Die Beschäftigungssituation und der Stand der Professionalisierung in der Erwachsenen- und Weiterbildung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Erwachsenenbildung/ Weiterbildung

3. Terminologische Abgrenzungen zentraler Begriffe
3.1 Beruf
3.2 Verberuflichung
3.3 Professionalisierung
3.4 Professionalität
3.5 Profession

4. Einschlägige (Theorie-)Positionen zur Profession(alisierung)
4.1 Soziologische Positionen
4.2 Erwachsenenpädagogische Positionen
4.3 Zusammenfassung

5. Die Entwicklung der Verberuflichung und Professionalisierung in der Weiterbildung

6. Der aktuelle Professionalisierungstand der allgemeinen und beruflichen/ betrieblichen Weiterbildung
6.1 Dienstleistungsberuf mit gesellschaftlichem Zentralwertbezug/ Fest umrissenes Tätigkeitsbündel
6.2 Soziale und berufliche Lage des Weiterbildungspersonals
6.3 Reglementierter Berufszugang/ spezialisierte, akademische Ausbildung
6.4 Kontinuierliche Weiterbildung
6.5 Fazit

7. Professionalität des Weiterbildungspersonals als Handlungsfeld der Europäischen Union

8. Die Beschäftigungs- und Professionalisierungssituation von Weiterbildnern in Österreich
8.1 Der österreichische Weiterbildungssektor und seine Struktur
8.2 Die Datenlage
8.3 Das Berufsfeld Weiterbildung und der Stand der Professionalisierung in Österreich
8.4 Die Beschäftigungsverhältnisse des Weiterbildungspersonals in Österreich

9. Vergleich der Beschäftigungs- und Professionalisierungssituation zwischen Deutschland und Österreich

10. Literaturverzeichnis

11. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Themenfindung und grundlegender Problemgrundriss

In der Öffentlichkeit existiert im Gegensatz zu anderen Fachberei- chen, wie beispielsweise dem Medizin- und Gesundheitswesen, den Ingenieurwissenschaften oder den Lehrämtern, keine explizite Vor- stellung über das Tätigkeitsfeld des Personals in der Erwachsenen-/ Weiterbildung. Mit Fragen wie „Was meint Erwachsenenbildung?“, „Braucht man ein Studium um in der Erwachsenenbildung und Wei- terbildung beruflich tätig zu werden?“ oder „In welchem Beruf kannst du mit diesem Studiengang denn tätig werden?“ werden wohl die meisten Studenten des Studiengangs „Erziehungswissenschaft“ mit der Studienrichtung „allgemeine Erwachsenenbildung/ Weiterbildung“ während ihrer Studienzeit durchgehend konfrontiert. Das diffuse Wis- sen der Öffentlichkeit und das oftmals fehlende Selbstverständnis von Aus- und Weiterbildnern war für den Autor der Ausgangspunkt sich in seiner Abschlussarbeit mit dem Berufsfeld von Weiterbildnern ausei- nanderzusetzen.

Diese Studenten/innen werden nach Beendigung ihres Studiums nicht nur mit einem äußerst heterogenen und unübersichtlichen Markt von potentiellen Arbeitgebern konfrontiert, sondern ebenso mit unter- schiedlichen Kompetenzanforderungen, die sich nach den verschie- denen Tätigkeitsbereichen richten. Die Arbeitsbereiche und Tätig- keitsfelder, wie auch die Beschäftigungsverhältnisse für Erwachse- nen- und Weiterbildner zeichnen sich durch eine große Vielfältigkeit aus und es gibt keine einheitlich verwendeten und klaren Berufsbe- zeichnungen. Als ein typisches, wenn nicht sogar als das typische Tätigkeitsfeld ist der Öffentlichkeit die Lehrtätigkeit (an der Volks- hochschule) bekannt. Die Lehre ist ein großes Feld, in dem Erwach- senen-/Weiterbildner beruflich tätig sind. Um nur einige Tätigkeitsfel- der zu nennen sind Erwachsenen- und Weiterbildner ebenso in den Bereichen Organisation und Durchführung, Lernkontrolle und Trans- fersicherung, Evaluation, Moderation, E-Learning, Coaching/Training, Supervision, Beratung, Struktur- und Organisationsentwicklung und Bildungsmanagement tätig. Darüber hinaus handelt es sich bei den Beschäftigten in der Weiterbildung, auch in Bezug auf die Beschäfti- gungssituation und den Status, um eine sehr heterogene Gruppe. Je- des Tätigkeitsfeld erfordert eigene Qualifikationen und Kompetenzen, die auf unterschiedlichsten Wegen erworben werden (können). Somit stehen Absolventen der Studienrichtung allgemeine Erwachsenenbil- dung/ Weiterbildung in stetiger Konkurrenz zu Bewerbern anderer Studien- und Ausbildungsrichtungen. Vor allem aufgrund meines der- zeitigen Lebensabschnittes, der Phase zwischen dem Abschluss meines Studiums und dem Eintritt in die Berufstätigkeit, bin ich sehr an der Thematik des dem mir gegenüber stehenden, heterogenen Arbeitsmarktes mit den damit verbundenen heterogenen Beschäfti- gungsverhältnissen interessiert.

Ausgehend von den Fragen nach den Berufsfeldern, Tätigkeiten, Aufgaben und Qualifikationsanforderungen in der Weiterbildung und nach dem disziplinären Selbstverständnis und der Selbstreflexion ist die Professionalisierung in der Erwachsenen-/ Weiterbildung schon seit 40 Jahren ein zentrales Thema im Weiterbildungssektor. Bei der Analyse der Literatur zur Professionalisierung sieht man sich sehr kri- tisch und kontrovers geführten Diskussionen gegenüber.

Zurzeit ist gerade durch das im März 2000, in Lissabon, formulierte Ziel des Europäischen Rates, die Europäische Union zum wettbe- werbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschafts- raum in der Welt zu machen, die Erfordernis des lebenslangen Ler- nens in einer wissensbasierten Gesellschaft in den Fokus der natio- nalen und europäischen Bildungspolitik geraten. Die Weiterbildung nimmt somit europaweit eine zentrale Stellung zur Erreichung dieses proklamierten Zieles ein. Folgerichtig steigt der Professionalitätsan- spruch des Weiterbildungspersonals, das maßgeblich zu einer hohen Qualität von Bildungsprozessen und damit zur Erreichung des Ziels beiträgt. Dadurch, dass die Professionalisierung des Weiterbildungs- personals allerdings durch die jeweilige Beschäftigungssituation be- stimmt wird, könnte ein Spannungsverhältnis zwischen Professionali- tätsanspruch und Beschäftigungssituation des Weiterbildungsperso- nals bestehen.

Zielsetzung

In der vorliegenden Diplomarbeit werden die Anliegen verfolgt her- auszufinden und darzustellen ob und in wie weit sich das Beschäfti- gungsfeld Weiterbildung als Profession bezeichnen lassen kann und wie sich die Beschäftigungssituation des in diesem Segment tätigen Personal darstellt. Darüber hinaus wird der Frage nachgegangen welcher Zusammenhang zwischen den herausgearbeiteten Ebenen von Professionsmerkmalen und der Beschäftigungssituation von Wei- terbildnern in Deutschland besteht. Dieser soll entsprechend aufge- zeigt werden.

