Grundlegende Überlegungen zur Gestaltung inklusiven Geschichtsunterrichts

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffserklärungen und theoretische Hintergründe
2.1 Heterogenität
2.2 Differenzierung und Individualisierung
2.3 Inklusiver Unterricht

3. Die Verwirklichung inklusiven Geschichtsunterrichts
3.1 Fachdidaktik und Inklusion
3.2 Rolle der Lehrkraft
3.3 Individualisierung durch Differenzierungsmöglichkeiten

4. Ein Praxisbeispiel: Akzeptanz und Widerstand in der NS-Zeit
4.1 Bezug zum Lehrplan für die bayerische Mittelschule
4.2 Begründung der Themenwahl
4.3 Methodisch-didaktische Überlegungen

5. Resumée

6. Literaturverzeichnis

7. Internetseiten

8. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

„Die Normalität ist eine gepflasterte Straße; man kann gut darauf gehen- doch es wachsen keine Blumen auf ihr“^[1].

Das vorliegende Zitat von Goethe, das Martin Wehrle 2012 als Anlass für seinen Artikel gewählt hat, lässt sich hervorragend auf den zentralen Grundgedanken des aktuellen gesellschafts-, und bildungspolitischen Diskurs beziehen.

Heterogenität, Inklusion, Individualisierung – Worte, die mit dem PISA-Schock 2003 und der UN-Behindertenrechtskonvention 2006 seitdem fortlaufend an Bedeutung gewonnen haben und im Mittelpunkt der Debatte um die Veränderungen des deutschen Schulsystems stehen^[2]. Dass gemeinsamer Unterricht und inklusive Bildung für alle Schülerinnen und Schüler Chancen und Lernerfolg ermöglichen, beweisen bereits einige integrative Modellprojekte^[3]. Zudem ist die inklusive Reform weit mehr als eine spontane Vision einiger Pädagogen oder eine Entscheidung, die weitgehend auf freiwilliger Basis durch die Lehrkräfte der Bundesrepublik Deutschland (BRD) getroffen werden kann. Vielmehr hat sich Deutschland neben zahlreichen weiteren Staaten mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention am 26.03.2009 rechtskräftig dazu verpflichtet inklusiv zu arbeiten, die Individualität aller Kinder anzuerkennen und Kindern mit oder ohne Behinderung im gemeinsamen Unterricht Chancengleichheit zu bieten^[4]. „[Und] obwohl sich die Beteiligten in vielen Handlungsfeldern motiviert auf den Weg gemacht haben, besteht der Eindruck, dass die Umsetzung unkoordiniert und oftmals losgelöst von anderen Initiativen stattfindet. Je mehr man ins Detail geht, desto mehr unterschiedliche Interessen gilt es in Einklang zu bringen“^[5].

Denn eine romantische Vision und eine unterzeichnete Verpflichtung reichen bei Weitem nicht aus, um inklusive Bildung gelingen zu lassen und das Schulsystem zu reformieren.

"[Denn] [d]er Weg ist das Ziel"^[6].

Auch wenn diese Aussage sehr philosophisch erscheinen mag, so versinnbildlicht sie doch die schrittweise Realisierung von Inklusion in unserer Gesellschaft.

Zusätzlich zu einem grundlegenden Umdenken in Bezug auf die Gestaltung von Unterricht, stellen die strukturellen Voraussetzungen eine klare Herausforderung dar. Die Frage nach der fachlichen Expertise der Lehr,- und Allem voran der Fachkräfte, nimmt eine zentrale Stellung in der Debatte ein^[7]. Eine Gesellschaft, die die Diversitäten eines jeden daran Beteiligten schätzt und sie als Normalzustand versteht, ist selbstverständlich geprägt von Heterogenität und Vielfalt. Kulturelle, ökonomische und körperliche Unterschiede – um nur einige dieser individuellen Eigenschaften zu erwähnen - sind prägende Faktoren eines normalen Schulalltags^[8]. "[Dieser] […] ist also der konkrete soziale Raum, in dem individuelle historische Identitäten entstehen und Geschichtsbewusstsein entwickelt wird"^[9].

Daraus folgt, dass aus fachdidaktischer Sicht vor allem dem künftigen Geschichtsunterricht eine große Bedeutung beigemessen werden kann. Welche Gegebenheiten braucht es also, damit Lehrkräfte Sach- und Geschichtsunterricht in einem inklusiven Rahmen erfolgreich gestalten können?

