Wie wird in Deutschland schulische Leistung bewertet? Regelschule vs. Reformpädagogik


Hausarbeit (Hauptseminar), 2013
30 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitende Gedanken und Struktur der Arbeit

2 Leistungsbewertung – Regelschule vs. Reformpädagogik
2.1 Leistungsbewertung in der Regelschule
2.1.1 Funktionen von Noten
2.1.2 Bezugsnormorientierung
2.1.3 Wahrnehmungsfehler
2.2 Zwischenfazit

3. Leistungsbewertung in der Reformpädagogik – Waldorfschule
3.1 Zugang zur Waldorfpädagogik
3.2 Anthroposophisches Weltbild
3.2.1 Das Menschenbild in der Anthroposophie
3.2.2 Die vier Temperamente des Menschen
3.2.3 Das pädagogische Prinzip der Waldorfschule
3.3 Aufbau des Zeugnisses der Waldorfschule
3.3.1 Zeugnisspruch
3.3.2 Objektiver Bericht des Klassenlehrers
3.3.3 Subjektiver Bericht des Klassenlehrers
3.3.4 Berichte der Fachlehrer
3.4 Leistungsbewertung der Waldorfpädagogik in der Praxis

4. Handlungsalternativen für die Leistungsbewertung an Regelschulen

5. Eigene Reflexion und Resümee

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

1 Einleitende Gedanken und Struktur der Arbeit

Wie wird in Deutschland schulische Leistung bewertet? Dieser spannenden Frage möchte der Autor dieser Arbeit in seinen Forschungsvorhaben nachgehen. Dabei wird die Regelschule, in der Noten verteilt werden, mit der Reformpädagogik, in der individuelle Leistungsnachweise vergeben werden, verglichen. Der eigentliche Impuls sich mit der Thematik zu befassen ging vom Seminar aus, da in diesem Vor-und Nachteile von Noten mit der Leistungsbewertung im Vergleich zur Reformpädagogik diskutiert wurden. Aus der Positionierung des Autors als werdender Haupt- Real- Gesamtschullehrer ist für ihn von Interesse, wie er Kenntnisse der Reformpädagogik für seinen eigenen Unterricht nutzen kann. Daher lautet seine Forschungsfrage: Wie kann er als werdender Haupt-Real-Gesamtschullehrer die Erkenntnisse der Leistungsbewertung der Reformpädagogik für seinen eigenen Unterricht, speziell der Leistungsbewertung, nutzen?

Seine These ist dabei, dass es Potential gibt, das er aus der Reformpädagogik nutzen kann.

Um die Themenstellung zu durchdringen ist die Hausarbeit folgendermaßen aufgebaut: Im zweiten Kapitel wird die Leistungsbewertung in der Regelschule analysiert und deswegen der theoretische Hintergrund von Noten näher beleuchtet. Das dritte Kapitel stellt den Kern dieser Arbeit dar. In diesem wird die Leistungsbewertung in der Reformpädagogik anhand des Beispiels der Waldorfpädagogik erläutert. Es ist nötig sich aus der Reformpädagogik eine Form herauszusuchen, um diese dann vertieft analysieren zu können, um nicht nur auf der Oberfläche zu bleiben. Des Weiteren ist es wichtig auf die Lehre Steiners, die Anthroposophie, genauer einzugehen, da diese die Leistungsbewertung in der Waldorfschule entscheidend geprägt hat. Die Zeugnisgestaltung der Waldorfschule bezieht sich auf verschiedene Teilelemente, die näher erläutert und analysiert werden. Dabei wird zuerst allgemein auf die Kriterien der Zeugniselemente eingegangen, um dann konkrete Beispiele zur Verdeutlichung zu liefern. Das letzte Unterkapitel befasst sich dann mit der praktischen Umsetzung der Leistungsbewertung in der Waldorfschule und zeigt gewisse Schwächen und Bedenken seitens des Autors auf. Danach werden im vierten Kapitel Handlungsalternativen aufgezeigt, wie Elemente aus der Waldorfpädagogik in die Leistungsbewertung der Regelschule einfließen können. Am Ende dieser Arbeit wird im fünften Kapitel ein Resümee gezogen und das eigene Vorgehen reflektiert.[1]

