Interne Schulevaluation. Möglichkeiten und Grenzen des Konzepts "Forschen mit GrafStat"


Hausarbeit, 2015

25 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Orientierungsgrundlagen der Selbstevaluation mit GrafStat
2.1 Qualitätsanforderungen der systematisch angelegten Selbstevaluation
2.2 Das Konzept „Forschen mit GrafStat“ im schulischen Bereich

3 Selbstevaluation mit GrafStat in ausgewählten Anwendungsbereichen
3.1 Fragebogengestützte Lehrerbefragung
3.2 Qualitative Befragungen bei Schülern

4 Zusammenfassung der Ergebnisse und Schlussfolgerungen für die Selbst-evaluation mit GrafStat

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Schulen werden immer selbstständiger. Durch den öffentlichen Legitimationsdruck auf das Bildungswesen nach dem relativ schlechten Abschneiden von Jugendlichen aus Deutschland bei internationalen Vergleichsstudien (PISA, TIMMS) sahen sich viele Bundesländer und die KMK dazu veranlasst, Veränderungen im Bildungswesen vorzunehmen. Wurden auf der einen Seite Qualitätsstandards für die Schulen verbindlich vorgeschrieben, räumte man den Schulen in vielen Bundesländer eine größere Autonomie und Freiheit bei der Gestaltung des schulischen Lebens, der Schulentwicklung sowie des Qualitätsmanagements im Hinblick auf die Qualitätsziele ein.

So betont beispielsweise der „Referenzrahmen Schulqualität“ des Landes NRW (MSW – NRW, 2014) ausdrücklich die Eigenverantwortlichkeit der Schulen, die auf der Basis von internen und externen Evaluationen die Qualitätsentwicklung selbstständig beschreiten sollen (ebd., S.4). Es wird daher folgerichtig in den Qualitätsrahmen auf das WAS guten Unterrichts und guter Schulqualität hingewiesen und nicht auf das WIE der Umsetzung und Zielerreichung (ebd., S. 5).

Gerade die selbstständige Entwicklung geeigneter Evaluationsmethoden sowie die Auswahl entsprechender Instrumente im Rahmen einer Selbstevaluation sind gemäß des Referenzrahmens wiederum Gütemerkmale selbstständiger Schulen. Insofern sind Schulen – ob aus eigenem Entschluss oder dazu aufgefordert - mit der Frage konfrontiert, welchen Weg sie bei der Planung einer systematisch angelegten Selbstevaluation beschreiten sollen. Neben dem SEIS-Erhebungsinstrument (Selbstevaluation in Schulen) der Bertelsmanns-Stiftung stehen den Schulen auch Alternativen zu Verfügung, die mehr Eigenständigkeit und Selbstverantwortung bei der Erstellung von Fragebögen, der Datenerhebung und ihrer Auswertung eröffnen.

In der vorliegenden Hausarbeit wird die von Uwe Diener entwickelte Umfragesoftware GrafStat und das von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebene Konzept „Forschen mit GrafStat“ daraufhin untersucht werden, welche Anwendungsmöglichkeiten und Grenzen sich für die systematisch angelegte interne Schulevaluation ergeben.

In Kapitel 2 werden auf die Orientierungsgrundlagen hinsichtlich der schulischen Voraussetzungen sowie die wissenschaftlichen Qualitätsanforderungen an eine Selbst-evaluation näher eingegangen. Der Erfolg von GrafStat als Instrument und Konzept ist nicht losgelöst von den sozialen Prozessen an einer Schule. Selbstevaluation unterliegt daher den spezifischen Kommunikationsformen und Kooperationsbedingungen, die den Aufbau einer - wie sie von Rolff bezeichnet wird - „Kultur authentischer Evaluation“ (Rolff 2012, S. 110) bedingen. Der für die Schulen sensible und Befindlichkeiten weckende Prozess der Selbstevaluation erfordert daher schon in der Planungs- und Vorbereitungsphase entsprechendes Wissen über eben diese systemischen Voraussetzungen. Selbstevaluation unterliegt der Akzeptanz der daran Beteiligten.

Dass die Verbreitung von Kenntnissen über das Umfrageinstrument GrafStat und des Konzepts „Forschen mit GrafStat“ innerhalb einer Schule eine Voraussetzung für die erfolgreiche Vorbereitung, Datenerhebung und deren Auswertung ist, soll in Kapitel 3 anhand zweier ausgewählter Anwendungsbereiche dargestellt werden. Dabei wird auch geklärt, inwiefern das Konzept den Aufbau professioneller Lerngemeinschaften unterstützen kann.