Auf Grundlage der vorausgegangenen Überlegungen wird sich die vorliegende Arbeit mit den Bedingungen eines inklusiven Geschichtsunterrichts beschäftigen. Zunächst werden grundlegende Begrifflichkeiten erklärt, die den weiteren Einstieg in die Materie erleichtern sollen. Anschließend werden unterschiedliche Gelingensbedingungen eines Sachunterrichts im Rahmen einer heterogenen Gruppe genauer beleuchtet. Darauffolgend dient die exemplarische Darstellung einer Unterrichtseinheit zur Veranschaulichung des Sachverhalts. Abschließend sollen alle vorangegangenen Erläuterungen in einen Zusammenhang gebracht werden.

2. Begriffserklärungen und theoretische Hintergründe

Um konkreter auf die Thematik eingehen zu können, ist es vorab von wesentlicher Bedeutung die Begrifflichkeiten Heterogenität, Inklusiver Unterricht Differenzierung und Individualisierung genauer zu definieren und durch theoretische Hintergründe in einen verständlichen Kontext einzuordnen.

2.1 Heterogenität

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Zum Ziel einer gerechten Auslese lautet die Aufgabe für alle gleich: Klettert auf den Baum"

Abb. 1: Auslese führt zur Ausgrenzung^[10]

Die vorliegende Abbildung setzt sich auf ironische Weise mit dem Umgang von Heterogenität in der Pädagogik auseinander. Zudem spiegelt sie auf überspitzte, aber dennoch reelle Weise die Zusammensetzung einer heterogenen Lerngruppe wieder. Denn Unterschiede jeglicher Art sind heutzutage der Normalfall und in jeder Schulart sowie Jahrgangsstufe vorzufinden^[11].

Betrachtet man den Begriff Heterogenität allgemein, so lautet eine mögliche Definition wie folgt:

"Heterogenität setzt sich etymologisch aus den altgriechischen Begriffen héteros (anders/verschieden) und génos (Klasse/Art) zusammen. Heterogenität verweist auf Verschiedenheit, Ungleichartigkeit und Andersartigkeit bezogen auf Individuen, Gruppen oder pädagogische Organisationen"^[12]. Sie existiert nicht an sich, sondern braucht eine Norm, an der sie gemessen werden kann^[13].

Beleuchtet man das Thema Heterogenität aus didaktischer Sicht, so wird schnell klar, dass es bestimmter Modelle und Methoden bedarf, um erfolgreiches Lernen in einer heterogenen Gruppe zu ermöglichen. Zwei bedeutsame Prinzipien, derer sich Lehrkräfte in diesem Zusammenhang annehmen können, stellen Differenzierung und Individualisierung dar^[14].

2.2 Differenzierung und Individualisierung

„Die große Illusion von Lehrenden ist zu glauben, dass die Lernprozesse der Schüler einer Klasse immer auf der Höhe des vom Lehrer geführten Unterrichtsprozesses sind […] Differenzierung im Unterricht heißt der Ansatz, um an Verbesserungen heranzukommen“^[15]. Unter Berücksichtigung unterschiedlich gegebener Lernvoraussetzungen ist es die Aufgabe der jeweiligen Lehrkraft parallel verschiedene Lernarrangements anzubieten. Hierbei kann entweder äußere oder innere Differenzierung genutzt werden. Während äußere Differenzierung die Separierung in Gruppen nach bestimmten Merkmalen wie zum Beispiel Leistungsnachweisen meint, bezieht sich innere Differenzierung – auch Binnendifferenzierung genannt – auf die Gestaltung unterschiedlicher Lernangebote innerhalb einer bestimmten Gruppe, um Unter- oder Überforderung zu vermeiden^[16]. Differenzierung beschreibt also methodisch-didaktische Maßnahmen, die dazu dienen Individuen in heterogenen Gemeinschaften bestmöglich fördern zu können. Kurz gesagt stellt also das Vorgehen das Werkzeug zur Herstellung von Individualisierung dar^[17]. Um ein besseres Verständnis von Individualisierung zu erlangen, spielen Individualität und individuelles Lernen eine zentrale Rolle. Individualität bildet die Basis, denn sie bezeichnet die Einzigartigkeit einer Person mit ihren Besonderheiten und das damit einhergehende Selbstverständnis und die Akzeptanz nicht mit anderen identisch zu sein. Individuelles Lernen beschreibt den Prozess der Auseinandersetzung eines Individuums mit vorausgegangenen Erfahrungen, eigenen Vorstellungen und Lernvoraussetzungen^[18]. Individualisierung bezieht als übergeordnete Form jedoch auch das Mitwirken des Lehrers oder der Lehrerin mit ein und kann „als das Schaffen von Spielräumen und Rahmenbedingungen, die zur selbstständigen Gestaltung zielführender Lernprozesse […] genützt werden können“^[19], bezeichnet werden. Daraus lässt sich also ableiten, dass diese beiden Begrifflichkeiten wesentliche Merkmale eines Unterrichts darstellen, in dem auf die Diversität von Kindern und Jugendlichen eingegangen werden muss, um die optimale Entfaltung des Einzelnen zu gewährleisten.