2 Leistungsbewertung – Regelschule vs. Reformpädagogik

2.1 Leistungsbewertung in der Regelschule

Die Leistungsbewertung in der Regelschule erfolgt in der Regel durch Noten. Noten werden durch unterschiedlichste Faktoren beeinflusst, die im Folgenden genauer erläutert werden, um dadurch die Notengebung besser zu verstehen und im weiteren Verlauf der Arbeit mögliche Verbesserungsvorschläge einzubringen.

2.1.1 Funktionen von Noten

Funktionen von Noten machen deutlich, welchen großen Stellenwert Noten in unserer heutigen Gesellschaft einnehmen. Noten werden gesellschaftliche sowie pädagogische Funktionen zugeschrieben. Zur Verdeutlichung wird auf einige sehr prägnante Funktionen von Noten näher eingegangen. Unter der Perspektive der gesellschaftlichen Funktion haben Noten im beruflichen und im Hochschulkontext eine starke Selektionsfunktion. Wenn beispielsweise ein Bewerber für ein Studium nicht einem geforderten Notendurchschnitt entspricht, wird seine Bewerbung erst gar nicht berücksichtigt. Eng im Zusammenhang mit der Selektionsfunktion steht die Berechtigungsfunktion von Noten. Beispielsweise berechtigt ein abgeschlossenes Abitur zur Aufnahme eines Studiums (Jürgens & Sacher, 2008).

Die pädagogischen Funktionen von Noten gehen in eine ganz andere Richtung. Hier sollen Zeugnisse u.a. den Eltern von den Leistungen ihrer Kinder berichten und haben somit eine Berichtsfunktion. Aus Perspektive der Schüler[2] können sie mit Hilfe von Noten ihren eigenen Lernerfolg einschätzen und haben dadurch eine Kontrollfunktion (Jürgens & Sacher, 2008). Aus Sicht des Autors ist gerade in Bezug auf die Berichtsfunktion viel Potential in der Reformpädagogik vorhanden, da hier individuelle Beurteilungen erfolgen, die viel genauer die Leistung des Schülers wiedergeben, als es Noten tun.

2.1.2 Bezugsnormorientierung

Lehrer[3] orientieren sich bei der Leistungsbewertung (d.h. der Notenvergabe) an bestimmten Bezugsnormen bzw. Vergleichsperspektiven. Bei den Bezugsnormen lassen sich drei, die individuelle, die sachliche, und die soziale Bezugsnorm, unterscheiden (Rheinberg, 2001).

Unter der individuellen Bezugsnorm ist der Vergleich des Lernenden mit sich selbst zu verstehen. Dabei werden ansteigende oder abfallende Tendenzen genauer betrachtet. Die soziale Bezugsnorm hingegen bezieht sich auf den Vergleich der Leistung eines Lernenden mit anderen Lernenden. Unter der Einschätzung „gut“ ist das, was über dem Durchschnitt ist und „schlecht“ was darunterliegt zu verstehen. Die sachliche oder kriteriale Bezugsnorm bezieht sich auf inhaltlich verankerte Standards (Rheinberg, 2001).

Jede Bezugsnorm hat auf der einen Seite ihre Stärken und auf der anderen Seite ihre „blinden Flecken“ (Rheinberg, 2001, S. 68). So geht die individuelle Bezugsnorm sehr stark auf die persönlichen Lernfortschritte des einzelnen Schülers ein. Somit kann bewertet werden, ob der Schüler sich individuell verbessert oder verschlechtert hat. Der wichtigste blinde Fleck, der bei dieser Bezugsnorm auftritt, ist, dass überdauernde Leistungsunterschiede zwischen Schülern ausgeblendet werden (Rheinberg, 2001).