Die Professionalisierungsdiskussion ist in anderen Ländern Europas unterschiedlich fokussiert und der Weiterbildungsbereich hat vor dem Hintergrund der Globalisierung und Europasierung, vor allem durch die Lissabon- Strategie im Jahr 2000, auf europäischer, bildungspoli- tischer Ebene erheblich an Bedeutung gewonnen. Daher soll zudem der Stand der Professionalisierung in der Weiterbildung für Öster- reich, als einen exemplarischen Mitgliedsstaat der europäischen Uni- on, erfasst und mit der Situation in Deutschland verglichen werden.

Methodik

Die vorliegende Diplomarbeit ist eine literaturbasierte Arbeit.

Um ein für diese Arbeit eindeutiges Verständnis der Begriffe Erwachse- nenbildung/ Weiterbildung herzustellen, sowie eine terminologische Ab- grenzung der zentralen Begriffe Beruf, Verberuflichung, Professionalisie- rung, Professionalität, Profession vorzunehmen, wird recherchiert wel- che Literatur aus den Bereichen der Erwachsenenbildung und Soziolo- gie als einschlägig gilt und daraufhin analysiert. Durch Analysen inter- disziplinärer Diskurse und Theorien mit dem Gegenstandbereichen Pro- fession und Professionalisierung in der Weiterbildung werden die rele- vantesten Merkmale einer Profession in Bezug auf den Weiterbildungs- bereich identifiziert und dargestellt. Der Professionalisierungsstand der allgemeinen und beruflichen Weiterbildung im Sinne (i.S.) einer Erfüllung der einschlägigen Merkmale einer Profession wird daraufhin anhand von Auswertungen qualitativer und quantitativer Statistiken erhoben. Auf- grund der fragmentarischen Datenlage zu diesem Gegenstandbereich wird vorerst ein Überblick der relevantesten Datenerhebungen gegeben, um im Folgenden eine Identifizierung der für den Untersuchungsgegen- stand - die Erfüllung der identifizierten Professionsmerkmale - relevan- ten Daten vorzunehmen. Dabei wurde der Frage nachgegangen welche vorgefundenen Variablen in der Primärerhebung zum theoretischen Be- zugsrahmen passen. Daraufhin werden Daten mehrerer Untersuchun- gen analysiert und kombiniert um dieses komplexe Problem, bzw. den Stand der Weiterbildung in Deutschland und Österreich, im Hinblick auf die Erfüllung des jeweiligen Professionskriteriums, genauer zu untersuchen. Abschließend werden die Ergebnisse dieser Sekundäranalysen zum Professionalisierungsstand der Weiterbildung in Deutschland und Österreich miteinander verglichen.

Es ist darauf hinzuweisen, dass ich mich aufgrund der besseren Les- barkeit gegen eine explizite Ausweisung der weiblichen und männli- chen Form entschieden habe. Ich wähle in der Arbeit nur die männli- che Form, wobei diese ausdrücklich sowohl die weiblichen als auch die männlichen Mitglieder der jeweiligen Gruppe einschließt.

Aufbau der Arbeit

Die Arbeit gliedert sich inhaltlich in drei Teile. Im ersten Teil (Kap. 2 und 3) werden, der sprachlichen Eindeutigkeit und der Transparenz dienend, zunächst die zentralen Termini „Erwachsenenbildung/ Wei- terbildung“, sowie „Beruf“, „Verberuflichung“, „Professionalisierung“, „Professionalität“ und „Profession“ definiert und voneinander abge- grenzt. Da im beruflichen und allgemeinen Weiterbildungssektor kei- ne gemeinsame Auffassung über die Segmente der Weiterbildung existiert, werden die aktuellen Strukturprinzipien des Weiterbildungs- sektors dargestellt und „Weiterbildung“ als eindeutiger Terminus für die vorliegende Arbeit definiert. Hierbei werden insbesondere Fragen nach den Bereichen, die sich hinter den Begriffen „Erwachsenenbil- dung“ und „Weiterbildung“ verbergen, beantwortet. Ebenso scheint der Begriff „Beruf“ klärungsbedürftig, da er in der Alltagssprache nicht eindeutig für Arbeit und Tätigkeit verwendet wird. Desweiteren sind die Begriffe „Verberuflichung“, „Profession“, „Professionalität“, „Pro- fessionalisierung“ für diese Arbeit zu definieren, da mit Hilfe dieser Begriffe das Berufsfeld der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung überwiegend erschlossen wird. Diese Begriffe sind ebenfalls für die darauffolgende systematische Auswertung und Darstellung der ein- schlägigen (Theorie-) Positionen zur Profession(-alisierung) in der Weiterbildung aus interdisziplinärer Perspektive - vorwiegend aus den Bereichen der Soziologie und Erwachsenenbildung - relevant.

Im zweiten Teil (Kap. 4 - 6) werden die einschlägigen interdisziplinä- ren Positionen zur Profession(-alisierung), aufgeteilt in soziologische und erwachsenenpädagogische Perspektiven, zusammenfassend und im Hinblick auf eine Identifikation der relevantesten Professions- merkmale dargestellt, um dann in einer Zusammenfassung die rele- vantesten Merkmale einer Profession aufzuzeigen (vgl. Kap. 4). Nach einem kurzen Abriss zur Entwicklung der Verberuflichung und Pro- fessionalisierung in der Weiterbildung (vgl. Kap. 5), wird auf der Grundlage der identifizierten Merkmale einer Profession geprüft ob und wie weit von einer Professionalisierung des Weiterbildungsper- sonals gesprochen werden kann. Dabei wird anhand zentraler quali- tativer und quantitativer Studien analysiert ob und in wie weit der Tä- tigkeitsbereich Weiterbildung einer Profession entspricht. Zudem wird ein mögliches Spannungsfeld zwischen den zentralen Merkmalen ei- ner Profession und der Beschäftigungssituation von Weiterbildnern eroiert (vgl. Kap. 6). Da sich die Beschäftigungsverhältnisse der in der allgemeinen Weiterbildung Beschäftigten teilweise sehr zu denen in der beruflichen Weiterbildung unterscheiden, wird hierbei inhaltlich weitestgehend zwischen diesen beiden Bereichen der Weiterbildung differenziert. Im Anschluss folgt eine Zusammenfassung der gewon- nen Erkenntnisse und eine Beurteilung bezüglich (bzgl.) des Profes- sionalisierungsgrads der Weiterbildner in Deutschland (vgl. Kap 6.3).

Der dritte Teil (Kap. 7 - 9) beschäftigt sich mit dem Thema „Profes- sionalisierung in der Erwachsenenbildung auf europäischer Ebene“. Nachdem der Stellenwert der Professionalisierung in der Weiterbil- dung auf der bildungspolitischen Ebene der Europäischen Union seit dem Vertrag von Lissabon (2000) erläutert wurde (Kap. 7), wird in diesem Teil der Professionalisierungsstand in Österreich, als ein exemplarischer Mitgliedsstaat der Europäischen Union, aufgearbeitet und dargestellt (Kap. 8). Abschließend werden die Ergebnisse der Untersuchungen bzgl. der Professionalisierungsstände in Deutsch- land und Österreich systematisch miteinander verglichen (Kap.9). Der Rahmen dieser Arbeit lässt nur die Darstellung des Professionalisie- rungsstandes und der Beschäftigungssituation des Weiterbildungs- personals eines weiteren Staates zu, wobei die Priorität hier auf dem deutschen Weiterbildungssektor liegt. Österreich wurde als exempla- rischer Mitgliedsstaat der EU, aufgrund der (für den Autor interessan- ten) Frage wie sich die Situationen in einem geographisch angren- zenden Land, in dem das gleiche Verständnis von Weiterbildung wie in Deutschland vorliegt und aufgrund eines Projekts („Weiterbil- dungsakademie Österreich“), das einen möglichen Modellcharakter für den gesamteuropäischen Weiterbildungssektor besitzen könnte, gewählt. Abschließend folgt ein Vergleich der Professionalisierungssi- tuation des Weiterbildungspersonals in beiden Ländern.