Schließlich werden in Kapitel 4 die Vor- und Nachteile des Einsatzes der Umfragesoftware GrafStat bei der Selbstevaluation dargestellt und die Möglichkeiten und Grenzen des Konzepts kritisch reflektiert. Dabei soll auch der Frage nachgegangen werden, inwiefern GrafStat Schulen als lernende Organisationen unterstützen kann.

2 Orientierungsgrundlagen der Selbstevaluation mit GrafStat

Das erfolgreiche Qualitätsmanagement einer Schule kommt ohne interne und externe Evaluationen nicht aus. Doch wozu dient die schulische Selbstevaluation? Nach Matthias von Saldern u.a. (von Saldern 2010, S. 17 ff.) ermöglichen Selbstevaluationen den Schulen eine Erfolgskontrolle über den „Wert der (geleisteten, a.d.V.) sozialen Arbeit“ (ebd., S. 21), die Aufklärung über darin regelmäßig stattfindende Prozesse und Vorgänge (ebd., S. 22), eine Qualifizierung bzw. Professionalisierung durch den „selbstkritischen Umgang mit den eigenen Stärken und Schwächen“ (ebd., S. 23) sowie Innovationen, ausgelöst durch die gewonnenen Erkenntnisse und deren produktiven Überwindung durch Veränderung (ebd., S. 24). Schließlich legitimieren und dokumentieren sie nach innen und außen die geleistete schulische Arbeit (ebd. S. 25).

Entwicklungsvorhaben und deren Festlegung in Leitbildern oder Schulprogrammen benötigen eine kritische Reflexion, um den Erfolg einer Maßnahme einschätzen und in weiteren Qualitätszyklen Steuerungen vornehmen zu können.

Als die „drei Treiber“ der pädagogischen Qualitätsentwicklung haben sich auf der Grundlage von Forschungsergebnissen das „zielführende Handeln“, die „Teamarbeit“ und die „Entwicklung einer Feedbackkultur“ als besonders effektiv erwiesen (vgl. Buhren/ Rolff 2012, S. 68). Claus Buhren und Hans-Günter Rolff sehen in der Verknüpfung von Teamarbeit bzw. kooperativer Unterrichtsentwicklung und der Herausbildung einer lernbezogenen, reziproken Feedbackkultur eine entscheidende Voraussetzung, um in einem „Klima der Offenheit“, der Transparenz und einer gegenseitigen Hilfekultur aller untereinander die „Stellschrauben“ für guten Unterricht positiv zu beeinflussen (ebd., S. 71). Bezieht sich das reziproke Feedback auf die Ebene der Einzelindividuen eines Kollegiums, so ist Selbstevaluation bezogen auf das Gesamtsystem einer Schule. Prinzipiell entsprechen aber beide Formen der Rückmeldung in ihrem Zielcharakter und ihrer Systematik einander. Sowohl das Feedback als auch die schulische Selbstevaluation sind systematisch angelegte Prozesse.

Gerade gegen die beiden Treiber „Teamarbeit“ und „Feedbackkultur“ sträuben sich aber die an vielen Schulen noch vorhandene traditionelle Lehr- und Lernkultur, die im Wesentlichen vom Mythos der Privatheit der Lehrerrolle und der „Autonomie der Lehrerarbeit“ (Rolff 2012, S. 108) ausgehen. In vielen Kollegien gehören „professionelle Lerngemeinschaften“ noch zu einer Minderheit, obwohl die pädagogischen Aufgaben in der Tendenz zugenommen haben und von der einzelnen Lehrkraft kaum bewältigt werden können. So verlagert sich oft die Kommunikation über „berufsrelevante Fragen“ in den informellen Raum, weil wiederum die Arbeitszeiten und der Stundenrhythmus kaum Zeit für einen systematischen Austausch ermöglichen (ebd., S. 108).

Schulische Selbstevaluationen werden hingegen in Deutschland „relativ selten durchgeführt“ (von Saldern 2010, S. 9.). So haben Barfknecht und von Saldern in der TALIS-Studie festgestellt, dass nur ca. 3% der Schulen in Deutschland mehr als einmal im Jahr interne oder externe Evaluation durchführen, während 38% nie eine solche Maßnahme ergreifen (ebd., S. 9).