Die soziale Bezugsnorm kann als sozial gerecht empfunden werden, da Leistungen von Schülern untereinander verglichen werden. Ein wichtiger blinder Fleck ist, dass ohne weitere Hilfsmittel immer nur innerhalb einer gegebenen Schülergruppe vergleichen werden kann. Die Lehrperson vergleicht innerhalb einer Schulklasse, bestenfalls innerhalb seiner Schule, ohne zu wissen, wo beim Vergleich mit der Leistung der Schülerinnen aus anderen Schulen seine Schülerinnen liegen würden. Somit wird ein klasseninternes Bezugssystem verwendet. Dies kann zu erheblichen Fehlbeurteilungen führen (Rheinberg, 2001).

Die Stärke der kriterialen oder sachlichen Bezugsnorm ist ihre Objektivität. Der Schüler wird allein anhand von vorher definierten Kriterien beurteilt. Aber auch die kriteriale Bezugsnorm hat ihre blinden Flecken. So ist sie zum Beispiel unsensibel gegenüber Lernfortschritten (Rheinberg, 2001). Wenn ein Schüler z. B. in einem Englischtest das Kriterium 10 von 25 Vokabeln richtig zu haben nicht erfüllt, bekommt er eine ungenügende Leistung zugeschrieben. Auch wenn er im ersten Test keine Vokabel richtig hatte und im zweiten Test immerhin 9 Vokabeln fehlerfrei schreiben konnte. Gerade an dieser Stelle wird vom Autor erwartet, dass es in der Reformpädagogik, durch andere Formen der Bewertung, Potential existiert, die individuelle Bezugsnorm besser zu reflektieren.

Aufgrund der Stärken und Schwächen der einzelnen Bezugsnormen sollte sich eine Lehrperson bewusst werden zu welcher Bezugsnorm sie tendiert und die anderen Bezugsnormen nicht außer Acht lassen (Rheinberg, 2001).

2.1.3 Wahrnehmungsfehler

Die Messqualität schulischer Leistungen leidet u.a. darunter, dass vor allem Bezugsgruppen wie Lehrkräfte sogenannte Urteilsfehler unterlaufen. Ebenso wie andere Personengruppen, die in sozialen Zusammenhängen Urteile abgeben müssen, können Lehrkräfte es nie ganz vermeiden, dass ihre persönliche Eigenarten, Vorlieben und Abneigungen in ihre Urteile einfließen und sie verfärben und verzerren (Sacher, 2009).

Selbsterklärend sind dabei die Tendenz zur Mitte, die Tendenz zu Extremurteilen und Milde-fehler (Sacher, 2009). Zwei weitere, wichtige Urteilsfehler sind etwas komplexer und werden deswegen kurz erläutert.

Als Pygmalion-Effekt wird eine speziell auf die Interaktion zwischen Lehrern und Schülern bezogene Form der sich selbst erfüllenden Prophezeiung bezeichnet. Es handelt sich hier um einen Erwartungseffekt. Die erste Studie zu diesem Effekt stammt von Rosenthal und Jacobsen (1968). In ihr wurde gezeigt, dass sich Schüler unterschiedlich in ihren Leistungen entwickeln, je nachdem, welche Erwartungen ihr Lehrer an sie hat.

In ihrem Experiment erhielten Grundschullehrer unterschiedliche Informationen über das Leistungspotential ihrer Schüler. Dabei wurde ihnen mitgeteilt, dass ein Teil der Schüler Ergebnisse in einem speziellen Intelligenztest aufweisen würde, die zeigen, dass bei diesen Schülern in Kürze eine besonders günstige Intelligenzentwicklung zu erwarten sei. Tatsächlich waren die Informationen, welche Intelligenzentwicklungen für Schüler zu erwarten sei-en, frei erfunden. Nach einem Schuljahr wies bei einer weiteren Testung die Schülergruppe mit vermeintlich hohem Potential im Vergleich zu den anderen Schülern tatsächlich einen deutlich höheren Zugewinn in der Intelligenz auf. (Rosenthal & Jakobsen, 1968 zitiert nach: Kunter & Pohlmann, 2009)