Datenlage/ zentrale Studien

Über kaum eine Berufsgruppe liegt so wenig verlässliches Datenma- terial vor, wie über die Beschäftigten in der Weiterbildung. Der Weiterbildungssektor ist weit ausdifferenziert und ist durch Heteroge- nität und plurale Strukturen gekennzeichnet (vgl. Kraft 2005, S.4,10). Zudem stellt sich aufgrund einer fehlenden scharfen Eingrenzung des Beschäftigungsfeldes im Weiterbildungsbereich die Frage, welche Beschäftigungsgruppen wirklich zum Weiterbildungssektor zu zählen sind. So stellen sich exemplarisch die Fragen ob Fahrlehrer oder der Fußballtrainer Weiterbildner sind. Ist der Mitarbeiter im Betrieb, der nicht alleine, aber unter anderem auch für die Aus- und Fortbildung des Personals verantwortlich ist, zum Beschäftigungsfeld der Weiter- bildung zu zählen? Zudem besteht nicht immer eindeutige Klarheit darüber welche Lehr-/ Lernprozesse unter Weiterbildung zu subsu- mieren sind. Ebenso ist oftmals nicht klar definiert ob formelles, nicht formales und informelles Lernen, gleichermaßen unter den Terminus Weiterbildung gefasst wird. Je nachdem wie weit man Weiterbildung fasst, kommen mehr oder weniger Personen und sehr unterschiedli- che Beschäftigungsgruppen in den Blickwinkel.

In kaum einem anderen Bildungsbereich sind die Quellen für statisti- sche Informationen so vielfältig und zerstreut wie für den Weiterbil- dungssektor. Jedoch wurden in den letzten Jahren auf nationaler und europäischer Ebene Statistiken für Teilbereiche des Weiterbildungs- bereiches erstellt, die für die meisten Diskurse zum Thema Profes- sionalisierung des Weiterbildungspersonals und auch für die vorlie- gende Abschlussarbeit von Bedeutung sind. Im Folgenden werde ich die, aus meiner Sicht, zentralen Studien und Quellen darlegen.

Nationale Ebene:

- Die „Repräsentativbefragung zur sozialen und beruflichen La- ge der Lehrenden in der Weiterbildung“ wurde vom Bundesminis- terium für Bildung und Forschung im Jahr 2004 an die Beratungsge- sellschaft „WSF Wirtschafts- und Sozialforschung“ in Auftrag gege- ben. Die Daten wurden im Jahr 2005 erhoben und 2006 veröffentlicht. In dieser Studie wurde ein Kataster aller in der nationalen Weiterbil- dung aktiven Organisationen erstellt und mittels einer Repräsentativ- befragung eine Stichprobe von 20.000 Weiterbildungsträgern gezo- gen, um deren Weiterbildungsangebote zu erfassen, woraufhin Leh- rende in Weiterbildungseinrichtungen zu ihrer beruflichen und sozia- len Lage befragt wurden.
- Zur Arbeitssituation und Perspektiven nebenberuflicher Volkshochschul- Dozenten (Diekmann 1982)
In einer im Rahmen des Projektes „Dozenten erforschen die Situation von Dozenten“ (1978/79) durchgeführten Studie von Prof. Dr. Bern- hard Diekmann, wurden 1.200 Dozenten von Berliner Volkshochschu- len zu den Themen Pädagogische Situation, Mitbestimmung und Mitwirkung, Qualifizierung, Ökonomische Situation und Probleme be- fragt.
- Eine weitere Studie, „Unterrichtende an hessischen Volkshochschulen“ von Arabin (1996) beschäftigte sich mit Fragen der Professionalisierung von Weiterbildner/-innen und erhob empirische Daten zum Personal in der Weiterbildung.
- In einer Untersuchung („Tätigkeits- und Aufgabenfelder in der Weiterbildung- empirische Befunde“), die vom DIE in Kooperation mit der Universität Regensburg durchgeführt wurde, sind 115 Perso- nen in unterschiedlichen Positionen und Beschäftigungsverhältnissen in Volkshochschulen, sowie Katholischen und Evangelischen Er- wachsenenbildungswerken beschäftigt, befragt worden.
- Eine weitere Studie (Fortbildungsbedarfe von Weiterbild- ner/innen/n), welche vom DIE, in Kooperation mit der HumboldtUniversität zu Berlin (Prof. Dr. Wiltrud Gieseke) in Auftrag gegeben wurde, sollte im Jahr 2004 aktuelle Orientierungen im Fortbildungsbedarf von Weiterbildnern erfassen.
- Die Volkshochschulstatistik wird jährlich vom Deutschen Volks- hochschul- Verband (DVV) und dem Deutsches Institut für Erwach- senenbildung (DIE) herausgegeben und ist eine Vollerhebung zu in- stitutionellen Merkmalen, Personal, Finanzierung und Veranstal- tungsdaten (u.a. Unterrichtsstunden, Themen) deutscher VHS`.
- Die Weiterbildungsstatistik im Verbund, jährlich vom DIE durchgeführt, ist eine freiwillige Erhebung zu institutionellen Merkmalen, Personal, Finanzierung und Veranstaltungsdaten (u.a. Unterrichtsstunden, thematische Profile) bei insgesamt 5 teilnehmenden Weiterbildungsverbänden und deren Mitgliedern¹.
- Das Projekt „Weiterbildungskataster“ ist ein einmaliges Koope- rationsprojekt des DIE und des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) in Zusammenarbeit mit dem Institut für Entwicklungsplanung und Strukturforschung an der Universität Hannover (IES). Im Zeit- raum zwischen dem 01.06.2007 und dem 31.10.2008 wurden Weiter- bildungsanbieter kontaktiert, um die Aktualität der bislang vorliegen- den Daten (u.a. Anzahl, Anbietertypen, Angebotsausrichtungen und Anbietergröße) zum Weiterbildungsmarkt zu prüfen und das aktuelle Geschäftsklima zu ermitteln.
- „wbmonitor“ ist ein weiteres Kooperationsprojekt des Bundesin- stituts für Berufsbildung (BIBB) und des Deutschen Instituts für Er- wachsenenbildung e.V. (DIE) und versteht sich als Koordinator eines Informationsaustausches für und über die heterogene Weiter- bildungslandschaft. Beim wbmonitor handelt es sich um die größte jährliche Umfrage bei Weiterbildungsanbietern in Deutschland und wird seit 2001 jedes Jahr durchgeführt.

Dazu sind noch verschiedene theoretische Abhandlungen zur Profes- sionalisierung (in der Weiterbildung), u.a. Daheim und Hartmann, so- wie Beck als Soziologen, Giesecke, Faulstich, Stichweh, Nittel, Nuissl u. a. aus der Erwachsenenbildung zu erwähnen.