2.3 Inklusiver Unterricht

„Jeder Mensch hat sein eigenes Verständnis von Inklusion. Komplexe Konzepte wie Inklusion lassen sich nicht in einem einzigen Satz fassen“^[20]. Versucht man diesen weitläufigen Begriff aus philosophischer Sicht zu betrachten, werden oftmals Konzepte wie Anerkennung, Gleichheit oder Freiheit in Bezug dazu gesetzt. Aus dem Blickwinkel der soziologischen Theorien tragen Worte wie gesellschaftliche Teilhabe, Zugehörigkeit oder Exklusion zur Bestimmung des Bedeutungsgehalts von Inklusion bei^[21]. Versucht man das Ausmaßan Definitionsversuchen einzugrenzen und relativ allgemein den Sinngehalt wiederzugeben, so wäre wohl diese Darlegung sehr passend:

„Inklusion ist nicht nur eine gute Idee, sondern ein Menschenrecht. Inklusion bedeutet, dass kein Mensch ausgeschlossen, ausgegrenzt oder an den Rand gedrängt werden darf. Als Menschenrecht ist Inklusion unmittelbar verknüpft mit den Ansprüchen auf Freiheit, Gleichheit und Solidarität. Damit ist Inklusion sowohl ein eigenständiges Recht, als auch ein wichtiges Prinzip, ohne dessen Anwendung die Durchsetzung der Menschenrechte unvollständig bleibt“^[22].

Bedeutsam für die Verwirklichung inklusiven Unterrichts ist das Verständnis von Inklusion im Bildungswesen. Hierbei geht es nicht etwa um einen Teilbereich von Schule, der nur mit ausgewählten Kindern und Jugendlichen zu tun hat. Ausgangspunkt inklusiver Bildungsangebote ist die Gestaltung einer Lernumgebung, die Alle beim Lernen und der Teilhabe gleichermaßen unterstützt. Wobei sich die Zuwendung über die Schülerinnen und Schüler hinaus ebenfalls auf deren Familien und Menschen aus der Umgebung sowie das Schulpersonal bezieht^[23].

[...]

^[1] Wehrle, Martin: Das Zitat… und Ihr Gewinn. 2012. http://www.zeit.de/2012/25/C-Coach - Letzter Zugriff: 13.03.2018, S. 1.

^[2] Vgl. Kiuppis, Florian: Heterogene Inklusivität, inklusive Heterogenität. Bedeutungswandel imaginierter pädagogischer Konzepte im Kontext Internationaler Organisationen. Münster 2014. S. 20ff.; vgl. Ellger-Rüttgardt, Sieglind Luise: Inklusion. Vision und Wirklichkeit. Stuttgart 2016. S. 10.

^[3] Vgl. Mehring, Reinhard: Inklusion und Individualität. Aspekte einer systematischen Spannung. Heidelberg 2012, S. 45.

^[4] Vgl. Eller, Ursula/Greco, Luisa/Grimm, Wendelin: Praxisbuch individuelles Lernen. Von der Binnendifferenzierung zu individuellen Lernwegen. Weinheim und Basel 2012. S. 9; vgl. Reich, Kersten: Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule. Weinheim 2012, S. 36f.; vgl. Barsch, Sebastian: Narrative der Vielfalt. Sonderpädagogische Potenziale für das historische Lernen. In: Barsch, Sebastian/Hasberg, Wolfgang [Hg.]: Inklusiv – Exklusiv. Historisches Lernen für alle. Schwalbach/Ts. 2014, S. 42.