Der Halo-Effekt oder auch Heiligenscheineffekt besteht aus einer "Überstrahlung" (Englisch: "Halo") eines einzelnen Merkmals über andere beobachtbare Merkmale. Wir beobachten ein ganz bestimmtes Merkmal oder eine bestimmte Verhaltensweise positiv oder negativ. Die Überstrahlung bewirkt, dass wir alle anderen Merkmale oder Verhaltensweisen ebenso positiv oder negativ beurteilen. Sacher spricht hier von einem „globalen Allgemeineindruck“ (Sacher, 2009, S.51). Auf den Schulalltag übertragen kann ein Halo-Effekt dazu führen, dass die sehr guten Leistungen einer Schülerin im Fach Mathematik auf die Beurteilung ihrer Leistung in naturwissenschaftlichen Fächern überstrahlt, sie also in diesen Fächern ebenfalls sehr gute Noten erhält, die jedoch nicht ihren tatsächlichen Leistungsstand abbilden. Eine interessante Facette zum Haloeffekt zeigen Bernardin und Walter (1997; zitiert nach Bortz & Döring, 2006) auf. Sie stellen fest, dass Haloeffekte verstärkt auftreten, wenn das einzuschätzende Merkmal ungewöhnlich, nur schwer zu beobachten oder schlecht definiert ist. Demzufolge können Haloeffekte reduziert werden, wenn die Urteiler vor der Beurteilung gründliche Informationen über die Bedeutung der einzustufenden Merkmale erhalten. Ein Potential Wahrnehmungsfehler zu vermindern, sieht der Autor darin, dass gerade Lehrkräfte in der Reformpädagogik dazu angewiesen sind schriftliche leistungsbezogene und individuelle Beurteilungen zu formulieren. Durch die Verschriftlichung von Schülerbeobachtungen könnte ein Potential existieren, Wahrnehmungsfehler zu reduzieren.[4]

2.2 Zwischenfazit

Zieht der Autor an diesen Teil der Arbeit Zwischenbilanz dann ist festzustellen, dass Lehrern durch den hohen Stellenwert von Noten eine große Verantwortung zugeschrieben wird. Des Weiteren zeigt jede Bezugsnorm ihre individuellen blinde Flecken, die dazu führen, dass nur ein gesunder Mix der Bezugsnormen zu einer möglichst objektiven Beurteilung führen kann. Zudem ist es für die Lehrperson wichtig, Wahrnehmungsfehler zu vermeiden. Im Weiteren wird nun erläutert und analysiert, wie die Leistungsbewertung in der Reformpädagogik Anwendung findet. Das Ziel dieser Analyse ist es, mögliche Potentiale für die Leistungsbewertung in der Regelschule zu identifizieren.

3. Leistungsbewertung in der Reformpädagogik – Waldorfschule

Da es zu umfangreich wäre, die ganze Reformpädagogik mit der Regelschule in Bezug auf die Leistungsbeurteilung zu vergleichen, wählt der Autor eine bestimmte Form der Reformpädagogik aus. Der Autor hat sich dabei für die Waldorfpädagogik entschieden. Dies hat zwei entscheidende Gründe. Zum einen ist die Waldorfschule nach Bohl von ihrer Verbreitung und den großen Schülerzahlen als „die Alternativschule Deutschlands“ zu betrachten (Bohl, 2005, S. 71). Zum anderen hatte der Autor einen persönlichen Kontakt zu einer Schülerin einer speziellen Waldorfschule. Dadurch ergaben sich interessante Eindrücke und ein Einblick in ihre Leistungsbewertungen durch ihre Lehrerinnen.

3.1 Zugang zur Waldorfpädagogik

Auf der Grundlage der zuvor identifizierten Charakteristiken von Noten sollen im Folgenden Anknüpfungspunkte und neue Facetten aufgedeckt werden, die mir bei der Leistungsbewertung in der Regelschule helfen können. Die Waldorfpädagogik lässt unterschiedliche Anknüpfungspunkte zu. In der folgenden Tabelle sind verschiedene Anknüpfungspunkte dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird sich auf die unmittelbare Leistungsbewertung in der Waldorfschule konzentriert, um beim begrenzten Umfang dieser Arbeit nicht nur bei der Analyse nicht nur an der Oberfläche zu bleiben, sondern auch in die Tiefe gehen zu können.