Nach sozialpsychologischen Analysen von Schulen, wie der von Altrichter und Burkhard (Altrichter/Burkhard o.J., zitiert nach Rolff 2012, S. 109), bestehen gegenüber den Formen der Evaluation (vom Feedback bis zu den Formen der internen oder externen Evaluation) Vorbehalte und Ablehnungen innerhalb der Kollegien. So stellten sie fest, dass Evaluationsergebnisse als „Kritik an der bisherigen Arbeit empfunden“ und „zur Verunsicherung über das eigene Rollenverständnis führen“ (ebd., S. 109 ff) kann. Darüber hinaus werden aufgrund fehlender Erfahrungen oder des Fehlens einer systemisch verankerten Feedback-Kultur Evaluationen als aufgesetzter „Fremdkörper“ betrachtet und mit „Kontrolle in Zusammenhang“ (ebd., S. 110) gebracht. Dabei lösen Evaluationen oft auch „Missbrauchsängste“ (ebd., 110) aus, da eine Weitergabe der Evaluationsdaten zur verdeckten Personalbeurteilung befürchtet wird.

Die systemisch vorhandenen Abwehrhaltungen und möglichen Widerstände gegenüber Evaluationen müssen nach Bonsen und Büchter als Einflussfaktoren bei allen Evaluationsvorhaben mitbedacht werden.

Als zentrale Steuergrößen auf den Evaluationsablauf sehen die Autoren die „Ziele des zu evaluierenden Programms“ und die „explizite Zielsetzung der Evaluation“, die auch darüber Auskunft gibt, welche Tragweite das Evaluationsergebnis für das System mit sich bringt (Bonsen/Büchter 2012, S. 6). Ebenso müssen die „Wertvorstellungen und Interessen der Betroffenen“ bei der Planung der Evaluation bedacht werden, um nicht davon überrascht zu werden, dass die Evaluation zu Empfehlungen führen kann, die eben im Gegensatz zu vorhandenen Wertvorstellungen und Interessen stehen (Ebd.; S. 6). Schließlich prägen auch die „Vorannahmen und Hypothesen“ (ebd., S. 6) über die zu untersuchenden Wirkungszusammenhänge den Ablauf der Evaluation.

Beziehen sich die genannten Aspekte von Evaluationen auf Haltungen und Einstellungen des Kollegiums einer Schule, so darf nicht unberücksichtigt bleiben, dass Schulen oft das benötigte Wissen zur empirischen Sozialforschung fehlt. Die meisten Lehrerinnen und Lehrer verfügen nicht per se über sozialwissenschaftliche Methodenkompetenz, die zu erfolgreichen und zuverlässigen Evaluationen benötigt werden, sondern müssen diese durch Selbstqualifizierung erst erlangen. Nach Bortz und Döring (Bortz/ Döring 2003, zitiert nach Bonsen/ Büchter 2012, S. 8) sollten Evaluatoren über drei grundlegende Kompetenzen verfügen: die „soziale Kompetenz“, die „fachliche Kompetenz“ und die „Methodenkompetenz“ (ebd., S.8 ff).

Soziale Kompetenz

Wie bereits oben erwähnt, erfolgt kein Evaluationsvorhaben losgelöst von den damit verbundenen „spezifischen Hoffnungen und Befürchtungen“ der daran beteiligten Akteure (ebd., S.9). Evaluatoren sollten daher über ein „hohes Maß sozialer“ und kommunikativer Kompetenz sowie Empathie und „diplomatisches Geschick“ verfügen, um das Evaluationsvorhaben nicht schon im Vorfeld zu gefährden.

Fachliche Kompetenz

Da alle unterrichtsbezogenen Evaluationen spezifische Fachkompetenzen einbeziehen, ist die fachliche Vertrautheit und Kompetenz mit den Untersuchungsgegenständen sinnvoll (ebd., S. 9). Dies spricht m. E. auch dafür, die Selbstevaluation von Kolleginnen und Kollegen der eigenen Schule und nicht von externen Evaluatoren durchführen zu lassen.

Methodenkompetenz

Ohne grundlegende „Kenntnisse in empirischen Forschungsmethoden“ und der Statistik können keine methodisch „sauberen“ Evaluationen durchgeführt werden, um zu empirisch wissenschaftlichen Erkenntnissen zu gelangen. Dabei sollten beim wissenschaftlichen Anspruch gewisse Abstriche zugunsten des pragmatischen Anspruchs an eine „an den Bedürfnissen der Praxis“ ausgerichteten Evaluation gemacht werden (ebd., S.24).