Europäische Ebene:

- Alle sechs Jahre wird der vom „Eurostat“ erhobene „Continuing Vocational Training Survey (CVTS)“, eine internationale stichprobenhafte Unternehmensbefragung bei Unternehmen mit 10 und mehr Beschäftigten zu Weiterbildungsangeboten der Unternehmen und zu teilnehmenden Beschäftigten, veröffentlicht. Die letzte Veröffentlichung stammt aus dem Jahr 2006.
- Im Jahr 2008 wurde die „ALPINE- Adult Learning Professions in Europe- Studie“ von Research voor Beleid/ Platform Opleiding (Plato) (Universität Leiden) herausgegeben. Diese Studie konzentriert sich auf Berufe in der Erwachsenenbildung in dem Bereich nicht- be- rufsbezogene Erwachsenenbildung und deckt die 27 EU- Mitgliedsstaaten, die EFTA-Länder, die Mitglieder des Europäischen Wirtschaftsraumes sind (Norwegen, Island und Liechtenstein), und zwei der drei EU- Beitrittskandidaten (Türkei und Kroatien), ab. AL- PINE soll einen umfassenden Eindruck von der Professionalisierung und der beruflichen Weiterbildung der verschiedenen Gruppen von Beschäftigten in der Erwachsenenbildung in Europa verschaffen.
- Die Studie „Eurotrainer- Making lifelong learning possible- A study of the situation and qualification of trainers in Europe” wurde vom Institut Technik und Bildung der Universität Bremen, im Auftrag der Europäischen Kommission, durchgeführt und 2008 von der selbigen herausgegeben. Diese Studie stellt einen Überblick der Situation von Aus-/ Weiterbildner in Betrieben bzgl. ihrer Aufgaben, Verantwortungsbereiche, Kompetenzen und ihres Weiterbildungsbe- darfes bereit um ein besseres Verständnis für die Aufgaben, Anforde- rungen und Herausforderungen mit denen Aus-/ Weiterbildner kon- frontiert sind, herzustellen.
- Im Herbst 2005 richtete das DIE eine europäische Forschergruppe zum Thema „Competences in the Field of Adult and Continuing Edu- cation“ ein, die den Stand und die Perspektiven der Erwachsenen- und Weiterbildung in den europäischen Ländern erarbeitete. „Qualifying adult learning professionals in Europe” von Ekkehard Nuissl und Susanne Lattke dokumentiert Beiträge zur Tagung „Qualifying the Actors in Adult and Continuing Education: Trends and Perspectives“ aus dem Jahr 2007. Dort wurden Ergebnisse dieser Forschung gemeinsam mit innovativen Qualifizierungsprojekten aus der gesamten EU präsentiert.

2. Erwachsenenbildung/ Weiterbildung

Nachdem die Bildung Erwachsener in der Vergangenheit hauptsäch- lich unter die Begriffe Volksbildung und Arbeiterbildung subsumiert wurde und der Terminus Erwachsenenbildung erst in den 50er Jah- ren verbreitet wurde, führte der Deutsche Bildungsrat im Rahmen der Bildungsreform den Weiterbildungsbegriff ein und definierte diesen 1970 als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungs- phase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Fami- lientätigkeit“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2001, S.4). Hiermit wurde der Weiterbildungsbereich zur ersten Bildungsphase abgegrenzt und als Teil des öffentlichen Bil- dungswesens, mit der Volkshochschule als institutionellem Kern, ne- ben dem Elementar- und Primarbereich (Kindergarten, Vorschule, Grundschule), dem Sekundarbereich (weiterführende Schulen, beruf- liche Bildung) und dem Tertiärer Bereich (Hochschu- len/Universitäten), als vierte Säule des Bildungswesens aufgewertet (vgl. Kade/Nittel/Seiter 1999, S.52 f.)². Inhaltlich bedeutet diese Be- griffsdefinition zudem, dass das organisierte Lernen Erwachsener seine „kompensatorische Aufgabe“ (Seitter 1999, S.394), die es bis zu diesem Zeitpunkt besaß, verliert und als „notwendige und lebens- lange Ergänzung aller Erstausbildung“ (Deutscher Bildungsrat 1970, S.197) definiert wird und Erwachsenenbildung zu einer dauerhaften, gesellschaftlichen Angelegenheit wird.

Das Weiterbildungssystem in Deutschland stellt einen quantitativ und qualitativ eigenständigen Bildungsbereich dar, wobei er weder syste- matisch gestaltet, noch geordnet ist (vgl. Nuissl 2006, S.85 f.). Als einzige Abgrenzung dient die angeführte Definition. Weiterbildung ist weitgehend in gesamtgesellschaftliche Prozesse integriert und erfasst daher nicht nur den Bereich des Lehrens/Lernens, sondern auch die jeweiligen gesellschaftlichen Kontexte und Entwicklungen. Es besteht eine enge Verzahnung mit Betrieben, Kirchen, Kultureinrichtungen, Sportorganisationen, Regionen etc. Dieses Merkmal begründet eine besondere Qualität der Weiterbildung und grenzt diese zu anderen pädagogischen Feldern ab. Durch die fehlende Systematisierung ist die Wissenschaft von der Weiterbildung stark von anderen Bezugs- disziplinen wie der Psychologie, Soziologie, Kommunikationswissen- schaften, Neurowissenschaften und Wirtschaftswissenschaften be- einflusst und verbunden (vgl. Nuissl 2010, S.95).

Weiterbildung umfasst die Segmente der Allgemeinbildung und kulturelle Bildung, der politischen Bildung, sowie der beruflichen/betrieblichen Weiterbildung, die zudem die Bereiche Fortbildung und Umschulung impliziert (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2001, S.4).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

Abb. 1: Die ordnungspolitische Struktur der Weiterbildung

(Quelle: Dobischat/Rosendahl 2009a)

Organisatorisch unterscheidet sich der Weiterbildungsbereich von den übrigen Teilen des bundesdeutschen Bildungssystems durch die Prinzipien Subsidiarität, Pluralität und marktwirtschaftliche Organisa- tion.

Nach dem Prinzip der Subsidiarität sind die einzelnen sozialen Ein- heiten in der Gesellschaft grundsätzlich eigenständig und sollen ei- genverantwortlich handeln. Der Staat greift nur im Bedarfsfall unter- stützend und ersatzweise (subsidiär) ein. Aufgaben, welche die ge- sellschaftlichen Primärgruppen (z. B. Familie, Freundeskreis) und die Sekundärgruppen örtlicher oder funktionaler Art (Gemeinden, Unter- nehmen, Gewerkschaften) erfüllen, dürfen danach nicht vom Staat übernommen und zentral gesteuert werden. Aufgabe des Staates ist es, die Voraussetzungen zu schaffen und zu erhalten, dass die klei- neren sozialen Einheiten ihre ihnen im Rahmen der gesellschaftlichen Strukturen zugeordneten Aufgaben erfüllen können (vgl. Brockhaus Enzyklopädie 2010). Konkret auf den Weiterbildungsbereich bezogen beinhaltet Subsidiarität zum einen eine Teilverantwortung des Staa- tes im Weiterbildungsbereich und zum anderen besteht eine Eigen- verantwortung für den Weiterbildungsbereich. Neben der Unterstüt- zung ausgewählter Zielgruppen der Weiterbildung (z. B. Benachteilig- te, Arbeitslose) im Bedarfsfall, setzt der Staat die finanziellen und rechtlichen Rahmenbedingungen für den gesellschaftlich- pluralis- tisch organisierten Weiterbildungsbereich (i. S. v. Anspruchssiche- rung, Anerkennung usw.). Die Entscheidung über eine Weiterbil- dungsteilnahme obliegt der einzelnen Person (außer bei betrieblicher Fortbildungspflicht). Das Sozialstaatsprinzip (Subsidiarität) ermöglicht die Betätigung unterschiedlicher gesellschaftlicher Teilkräfte mit ihren Interessen im Weiterbildungsbereich. Das Organisationsprinzip der Pluralität findet seinen Ausdruck vor allem in der Anbietervielfalt (z.B. VHS, Gewerkschaften, Kirchen, Wohlfahrtsverbände, Betriebe); un- terschiedlichen Rechtsformen der Träger (öffentliche und private, z.B.. GmbH) mit gemeinnützigen oder kommerziellen Interessen, so- wie der Vielfalt von Angebotsformen (z.B. Seminare/ Lehrgänge, Kur- se, Workshops, E-Learning). Im Sinne einer marktwirtschaftlichen Organisation soll eine ordnungspolitische Zielvorstellung des Weiter- bildungsbereichs als vollkommener Markt, auf dem die Anbietenden in Konkurrenz zueinander stehen und die Nachfragenden ihre Weiterbildungsentscheidung nach Preis und Leistung treffen (Ange- bot und Nachfrage), bestehen. In der Realität ist es jedoch ein unvoll- kommener Markt. Für die Nachfragenden besteht keine Transparenz der Angebote (Inhalte, Preise, Orte usw.) und durch Subventionen (z.B. Maßnahmevergabe durch die Agenturen für Arbeit) sind die Wettbewerbsverhältnisse auf einigen Teilmärkten verzerrt. (vgl. Dobischat/Rosendahl 2009a)