3.2 Anthroposophisches Weltbild

Um die Leistungsbewertung in der Waldorfpädagogik nur im Entferntesten zu verstehen, ist zuerst das Weltbild, auf dem die Waldorfpädagogik aufbaut, darzulegen. Die Waldorfpädagogik, die durch Rudolf Steiner begründet wurde, beruht auf einem anthroposophischen Weltbild (Bohl, 2005). Der Begriff „Anthroposophie“ ist griechischen Ursprungs. „Anthropos“ heißt übersetzt „der Mensch“ und Sophia bedeutet „das Wissen, die Weisheit“. Somit kann Anthroposophie mit „als das Wissen vom Menschen“ übersetzt werden (Lippert, 2001). Ihr erklärtes Ziel ist es, den Menschen in seiner Beziehung zum Übersinnlichen zu betrachten. Es ist eine ganzheitliche Betrachtungsweise (Bohl, 2005). In die gleiche Richtung argumentiert Baumann, der Anthroposophie als „Das Resultat eines lebenslangen Entwicklungsprozesses und unermüdlichen Forschens“ (Baumann 1998, S.9 zitiert nach Lippert 2001) beschreibt.

Steiner selbst definiert Anthroposophie wie folgt:

„Unter Anthroposophie verstehe ich eine wissenschaftliche Erforschung der geistigen Welt, welche die Einseitigkeiten einer bloßen Natur-Erkenntnis ebenso wie diejenigen der gewöhnlichen Mystik durchschaut und die, bevor sie den Versuch macht, in die übersinnliche Welt einzudringen, in der erkennenden Seele erst die im gewöhnlichen Bewusstsein und in der gewöhnlichen Wissenschaft noch nicht tätigen Kräfte entwickelt, welche ein solches Eindringen ermöglichen“ (Steiner, 1965, S.66 zitiert nach: Bohl, 2005, S. 71, Hervorhebungen durch Verfasser).

Anthroposophie entzieht sich also einer Einordnung in naturwissenschaftliche, empirisch-analytische oder hermeneutische-geisteswissenschaftliche Traditionen. Sie ist zudem durch ein über-leibliches, nicht-materielles und über-sinnliches Denken gekennzeichnet (Bohl, 2005). Hardrop beschreibt in diesen Zusammenhang die Anthroposophie als „eine bewusste Beziehung zum Geistigen im Menschen“ (Hardrop, 1997, S.2 zitiert nach Lippert, 2001, S. 39). Wichtig ist noch herauszustellen, dass die Anhänger Steiners die Anthroposophie nicht nur als eine Wissenschaft, sondern als eine Weltanschauung verstehen. Dass die Waldorfpädagogik somit einer ganz neuen und anderen Weltanschauung unterliegt, macht sie so speziell im Vergleich zu anderen reformpädagogischen Ansätzen (Bohl, 2005).

3.2.1 Das Menschenbild in der Anthroposophie

Aus der Perspektive der Anthroposophie ist der Mensch das Zentrum einer überräumlichen und übersinnlichen Geisteswelt. Er ist in der Lage die Welt auf unterschiedlichste Weise wahrzunehmen (Bohl, 2005). Das menschliche Wesen kann dabei in verschiedene Leiber aufgeteilt werden, die im Folgenden näher erläutert werden.