Die skizzierten Orientierungsgrundlagen für die Selbstevaluation mit GrafStat gehen - wie die Ausführungen verdeutlichen – mehr von einem „sozialen Prozess“ aus als nur von der Einführung eines bestimmten („technisch-fachlichen“) Evaluationsinstruments und dessen Anwendung an einer Schule (Rolff 2012, S. 111). Es setzt - wie es Hans-Günter Rolff darstellt - den Aufbau einer „Kultur authentischer Evaluation“ voraus, dass die an der Selbstevaluation beteiligten Akteure über eine gemeinsam getragene Vereinbarung (Codex) verfügen (ebd., S. 110). Demgemäß schützt authentische Evaluation alle Beteiligten davor, öffentlich für das Ergebnis „an den Pranger“ gestellt zu werden. Schließlich muss die Datenhoheit bei den Akteuren bleiben, die aus datenschutzrechtlichen Gründen erst ihre Zustimmung für die Weitergabe der erhobenen Daten geben müssen (ebd., S. 110). Außerdem sollte die Kultur authentischer Evaluation den „mehrperspektivischen Blick“ (ebd., S. 110) durch Fremdevaluation zulassen. Besondere Bedeutung kommt bei der authentischen Evaluation der Kommunikation zu. Alle Evaluationsvorhaben sollten durch gemeinsame Zielvereinbarungen intern mit dem Kollegium ausgehandelt und abgestimmt worden sein.

Für das Gelingen der authentischen Evaluation trägt letztendlich die Schulleitung die Gesamtverantwortung „für eine Klima der Offenheit“ ohne Schuldzuweisung oder wechselseitige Verletzungen (ebd., S. 111). Darüber hinaus sorgt sie dafür, dass stets erkennbar bleibt, welchem Zweck ein Evaluationsvorhaben dienen soll. Auf die entsprechenden Qualitätsanforderungen an eine Selbstevaluation soll im Folgenden näher eingegangen werden.

2.1 Qualitätsanforderungen der systematisch angelegten Selbstevaluation

Nach der Definition von Buhren, Killus und Müller ist Selbstevaluation „ein systematischer Prozess“ (Buhren/ Killus/ Müller 2000, zitert nach Buhren/ Rolff 2012, S. 118). Dieser basierte „auf vorher festgelegten Zielsetzungen, als Überprüfung und Bewertung einer durchgeführten Praxis, mit dem Ziel der Verbesserung dieser Praxis (insbesondere der Unterrichtspraxis), ebenso wie der Bestätigung, mit gemeinsam definierten Bewertungsmaßstäben auf der Grundlage von Daten, mit möglichst angemessenen Evaluationsinstrumenten, mit Beteiligung und Rückspiegelung der Betroffenen, die in vereinbarten Maßnahmen und Konsequenzen mündet“ (ebd. S. 118).

Selbstevaluation nach dieser Definition geht von einem „systematischen Prozess“ aus, der sich zuvor einer Planung und Organisation unter Beteiligung der Betroffenen unterzogen haben muss (ebd., S.118). Gleichermaßen ist die Selbstevaluation nach Buhren und Rolff weder ein singuläres Ereignis noch eine auf Spontanität beruhende Untersuchung bestimmter Fragestellungen oder Hypothesen, sondern dient der Bewertung von Zielen, die die Schule als gesamtes System oder z.B. ein Fachteam zuvor festgelegt hat. Diese Zielsetzungen müssen nach Schüßler SMART sein, d.h. die Zielformulierung sollte spezifisch, die Ziele messbar und im Hinblick auf ihr Ergebnis akzeptabel, erreichbar sowie zeitlich terminiert sein (Schüßler 2008, S. 106).

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Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Interne Schulevaluation. Möglichkeiten und Grenzen des Konzepts "Forschen mit GrafStat"
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Distance and Independent Studies Center (DISC))
Autor
Jahr
2015
Seiten
25
Katalognummer
V296338
ISBN (eBook)
9783656943846
ISBN (Buch)
9783656943853
Dateigröße
576 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
interne, schulevaluation, möglichkeiten, grenzen, konzepts, forschen, grafstat
Arbeit zitieren
Ulrich Lohrbach (Autor), 2015, Interne Schulevaluation. Möglichkeiten und Grenzen des Konzepts "Forschen mit GrafStat", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/296338

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