3. Terminologische Abgrenzungen zentraler Begriffe

Um sich inhaltlich mit einschlägigen interdisziplinären Diskurse zur Professionalisierung im Weiterbildungsbereich auseinander zu setzen und zentrale Merkmale einer Profession für Weiterbildung zu identifi- zieren, ist es unerlässlich die Begriffe Beruf, Verberuflichung, Profes- sionalisierung, Professionalität und Profession für die weitere Ver- wendung zu definieren und in Beziehung zueinander zu setzen, wo- bei diese Begriffe nicht eindeutig voneinander abzugrenzen sind.

3.1 Beruf

„Der Berufsbegriff, der aus der Alltagssprache in die Sprache der Wissenschaft integriert wurde, ist mehrdeutig und vielschichtig“ (s. Übers. 1 bei Dostal u.a. 1998, S.442) und findet seinen Ursprung in Luthers Bibelübersetzung aus der Reformationszeit. Luther verstand den Beruf als „Ruf Gottes zur Dienstbereitschaft in der Gesellschaft und zur christlichen Lebensführung“ (vgl. Stratmann 1967). Die Arbeit soll in diesem Zusammenhang dem Lebensunterhalt dienen, wobei der Einzelne von Gott zur jeweiligen Tätigkeit, dem Beruf, berufen wird. Nachdem der Beruf bis zum 18. Jahrhundert abhängig von der Standeszugehörigkeit und der göttlichen Berufung war, löste sich der Berufsbegriff im Laufe des 19. Jahrhunderts von seiner religiösen Herkunft und wird im Sinne der allgemeine Verwendung auf die Er- werbsarbeit verwendet. Die Wahl des Berufes obliegt heutzutage der individuellen Entscheidung der jeweiligen Person und ist abhängig von formalen Bildungsabschlüssen, Interessen, der Arbeitsmarktsitu- ation und der individuellen Fertigkeiten. Diese Berufswahlfreiheit ist im Artikel 12 des Grundgesetztes verankert und besagt, dass „alle Deutschen das Recht haben, Beruf, Arbeitsplatz und Ausbildungsstätte frei zu wählen“ (Art.12 Abs.1 GG).³ Dieses Grundrecht findet seine Basis in einem weiteren Grundrecht, dem der freien Entfaltung der Persönlichkeit (Art. 2 GG).

Durch die Wahl eines Berufes sind „soziale Attribute erreichbar, die diejenigen, die die Wahl treffen, ihrer soziale Herkunft nach vielleicht nicht zugänglich gewesen wären“ (Combe/Helsper 1996, S.51). Der Terminus Beruf beinhaltet bis heute noch Spuren seiner religiö- sen Herkunft. Der Ruf Gottes bezeichnet das Prinzip, nachdem der Beruf „dem Einzelnen durch Berufung und religiöser oder sozialer Basis als Amt auferlegt wird und das die Quelle von Berufsethos ist (…)“(vgl. Daheim 1995, S.89). Ein Beruf „ruht auf einer inneren Beru- fung auf, die später als Anlage, Begabung etc. säkularisiert werden kann“(Combe/Helsper 1996, S.51). Berufsethos beschreibt eine „ho- he sittliche Vorstellung vom Wert und den Pflichten eines Berufes“ (Bibliographisches Institut GmbH 2010) und ein Selbstverständnis in Bezug auf den Wert des ausgeübten Berufes und den damit verbun- denen Pflichten auch der Gesellschaft gegenüber. „Der Beruf bildet viele gesellschaftliche Strukturen ab und determiniert die Zuordnung des Einzelnen in der Gesellschaft“ (vgl. Dostal 2006, S.105) durch „Gliederungs- und Strukturprinzipien wie gesellschaftliche Partizipati- on, sozialer Status, Einkommen, Karriere- und Lebenschancen“ (vgl. Rützel 2007, S.16). Demnach dient der Beruf als Gliederungsprinzip der Gesellschaft und steht als Stabilisator sozialer Rollen im Zentrum der Lebensplanung des Individuums. Die Mitglieder eines Berufes besetzen durch ihren Beruf, aufgrund der jeweiligen Tätigkeitsberei- che, der gesellschaftlichen Verantwortung, des öffentlichen Anse- hens, etc., einen festen Platz in der Gesellschaft, die wiederum eige- ne Erwartungen an das jeweilige Berufsfeld und den Berufsinhaber stellen. Ebenso bilden sich innerhalb einer Berufsgruppe spezifische Denk- und Verhaltensnormen, ein beruflicher Habitus und eigene, bestimmte Erwartungen an den Beruf aus. Der Beruf besitzt somit ei- ne identitätsstiftende Funktion für die Mitglieder einer Berufsgruppe. (vgl. Beck/Brater/Daheim 1980; Hesse 1972; Crusius/Wilke 1979)

Aufgrund der Vielschichtigkeit des Berufsbegriffs und den mehrdi- mensionalen Definitionen, die in der Literatur zu finden sind, ist es schwer eine grundsätzliche Definition herzuleiten und zu formulieren. Nach Analyse verschiedenster Definitionen und Beschreibungen des Berufsbegriffes und einer Selektion der Hauptmerkmale ist festzustel- len, dass der Beruf „eine besondere Art von Arbeit“ (Hartmann 1972, S.37) darstellt. „Es handelt sich um „eine Spezifizierung, Spezialisie- rung und Kombination von Leistungen“ (ebd.), die der „Einzelne in der öffentlichen oder privaten, profit- oder nichtprofitorientierten Arbeits- organisation zur persönlichen Erledigung übernommen hat und die den Erwerb seines wie seiner Kernfamilie Lebensunterhalt sichert“ (vgl. Daheim 1995, S.89). „Dabei muss es muss sich nicht zwingend um eine lebenslange Ausübung (Lebensberuf) handeln. Jedoch be- steht die Potenz der inneren Berufung, also immer mehr in eine Ar- beit hinein zu wachsen, so dass man sich schließlich zu ihr wie beru- fen fühlt oder weiß“ (vgl. Dörschel 1960).

