ihrer Aufbauphase in den 1950er und 1960er Jahren ein klarer Forschungsschwerpunkt auf den Fragen nach der systemexternen Wirksamkeit des Bildungswesens lag (in der Tabelle 1: A). Im Mittelpunkt dieser klassischen bildungsökonomischen Analysen stand vor allem die Analyse des Humankapitalbeitrags zu den ökonomisch definierten Wohlfahrtszielen wie Einkommen oder Wirtschaftswachstum. Nach der thematischen Akzentverlagerung der bildungsökonomischen Disziplin ist sie im Laufe der Jahre in eine neue Entwicklungsphase eingetreten, in der sie sich insbesondere um binnenökonomische, also systeminterne Fragestellungen auf der Mikroebene (D) nach den Wirkungen und Bedingungen der neu eingeführten Steuerungskonzepte unter Effizienzgesichtspunkten bemüht (vgl. ebd., S. 12ff.). Die Arbeitsschwerpunkte der Bildungsökonomie lassen sich damit prim„r in der Wechselbeziehung des Bildungs- und Besch„ftigungssystems einerseits und in der internen Effizienzkontrolle von Bildungsinstitutionen und -prozessen andererseits ausmachen (vgl. Recum, v. 1978, S. 96). Zusammenfassend wird für die Bildungsökonomie daher folgende Definition von Weiß (2009, S. 367) angeboten, welche den weiteren Ausführungen zugrunde liegen soll:

„Die Bildungsökonomie bildet einen Zweig der Wirtschaftswissenschaften, der sich anhand ökonomischer Begriffe und Theorien, Instrumenten und Methoden mit dem Verhalten, mit Prozessen, Ergebnissen, Strukturen, Institutionen und Rahmenbedingungen des Bildungswesens besch„ftigt. Dabei stehen Fragen der Finanzierung und des Ressourceneinsatzes, der wirtschaftlichen Steuerung sowie der Bewertung des Outputs und der Ertr„ge von Bildung im Vordergrund. Normatives Grundkonzept der Bildungsökonomie ist die Rationalit„tsforderung, mit knappen Ressourcen zu wirtschaften und die Mittelverwendung zu optimieren. Die Formulierung von Bildungszielen wird hingegen als exogene, erziehungswissenschaftlich oder bildungspolitisch begründete Vorgabe behandelt (ebd., S. 367).“

In diesem Sinne ist jedoch keinesfalls von einer Vorherrschaft bildungsökonomischer Überlegungen bzw. des ökonomischen Rationalit„tsprinzips im Bildungsbereich oder von einer Funktionalisierung der Bildungseinrichtungen die Rede. Auch biete die Bildungsökonomie kein allumfassendes „Allheilmittel“ oder ein „Rezept“ an (vgl. Recum, v. 1978, S. 24ff.), welches die Bildungspolitik und ihre Akteure von richtungsweisenden Entscheidungen entbindet. Die Disziplin ist sich bewusst, dass sie nicht einfach unreflektiert wirtschaftswissenschaftliche Begriffe und Modelle auf komplexe Bildungsstrukturen und -prozesse übertragen kann. Vielmehr bestehe das Ziel der Bildungsökonomie darin, „das Bildungswesen für rationales Problemlösungsverhalten aufzuschließen, dazu beizutragen, daß bildungspolitische Entscheidungen auf rationaler Grundlage, das heißt im Bewusstsein ihrer Konsequenzen, gef„llt werden“ (ebd., S. 14).

„Die zentrale Aufgabe der Bildungsökonomie liegt nicht im Erbringen von Rechenleistungen. […] Als Partner einer wissenschaftlich aufgekl„rten Politik hat sich in der wichtigeren Funktion einer Instanz kritischer Reflexion zu bew„hren, deren Ans„tze in Problemlösungssituationen im Bereich der Gestaltung, Planung, Steuerung und Kontrolle des Bildungswesens zu sachlogischem und systemorientiertem Denken hinführen […]“ (ebd., S. 26f.).

Die Bildungsökonomie muss daher einerseits die Spezifik des Bildungswesens im Blick behalten, ohne jedoch andererseits ihre Eigenst„ndigkeit als ökonomische Ursprungsdisziplin aufzugeben (vgl. ebd., S. 20).

2.4 Bildung unter ökonomischen Aspekten

Bildungsökonomie und Bildungspolitik betrachten Bildung demnach wirtschaftlich, in ihrem Funktionszusammenhang von Reproduktion, Nationalreichtum und Wachstum, kurz: in ihrem volks- und betriebswirtschaftlichen Nutzen, als Mittel zum Zweck. Dabei gehen sie von einem knappen Gut (vgl. Bernecker 2007, S. 12) aus, welches entsprechend bewirtschaftet und verwaltet werden muss. Aus dieser grundlegenden Bestimmung erschöpft sich auch die Existenz der Bildungsökonomie. Als politische Planungsinstanz wird Bildung weiterhin als politisches Gut plausibilisiert, wonach entsprechende Entscheidungen über die staatliche Finanzierung und Bereitstellung getroffen werden.