1. Der Physische Leib zerfällt nach dem Tod. Er ist zudem naturwissenschaftlich erfassbar im Gegensatz zu den drei anderen Leibern. Die empirisch-analytische Wissenschaft kommt, aus der Sicht der Anthroposophie schnell an ihre Grenzen, da sie auf den physischen Leib begrenzt bleibt.
2. Der Ätherleib oder auch Bildekräfteleib ermöglicht Wachstum und Fortpflanzung und ist für die äußere Erscheinung und zum Teil für das Innenleben, beispielsweise Temperament und Gewohnheit des Menschen verantwortlich.
3. Der Astralleib ist verantwortlich für Lust, Leidenschaft und Schmerz.
4. Durch den Ich-Leib erkennt sich der Mensch als eigene Persönlichkeit. Der Ich-Leib ist verantwortlich für Individualität und Moralität. Erst durch diesen Leib kann sich der Mensch vom Tier abheben, da er sich seiner selbst bewusst wird (Bohl, 2005).

Der Physikalische und Ätherleib bilden zusammen den Körper, der Astralleib die Seele und der Ich-Leib den Geist. Die vier Wesensmerkmale gehen auf die vier Elemente zurück und sind zudem entwicklungsfähig und können deswegen pädagogisch gefördert werden. (Bohl, 2005). Das Konzept der schubartigen Entwicklung der einzelnen Leiber, die beispielsweise durch den Zahnwechsel ausgelöst werden, wird durch viele Autoren kritisch bewertet (u.a. Bohl, 2005). Diese Meinung teilt auch der Autor, da er davon ausgeht, dass die Entwicklung jedes Menschen, sei sie physisch oder psychisch bedingt, individuell voranschreitet und nicht an bestimmte Ereignisse gekoppelt ist.

3.2.2 Die vier Temperamente des Menschen

Stark mit den Wesensmerkmalen verbunden sind die vier Temperamente des Menschen. Sie lassen sich nach der Anthroposophie in das sanguinische, melancholische, phlegmatische und cholerische Temperament unterteilen (Bohl, 2005). Ein Szenario, das die vier Wesensarten anhand eines Beispiels beschreibt ist das Folgende: Ein großer Stein versperrt einem Menschen seinen Weg.

Der Sanguiniker wird heiter in seiner unbetrübten Art und über den Stein hinweg hüpfen oder klettern. Der Phlegmatiker geht Konflikten mit unnötig großem Aufwand aus dem Weg, er wird einen großen Bogen um den Stein herum machen. Der Melancholiker hingegen wird beim Anblick des Steins seine Reise in Frage stellen und sich traurig auf den Stein setzen, um nachzudenken und sein Vorhaben zu reflektieren. Der Choleriker wird des unerwarteten Hindernisses wegen in Rage geraten und womöglich versuchen, den Stein mit einem Kraftakt aus dem Weg zu räumen (Adler, 1927).

Jede Schülerin wird in der Waldorfpädagogik einem Temperament zugeordnet. Dieses findet sich auch in der Leistungsbewertung wieder. Die einzelnen Komponenten der Leistungsbewertung in der Waldorfschule, die im Weiteren vorgestellt werden, sollen sich immer auch an den Temperamenten orientieren. Lehrerinnen sollen aber nicht nur ihre Schülerinnen mit den Temperamenten in Verbindung bringen sondern auch sich selbst darüber im Klaren werden, welches Temperament in ihnen schlummert und die Fähigkeit entwickeln, situationsbedingt gegenüber der Klasse, unterschiedliche Temperamente einzunehmen. (Bohl, 2005).

Wichtig ist herauszustellen, dass bei der anthroposophischen Erziehung nicht die Wissensvermittlung, sondern die ganzheitliche Entwicklung des Kindes, im Blickpunkt steht (Bohl, 2005).

3.2.3 Das pädagogische Prinzip der Waldorfschule

Drei Fähigkeiten der Schülerinnen sollen an der Waldorfschule besonders gefördert werden:

1. das Denken - Damit sind intellektuell-kognitive Fähigkeiten gemeint
2. das Fühlen - Das impliziert künstlerisch-kreative Fähigkeiten
3. das Wollen – Hiermit sind handwerklich-praktische Fähigkeiten gemeint. (BildungsXperten.net, 2013)

Die drei Fähigkeiten gehen aus Sicht der Anthroposophie darauf zurück, dass der Mensch die Welt auf unterschiedliche Weise wahrnehmen kann: „geistig“ (denken), seelisch (fühlen) und „leiblich“ (wollen) (Bohl, 2005).