3.2 Verberuflichung

Der Terminus Verberuflichung beschreibt den „Übergang von Ar- beitsverrichtungen zum Beruf, der sich auf zwei Ebenen, die der Sys- tematisierung und die der Vergesellschaftung vollzieht. Von einer Verberuflichung ist im Einzelnen die Rede, wenn sich die beiden Di- mensionen, die des Wissens und die der sozialen Orientierung, gleichzeitig von einer relativ schwachen zu einer relativ starken Aus- prägung verändern“ (vgl. Hartmann 1972, S.40 f.). Selektives, ver- streutes Arbeitswissen entwickelt sich im Prozess der Verberuflichung durch die „Kombinierung vereinzelter Wissensstoffe“ (ebd.) zu einem systematischen, berufsbezogenen (Fach-) Wissen, das dem Berufstätigen ermöglicht seine dem jeweiligen Beruf spezifi- schen Aufgaben kompetent zu erfüllen. Dabei handelt es sich primär um „Erfahrungswissen, weniger um formales Wissen“ (ebd.).

Die Entwicklung von der Tätigkeit zum Beruf bedeutet, „dass sich Mitglieder des Berufes nicht nur an individueller Bedürfnisbefriedigung orientieren, sondern sich der Rolle in größeren Wirtschaftszusammenhängen, wie der Branche, der Volkswirtschaft oder des Wirtschaftszweiges, bewusst werden“ (Hartmann 1972, S.41), da die Gesellschaft bestimmte Aufgabenbereiche bestimmter Berufe zuordnet und sich die Berufsinhaber diesen Ansprüchen und der Verantwortung bewusst und gerecht werden müssen.

3.3 Professionalisierung

Professionalisierung bezeichnet nach Hartmann „den Übergang vom Beruf zur Profession“ (ebd., S.40), also die Entwicklung von einer „ei- nigermaßen ausgeprägten zu einer starken Systematik des Wissens“ (ebd.) und eine Steigerung der sozialen Orientierung „vom Mittelmaß zur ausgesprochenen Kollektivitätsorientierung“ (ebd.). Es handelt sich um eine spezifische Form der Verberuflichung, eine soziale Kon- stitution eines besonders ausgewiesenen Berufes (vgl. Kade/Nittel/Seitter 1999, S.130). Die Zusammenhänge des Wissens werden kausal nach ursächlichen und abhängigen Elementen diffe- renziert, sodass die Systematisierung zur Theorie vorgetrieben wird. Problemwissen entwickelt sich zu Problemlösungswissen, welches die Kenntnis über kausale Zusammenhänge eines Problems und die Fähigkeit vorhandenes Wissen in Verbindung mit einem Problem zu bringen, und somit Problemlösungsstrategien, impliziert. Diese Ent- wicklung kann als Verwissenschaftlichung bezeichnet werden. Im Gegensatz zur Verberuflichung, bei der die Systematisierung des Wissens im Vordergrund steht, wird im Prozess der Professionalisie- rung zudem eine verstärkte Ausrichtung auf die Gesellschaft betont. Diese fortgeschrittene Vergesellschaftung impliziert eine Einstufung des Berufes in die Gesellschaft, eine soziale Dienstgesinnung, die Ausweitung von beruflichen und gesellschaftlichen Einflussmöglich- keiten und eine Verbesserung des beruflichen Status, wie auch des Einkommens (vgl. ebd.). Der Prozess der Professionalisierung ge- schieht von innen, also aus sich heraus und richtet sich auf die Ge- samtgesellschaft aus. In diesem Prozess schließen sich Mitglieder eines professionellen Berufsstandes in Netzwerken zusammen und grenzen sich, z.B. durch eine Ausbildung einer sozialen Berufsein- stellung zu unprofessionellen Berufen, ab (vgl. ebd.). Der hippokrati- sche Eid, der als Ehrenkodex vom Berufsstand des Arztes für den Selbigen entwickelt wurde, stellt wohl das bekannteste Beispiel dar. Er enthält mehrere Elemente, die auch heute noch Bestandteil ärztli- cher Ethik sind (Gebot, Kranken nicht zu schaden, Schweigepflicht, Verbot sexueller Handlungen an Patienten etc.). Qualifikationsanfor- derungen für diesen Berufsstand werden von den Mitgliedern entwi- ckelt und dann in Ausbildungsordnungen festgeschrieben. Im Gegen- satz dazu wird die Verberuflichung von „außen“ determiniert „und ist nur auf das Wirtschaftssystem ausgerichtet (Hartmann 1972, S.41). Der Staat setzt formale Qualifikationen fest und reglementiert Ausbil- dungswege.

Der Ansatz der Professionalisierung als ein zielgerichteter Prozess, der die Weiterentwicklung eines Berufes hin zu einer Profession ver- folgt, stellt jedoch eine in der einschlägigen Literatur umstrittene Auf- fassung dar. Während für Hartmann (1972) und Peters (2004) Pro- fessionalisierung und Profession in einem deterministischen Zusam- menhang stehen, beschreibt beispielsweise Nittel (2000) Professio- nalisierung als Prozess mit unbestimmten Ausgang. Zwar stellt die Systematisierung von Wissen auch für ihn eine elementare Voraus- setzung für diesen Prozess dar, jedoch handelt es sich bei der Pro- fessionalisierung lediglich um eine Variante der Verberuflichung, oh- ne das am Ende die Konstitution einer Profession stehen oder diese das Ziel der Professionalisierung darstellen muss.

Der Prozess der Professionalisierung kann also je nach Sichtweise sowohl die Profession, als auch/und die Professionalität als Bezugs- punkte einschließen und zum Ziel haben, wobei ein konstituierter Be- ruf stets grundlegend für diesen Prozess ist. Diese Definitionen zei- gen bereits, dass man die Frage nach Profession und Professionalität auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen theoretischen Kontexten diskutieren und bearbeiten kann. Um einen umfassenden Überblick über die beschriebenen Ansätze zu geben werden im Fol- genden beide Bezugspunkte erläutert.

3.4 Professionalität

Unter dem Terminus Professionalität versteht man die Charakterisie- rung für situatives Handeln und dessen Qualität. Zudem beschreibt Professionalität keinen zu erreichenden Zustand, sondern eine be- sondere Form des beruflichen Handelns von Professionellen, eine Kompetenz, die sich situativ immer wieder neu als berufliche Leistung zu bewähren und weiterzuentwickeln hat (vgl. Gieseke 2010). Diese Kompetenz impliziert einen differenzierter Umgang mit Forschungs- befunden, mit interdisziplinärem Wissen in einem bestimmten Praxis- feld, eine kompetente flexible Anwendung von Wissen im Feld, sowie ein diagnostisches und flexibles, vernetztes Handeln (vgl. Gieseke 2005). Der Erwerb von Professionalität ist ein komplexer Prozess, der in hohem Maße zu Transferleistungen befähigt (vgl. Gieseke 2008). Gemäß Tietgens (1988) versteht man unter Professionalität die Fä- higkeit nutzen zu können, breit gelagerte, wissenschaftlich vertiefte und damit vielfältig abstrahierte Kenntnisse in konkreten Situationen angemessen anwenden zu können. Es geht also darum, im einzelnen Fall das allgemeine Problem zu entdecken und immer wieder von den erlernten Generalisierungen Relationen zu der jeweilig eintretenden Situation herzustellen (vgl. Tietgens 1988, S.37 f.). Es bestehen ein stetiger Zusammenhang und ein systematischer Bezug zwischen (theoretischem) Wissen(-schaft) und Handeln (Praxis). Der Professi- onelle muss ein breites Wissen über das jeweilige Feld und eine aus- giebige situative Analysefähigkeit besitzen und in der Lage sein in ei- ner bestimmten Situation das vermeidlich adäquate Handlungsin- strument aus einem generalisierten Wissensrepertoire auszuwählen und ebenso adäquat anzuwenden.