2.4.1 Bildungsökonomie als Verwalterin eines knappen Gutes

In Anlehnung an die Beschreibung von Knappheitsph„nomenen als konstitutives Paradigma der Ökonomie (vgl. Pechar 2006, S. 14), bemüht sich die Bildungsökonomie um die Disposition über knappe Ressourcen bzw. deren effiziente Nutzung im Bildungsbereich. Die folgende Gütertypologie aus der Allgemeinen Betriebswirtschaftslehre gibt einen Einblick in die relevanten Zusammenh„nge (vgl. Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Bildung als Gut

(Quelle: Bernecker 2007, S. 12)

WÄhrend freie Güter in unendlicher Menge vorhanden sind, muss Bildung als ein knappes Gut nach dem RationalitÄtsprinzip bewirtschaftet werden. Zwar wird Bildung vielerorts als eine kostenlose Leistung angeboten. Dennoch sollte sie nicht mit einem freien Gut verwechselt werden. Denn es gibt durchaus FÄlle, in denen ein Teilnehmer in Erwartung einer qualitativ besseren Bildungsleistung lieber eine Teilnahmegebühr entrichtet (z. B. Nachhilfe, private UniversitÄten oder Privatschulen). Als ein knappes Gut wird Bildung weiterhin in materielle und immaterielle Güter differenziert. Erstere sind dingliche Bestandteile, die z. B. als Lernergebnis ein Produkt verdeutlichen (Text, Aufführung, Videofilm etc.), der Visualisierung dienen (Flipchart, Overhead, Lehrmaterial) oder aber auch das Bildungsangebot in einem Programmheft darstellen (vgl. Merk 1992, S. 33). Konstitutiv für Bildung ist in jedem Fall jedoch ihre ImmaterialitÄt, weilÄdas zu vermittelnde Know-how etwas ist, das sich nicht anfassen lÄsst; es existiert in den Köpfen der Menschen“ (vgl. ebd., S. 33). Bildung kann dabei investiv sein, wenn bspw. ein Unternehmen eine Bildungsleistung für seine Mitarbeiter nachfragt. Es kann aber auch eine konsumptive Leistung sein, wenn z. B. Privathaushalte Bildung zu Unterhaltungszwecken nachfragen (vgl. Bernecker 2007, S. 13).

Der obigen Klassifizierung folgend, wird Bildung schließlich als eine Dienstleistung verstanden,Äda sie über alle konstituierenden Merkmale einer Dienstleistung verfügt: ImmaterialitÄt, Nutzenstiftung und Vollziehung an einem externen Faktor (Schüler/Bildungsnachfrager)“ (ebd., S. 13). Aufgrund ihrer Immaterialit Ä t besteht die Besonderheit, dass die Bildungsleistung weder lager- noch transportfÄhig ist:

ÄDurch die UnfÄhigkeit zur Lagerung entsteht das Problem der vollstÄndigen Synchronisation von Bildungsproduktion und Bildungsverbrauch. Bildungsleistung- en werden in der Regel in einem zweistufigen Produktionsprozess erstellt. In der ersten Stufe erfolgt die Vorproduktion, in der mit Hilfe von internen Produktions- faktoren KapazitÄten aufgebaut werden und die Leistungsbereitschaft gesichert wird. In der zweiten Stufe erfolgt die Integration des externen Faktors. Die eigentliche Leistungserstellung erfolgt erst, wenn der Bildungsnachfrager prÄsent ist.“ (ebd., S. 14f.)

Produktion und Konsumption erfolgen damit simultan (uno-actu-Prinzip). Darüber hinaus muss bei der Erstellung immaterieller Bildungsleistungen die Einbindung eines externen Faktors in den Leistungsprozess berücksichtigt werden. Externe Faktoren sind dabei die Faktoren,Ädie zeitlich begrenzt in den Verfügungsbereich des Dienstleistungsbetriebes gelangen und mit den internen Faktoren in einem Erstellungsprozess kombiniert werden“ (ebd., S. 15).

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¹ Ferner ist anzumerken, dass in der vorliegenden Arbeit durchgÄngig die mÄnnliche Personenbezeichnung verwendet wird. Die weibliche Form wird selbstverstÄndlich mitgedacht.

² Mit ihren Annahmen über den homo oeconomicus und der VollstÄndigkeit des Marktes gehören die AnsÄtze der Chicagoer Schule zu den modernen AnsÄtzen volkswirtschaftlicher Bildungsökonomie.