3.3 Aufbau des Zeugnisses der Waldorfschule

Auf der Grundlage von Steiners Überlegungen gliedert sich der Aufbau des Zeugnisses in der Waldorfschule in einen Zeugnisspruch und in einen Berichtsteil. Der Berichtsteil hat sich in der Praxis der Waldorfpädagogik zu einem Berichtszeugnis entwickelt, das sich wiederum in drei Teile gliedert. Diese sind der subjektive und objektiven Bericht des Klassenlehrers sowie die Berichte der Fachlehrer (Bohl, 2005). Auch an der Waldorfschule gibt es Noten. Diese werden beim Abschluss der neunten Klasse zum ersten Mal vergeben. Damit soll die Anschlussfähigkeit an die Außenwelt (beispielsweise Eltern und Berufswelt) gesichert werden (Bohl, 2005).

Um ein besseres Verständnis der einzelnen Zeugnisbestanteile eines Zeugnisses an der Waldorfschule zu erhalten, werden diese im Folgenden näher erläutert und kritisch hinterfragt und zudem durch Beispiele veranschaulicht.

3.3.1 Zeugnisspruch

Der Zeugnisspruch soll als Richtschnur für das ganze Schuljahr gesehen werden (Bohl 2005). Steiner selbst postuliert: „Unten wiederum für jedes Kind einen Spruch ins Zeugnis, der für die Individualität des Kindes richtungsgebend sein kann“ (Steiner zitiert nach Müller, 1995, S. 16). In der Praxis wird es so umgesetzt, dass jedes Kind den Zeugnisspruch wöchentlich am Wochentag seines Geburtstages auswendig aufsagt. So soll der Zeugnisspruch vom Kind aufgenommen und verinnerlicht werden, so dass das Kind immer daran denken sollte (Bohl, 2005). Die Schüler soll am Zeugnisspruch wachsen (Ullrich, 2010).

Die Auswirkungen des Zeugnisspruches haben zum Ziel eine therapeutische und heilende Wirkung zu haben. Zeugnissprüche sollen konkret eine Kraft in sich haben, die kontrollierend und ausgleichend wirken soll (Bohl, 2005).

[...]


[1] In Anhang 1 befindet sich ein Mindmap zur Visualisierung der Struktur dieser Arbeit.

[2] Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird immer die männliche Form „Schüler“ verwendet, die weibliche Form ist damit aber auch gemeint.

[3] Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird immer die männliche Form „Lehrer“ verwendet, die weibliche Form ist damit aber auch gemeint.

[4] Eine große Diskussion in Bezug auf Noten, wo die unterschiedlichsten Positionen eingenommen werden, ist, ob Noten gewisse Gütekriterien (Objektivität, Reliabilität und Validität) erfüllen sowie einem Ordinalskalenniveau unterliegen. In dieser Arbeit geht der Autor nicht weiter auf diese Kriterien ein, da er keine Potentiale zur Verbesserung aus der Reformpädagogik sieht.

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Wie wird in Deutschland schulische Leistung bewertet? Regelschule vs. Reformpädagogik
Hochschule
Universität Paderborn  (Institut für Erziehungswissenschaft)
Veranstaltung
Veranstaltung: Kulturen des Leistens und Lernens im Wandel
Note
1,7
Autor
Jahr
2013
Seiten
30
Katalognummer
V415720
ISBN (eBook)
9783668661301
ISBN (Buch)
9783668661318
Dateigröße
1183 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Noten, Waldorfpädagogik, Reformpädagogik, Funktion von Noten, Schülerleistungen, Steiner, Wahrnehmungsfehler, Bezugsnormen
Arbeit zitieren
Master of Education Christian Janßen (Autor), 2013, Wie wird in Deutschland schulische Leistung bewertet? Regelschule vs. Reformpädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/415720

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