3.5 Profession

Professionen werden in der einschlägigen Literatur und in der Berufs- soziologie als besonders ausgewiesene, zumeist akademische Dienstleistungsberufe definiert, in denen ein Gemeinschaftsgeist der Professionsmitglieder besteht, systematisch erzeugtes Wissen auf spezielle Probleme von speziellem gesellschaftlichen Wert angewen- det wird und das Handeln dem Gemeinwohl untergeordnet wird (vgl. Nittel 2000, S.23).

Im Professionsdiskurs existieren jedoch unterschiedliche Positionen und Theorien bezüglich der Frage was unter einer Profession zu ver- stehen ist und welche Faktoren diese ausmachen. Beispielhaft ist die Kontroverse zwischen den Vertretern des Symbolischen Interaktio- nismus, die Faktoren wie Art und Qualität der Arbeit, die Kompeten- zen der Handelnden und das berufliche Selbst- und Fremdbild als In- dikatoren für Professionen heranziehen und den Vertretern des indi- katorischen Ansatzes, die sich die Frage stellten welche besonderen Merkmale eine Profession ausmachen, einzelne Merkmale hervorho- ben und anhand dieser Berufsstände als Profession etikettieren (vgl. ebd). Zunächst waren diese soziologischen, sich an der ärztlichen Tätigkeit orientierenden, Professionstheorien (vgl. Marshall 1963; Parsons 1951, 1964, 1965, 1975) von großem Einfluss für die Be- stimmung des Verhältnisses von Professionen zu nicht professionel- len Berufstätigkeiten (vgl. Combe/Helsper 2002, S.30). So werden Professionen anhand von soziologisch eingeführten Merkmalen, wie Stand der Verwissenschaftlichung oder berufsständische Interessen- vertretungen bestimmt (vgl. Kade/Nittel/Seitter 1999, S.129). In Deutschland fand das Hartmannsche Modell (1982), wonach Arbeit, Beruf und Profession auf einem Kontinuum liegen, große Resonanz. Demnach entsprechen Tätigkeitsbündelungen, die einen hohen Grad an Verwissenschaftlichung (→ hohe wissenschaftliche Standards im Fach), sozialer Orientierung (→ Tätigkeitsangebote mit hohem Wert für die Gesellschaft) und Dienstgesinnung (→ das Verhältnis zwi- schen Klienten und Professionsträgern regelnde Codes) aufweisen, einer Profession (vgl. Gieseke 2005, S.420). Professionen erfüllen demnach eine besondere gesellschaftliche Funktion.

Dass es sich bei Professionen um Berufe handelt, die sich durch de- ren Eigenarten von allen anderen Berufen so merklich abheben, dass diese Berufsklassen mit der Bezeichnung „Profession“ etikettiert wer- den, scheint der unstrittigste, „gemeinsame Nenner“ zu sein, auf den sich die Vertreter der verschiedenen professionstheoretischen Ansät- ze einigen können (vgl. Hartmann 1972, S.36; Pfadenhauer 2003, S.32).

4. Einschlägige (Theorie-)Positionen zur Profession(alisierung)

Um auf Basis dieser Definitionen die Relevanz von Professions- merkmalen für den heutigen Weiterbildungsbereich zu prüfen, werden im Folgenden einschlägige Diskurse und Theorien zur Professionali- sierung aus dem Bereich der Soziologie und Erziehungswissenschaft im Hinblick auf die Frage welches die zentralen Merkmale und Auf- gaben von Professionen sind, vorgestellt. Hierbei wird nicht der An- spruch erhoben Theorien von Grund auf und in allen Zusammenhän- gen zu erörtern, sondern der für die jeweilige Theorie spezifischen Merkmale, die Professionen kennzeichnen, dazustellen.

4.1 Soziologische Positionen

Die Beschäftigung mit Berufen stellt einen klassischen Bereich der Soziologie dar. Für bekannte, wie auch klassische Ikonen der Sozio- logie, wie beispielsweise Weber und Durkheim, stellten Berufe ein zentrales Kennzeichen und Phänomen für ihre Theorien über die Strukturen der modernen Gesellschaft dar. Dabei waren, neben dem beruflichen Handeln und der beruflichen Organisation, allgemein im- mer auch schon Aspekte, die dem professionstheoretischen Bereich zuzuordnen sind, z.B. die zunehmende Bedeutung einer akademi- schen Wissensbasis für eine Reihe von Berufen, sowie der Umstand, dass sich eine Reihe gesellschaftlich bedeutender Berufe nicht den großen Dualismen der damaligen Zeit (Kapitalismus/ Sozialismus, Ökonomie/ Bürokratie) zuordnen ließen, von Bedeutung.

Als Vorbild für eine gelungene Professionalisierung werden in der Professionalisierungsforschung die klassischen Professionen ge- nannt, das heißt gehobene Berufe, die sich sozialhistorisch in den ‚freien‘ Berufen konkretisieren (z.B. Ärzte und Juristen). Verstanden als eine spezifische Kombination von Arbeit, Erwerb und Qualifikation haben Berufe und Professionen in theoretischer Perspektive immer eine funktionale und eine soziale Dimension. Professionen zeichnen sich gegenüber Berufen durch ein höheres Maß an systematisiertem Wissen und eine höhere soziale Orientierung aus. Für Hartmann sind die Veränderung von einer einigermaßen ausgeprägten zu einer besonders starken Systematik des Wissens und die Ausweitung der sozialen Orientierung vom Mittelmaß zur ausgesprochenen Kollektivitätsorientierung kennzeichnend für den Prozess der Professionalisierung. Die Bindung an zentrale Werte der Gesellschaft wird, wie z.B. beim Beruf des Arztes, durch das Berufsethos verkörpert. Professionen können in diesem Verständnis als eine gehobene Form von Berufen gelten. (Hartmann 1972, S.37 ff.)