³ Für Deutschland war es der Bildungsökonom Friedrich Edding, der die Bildungsökonomie begründete und forcierte (vgl. Dewe/Weber 2007, S. 112).

⁴ Ausgehend von den Vereinigten Staaten von Amerika und in anderen LÄndern aufgegriffen, muss an dieser Stelle hinzugefügt werden, dass der Aufbau und die Entwicklung der bildungsökonomischen Disziplin stark von flankierenden AktivitÄten der großen internationalen Organisationen wie der OECD oder der Weltbank unterstützt wurden. Insbesondere die OECD war es, die der Bildungsökonomie Anfang der 1960er Jahre zu ihrer bildungspolitischen Durchschlagskraft verhalf und ihr internationale Schubkraft verlieh (vgl. Weiß 2000, S. 10; Recum, v./Weiß 2000, S. 5f).

⁵ Mit dem Steuerungsbegriff sind im Allgemeinen gezielte Eingriffe in Prozesse gemeint, die sich vor allem im deutschen Sprachraum insbesondere aufÄ(national-) staatlich-hierarchische Formen der Intervention“ (Schrader 2008, S. 16) beschrÄnken. In den Geistes- und Sozialwissenschaften bezieht sich der Begriff auf ein Handeln, welches Entwicklungen eine bestimmte Richtung geben soll. Im Kontext der Weiterbildung geht es dabei um die Frage,Äwer was wie, warum und wozu zielgerichtet zu beeinflussen und die Diskrepanz zwischen Gegebenem und Gewünschtem zu verringern sucht“ (vgl. ebd., S. 31).

⁶ Hasso von Recum (1929-1994) setzte sich seit Beginn seiner wissenschaftlichen Karriere mit der Ökonomie des Bildungswesens auseinander. Mit seinen wegweisenden Forschungen trug er maßgeblich zur Akzeptanz der Bildungsökonomie in Wissenschaft und Politik bei (vgl. Recum, v. 2006, S. 7).

⁷ An dieser Stelle sei die Definition von Vobruba (2004, S. 17) genannt:ÄDer Begriff ‚EffizienzÄ bezeichnet eine besondere QualitÄt in der Relation zwischen Mitteleinsatz und Zweck; mit Bezug auf eine kapitalistische Ökonomie bedeutet Effizienz, aus einem gegebenen Einsatz von Produktionsfaktoren, Arbeit und Kapital, ein Maximum an Ertrag, also Güteroutput zu erzielen. Dies ist keine nominalistische Begriffsbestimmung, sondern bereits eine empirische Beschreibung. Denn diese Bedeutung von Effizienz ist in der kapitalistischen Ökonomie selbst systemisch verankert. Das bedeutet, dass die ökonomischen FunktionszusammenhÄnge die Akteure dazu nötigen, das Ziel eines effizienten Einsatzes von Arbeit und Kapital zu verfolgen. Wer nachhaltig gegen diesen Imperativ verstößt, wird vom Markt ausgestoßen“ (ebd., S. 17).

⁸ Für die Erziehungswissenschaft gilt dies im Übrigen gleichermaßen.

⁹ Die ReformansÄtze des New Public Management heben dabei insbesondere auf die in Behördenform organisierten Bildungseinrichtungen ab, mit dem Ziel, diese zu öffentlichen Unternehmen umzuwandeln (vgl. Pechar 2006, S. 63).

¹⁰ An dieser Stelle fügt der Autor noch hinzu, dass das pÄdagogische Handeln selbst ohne ökonomische Implikationen gar nicht denkbar wÄre; dass überhaupt erst jene die PÄdagogik zu dem gemacht haben, was sie heute ist. Denn die Bildungsexpansion der 1960er und 1970er Jahre war nicht der humanitÄre Sieg der PÄdagogik, sondern in erster Linie eine ökonomische Notwendigkeit, welche zum Aufschwung der PÄdagogik führte und zu ihrer zentralen Bedeutung verhalf (vgl. Giesecke 2001, S. 18).

¹¹ Bank verweist an dieser Stelle auf den sprachlichen Mangel, den der BegriffÄBildungsökonomie“ erzeugt. Denn schließlich gehe es hier vielmehr um eineÄErziehungsökonomie“, was im Englischen mit dem Begriff der economics of education deutlicher herausgestellt werde. Dennoch sei dieser Mangel für den Autor vorlÄufig als geheilt anzusehen,Äda ‚BildungÄ unter anderem mit den Ergebnissen des Prozesses ‚erziehenÄ verbunden werden kann“ (Bank 2005, S. 154.). Die Prozesse desÄerzogen-werdens“ und desÄsich-bildens“ seien daher sprachlich als eins zu betrachten (vgl. ebd., S.154).