Talcott Parsons klassisches, strukturfunktionalistisches Theoriemo- dell (vgl. Parsons 1968) zur Erklärung der berufsförmigen Arbeitstei- lung hat dazu beigetragen, dass sich die Profession zu einem neuen Forschungsgegenstand in der Soziologie entwickelte. Parsons Inte- resse für die akademischen Berufe (, die er so nannte) und insbeson- dere für den Arztberuf bildete den zentralen materialen Bezugspunkt seiner gesamten Theorieentwicklung. Professionen sind nach seiner Theorie der Inbegriff einer Rationalitätssteigerung im Rahmen sozia- ler Problembewältigung und ein notwendiger Bestandteil moderner Gesellschaften, da „viele der wichtigsten Züge unserer Gesellschaft weitgehend von einem reibungslosen Funktionieren der akademi- schen Berufe abhängig ist“ (vgl. Pfadenhauer 2003, S.37 f.; Parsons 1968, S.160). Er verglich einige Berufe, wie z.B. den Arztberuf und den Beruf des Juristen, mit anderen, seiner Auffassung nach, hoch- qualifizierten Berufen aus wirtschaftlichen und bürokratischen Berei- chen und stellte neben erheblichen Unterschieden folgende Gemein- samkeiten fest:

- die Rationalität bei der Verfolgung des Handlungsziels
- die Ausbildung spezifischer Kompetenzen und Interessen für die jeweilige Aufgabenstellung
- ein sachlicher Universalismus des beruflichen Handelns

Darüber hinaus stellen eine ausgeprägte Klientenorientierung und Verantwortung für das Gemeinwesen zentrale Professionsmerkmale dar (vgl. Peters 2004, S.64). Es besteht eine Interaktion zwischen dem Professionellen und dem Laien, für den der Professionelle richti- ges Handeln definiert. Es besteht zudem eine gesellschaftliche Legi- timation für dieses Handeln des Professionellen (vgl. Daheim 1992, S.31). Parson definiert Professionen als Dienstleistungsberufe, wel- che die entscheidende gesellschaftliche Funktion der Wertevermitt- lung und Kontrolle abweichenden Verhaltens ausübt. Deren Inhaber stellen darüber hinaus anspruchsvolle Lösungen zum einen für das Leben des Einzelnen und vor allem für den Bestand der Gesellschaft bedrohliche Probleme bereit. Somit setzt er für die Konstitution einer Profession eine Gemeinwohlorientierung voraus, die allerdings nicht altruistisch motiviert ist. Es besteht eher eine Wechselwirkung zwi- schen dieser Orientierung am Gemeinwohl und sozialer, sowie (fi- nanzieller) Anerkennung. Die objektive Berufssituation lenkt das Handeln in die sozial erwünschte Richtung. Aufgrund dessen erhält der Professionelle die beschriebene Anerkennung. Einer Profession gebühren zudem besondere institutionelle Rahmenbedingungen, die eine autonome Berufsausübung einräumen. Nach Parsons Verständ- nis bilden die für ihn professionellen Berufe wie der Beruf des Arztes, Ingenieur oder Juristen mit weiteren Berufen aus den Bereichen Bil- dung, Verwaltung, Fürsorge, Buchführung und Bankwesen den „pro- fessional complex“ (Parsons 1978), der die moderne Gesellschaft dominiert (vgl. Pfadenhauer 2003, S.38 ff.).

In Übereinstimmung mit der klassischen Professionstheorie knüpft Oevermann in seiner „revidierenden Professionalisierungstheorie“ an die Rekonstruktion therapeutischer Praxis an. Professionen entste- hen in Bereichen der Gesellschaft, die nicht vom Staat und Markt ge- bührend kontrolliert werden können. Diese Berufe besitzen eine ei- gengesetzliche Handlungsproblematik, aus der sich die Profession herleiten und an der sich die Profession einzig bewerten lassen kann. Aufgrund dessen entsteht eine Autonomie professionellen Handelns. Diese wird durch die Entstehung einer Berufsethik durch die Profes- sionsinhaber eigenständig verwaltet und kontrolliert. Dieser Vorgang wird als „kollegiale Selbstkontrolle“ bezeichnet (vgl. Pfadenhauer 2003, S.41). Professionen operieren im Bereich der Bearbeitung von lebenspraktischen Krisen. Oevermann benennt drei Foki, auf die sich professionelles Handeln bezieht. Er unterscheidet zwischen dem the- rapeutischen Komplex, dem rechtspflegerischen Komplex und dem Komplex von Kunst und Wissenschaft, wobei jede dieser drei Praxis- formen eine besondere Form des Klientenbezugs aufweist (vgl. Combe/Helsper 2002, S.35). Genauer formuliert sorgen Professionen in drei Problemfelder für stellvertretende Lösungen. Zum einen soll die psycho- somatisch- soziale Integrität und zum anderen sollen Recht und Gerechtigkeit aufrechterhalten werden. Darüber hinaus werden, hauptsächlich in der Wissenschaft, Geltungsfragen überprüft. Professionen beschäftigen sich, stellvertretend für die Gesellschaft, mit Erkenntnisfragen. Diese drei Problemfelder machen eine stellver- tretende Krisenbewältigung nötig (vgl. Mieg 2003, S.34). Die Aufga- ben und Leistungen von Professionen bestehen nicht in einer bloßen Wissensvermittlung, sondern in der Vermittlung von Theorie und Pra- xis mittels einer fallspezifischen, „stellvertretenden Deutung“, die „als beratende, nicht aber bevormundende Tätigkeit zu begreifen“ (Pfadenhauer 2003, S.43) ist (vgl. Oevermann, 1996, S.156 ff.). Pro- fessionelle besitzen die Fähigkeit die latente Sinnstruktur des vom Patienten Erzählten zu erfassen und damit stellvertretend für den Pa- tienten eine Deutung vornehmen zu können (vgl. Combe/Helsper 2002, S. 33). Kennzeichnend für den Handlungstyp dieser Professio- nen ist die Herausforderung zwei Handlungskomponenten vereinen zu müssen. Die Konstruktion und Anwendung der wissenschaftlichen Kompetenz von Theorien muss mit der hermeneutischen Kompetenz des Verstehens einer spezifischen Situation dahingehend in Verbin- dung gebracht werden, dass auf der Grundlage des Theoriewissens fallspezifisch gehandelt werden kann. „Die Spezifik des Problems er- fordert eine nicht - standatisierte, nicht- routinisierte Lösung […]“ (Pfadenhauer 2003, S.42; vgl. Oevermann 1979, S.6). Kennzeich- nend für Professionen gegenüber anderen Berufen ist also, dass zur Bearbeitung des jeweiligen Problems, im Bezug auf die jeweilige Pra- xisform, nicht nur spezifisches Wissen, sondern auch professions- spezifische Interaktionslogik vorliegt und angewendet wird. Zusam- menfassend sind Professionen, also Berufe, die lebenspraktische Probleme mit Hilfe wissenschaftlicher Erkenntnis- und Analysemittel lösen, mittels „stellvertretender Deutung“ die Autonomie der Lebens- praxis akzeptiert und wiederherstellt und gewissermaßen als struktu- reller Ort der Vermittlung von Theorie und Praxis dient (vgl. ebd. S. 42 f.).

Schütze thematisiert im Rahmen seiner interaktionistisch orientierten Betrachtung u.a. Paradoxien und Fehleranfälligkeiten professionellen Handelns und den daraus resultierenden Bedarf von Professionellen an „Praxisselbsthilfe“ (Pfadenhauer 2003, S.49) und Weiterbildung am Beispiel der Sozialarbeit. Aus dieser Betrachtung lassen sich

[...]

¹ DVV, Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten (AdB), Bundesarbeitskreis, Arbeit und Le- ben (BAK AL), Deutsche evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE) und die Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (KBE)

² An dieser Stelle sei erwähnt, dass in dieser Arbeit die Begriffe Erwach- senenbildung und Weiterbildung synonym verwendet werden.

³ Diese gesetzliche Normierung trifft allerdings keine Aussagen über die inhaltliche Ausgestaltung und die rechtlichen Rahmenbedingungen der Berufsausübung. Der Artikel 12, Abs. 1 GG verweist diesbezüglich darauf, dass „die Berufsausübung durch Gesetz oder auf Grund eines Gesetzes - wie dem Berufsbildungsgesetz - geregelt werden kann“ (Combe/ Helsper 1996).