^[5] Kroworsch, Susann: Einleitung. In: Kroworsch, Susann [Hg.]: Inklusion im deutschen Schulsystem. Barrieren und Lösungswege. Spangenberg 2014, S. 9; Hinzufügung: J. R.

^[6] Beyer, Karsten/Rudert, Carl-Marcus: Poeteus. Zitate für Freunde. 2018. http://www.poeteus.de/autor/Konfuzius/6 - Letzter Zugriff: 12.03.2018, S.1; Hinzufügung und Anpassung: J. R.

^[7] Vgl. Kroworsch, Susann: Einleitung. In: Kroworsch, Susann [Hg.]: Inklusion im deutschen Schulsystem. Barrieren und Lösungswege. Spangenberg 2014, S. 9; vgl. Hackbarth, Anja/Martens, Matthias: Inklusiver (Fach)Unterricht: Befunde – Konzeptionen – Herausforderungen. In: Sturm, Tanja/Wagner-Willi, Monika [Hg.]: Handbuch schulische Inklusion. Opladen & Toronto 2018, S. 191.

^[8] vgl. Barsch, Sebastian: Narrative der Vielfalt. Sonderpädagogische Potenziale für das historische Lernen. In: Barsch, Sebastian/Hasberg, Wolfgang [Hg.]: Inklusiv – Exklusiv. Historisches Lernen für alle. Schwalbach/Ts. 2014, S. 42.

^[9] Ebd., S. 43; Anpassung und Auslassung: J. R.

^[10] Schüler, Erik: Auslese führt zur Ausgrenzung. 2012. https://2012missionphoenix.wordpress.com/2012/09/23/auslese-fuhrt-zur-ausgrenzung/ - Letzter Zugriff: 14.03.2018, S. 1.

^[11] Vgl. Wenzel, Birgit: Heterogenität und Inklusion – Binnendifferenzierung und Individualisierung. In: Barricelli, Michele/Lücke, Martin [Hg.]: Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 2. Schwalbach/Ts. 2017, S. 239.

^[12] Walgenbach, Katharina: Heterogenität - Intersektionalität - Diversity in der Erziehungswissenschaft. Opladen & Toronto 2017. S. 13.

^[13] Vgl. ebd.

^[14] Vgl. ebd. S. 43ff.

^[15] Bönsch, Manfred: Erfolgreiches Lernen durch Differenzierung im Unterricht. 2009. http://www.vbe-nrw.de/downloads/PDF%20Dokumente/Erfolgreicheres_Lernen_Bonsch.pdf - Letzter Zugriff: 12.03.2018, S. 1; Auslassung: J. R.

^[16] Vgl. Ziemen, Kerstin: Lexikon Inklusion. Göttingen 2017, S. 46.

^[17] Vgl. Handke, Ulrike: Differenzierung – Individualisierung – Inklusion. Das Individuum fördern, die Gruppe nutzen, die Nerven schonen. 2012. http://www.geisteswissenschaften.fu-berlin.de/we06/engdid/ressourcen/pdfs/veranstaltungen_co/Vortrag_Fr__Handke.pdf - Letzter Zugriff: 13.03.2018, S. 13.

^[18] Vgl. Ziemen, Kerstin: Lexikon Inklusion. Göttingen 2017, S. 97ff.

^[19] Posch zit. n. Gschöpf, Sibylle/Galauz, Edith/Sturm, Tanja: Individualisierung im Unterricht. Erfahrungen und Wissen sammeln – sichern – entwickeln – umsetzen. 2009. https://www.imst.ac.at/imst-wiki/images/b/bb/1193_Langfassung_Gschoepf.pdf - Letzter Zugriff: 09.03.2018, S. 5; Auslassung: J. R.

^[20] Booth, Tony/Ainscow, Mel: Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Weinheim und Basel 2017, 1. Auflage 2017, S. 31.

^[21] Vgl. Felder, Franziska: Inklusion und Gerechtigkeit. Das Recht behinderter Menschen auf Teilhabe. Frankfurt (Main) 2012, S. 119 ff.

^[22] Deutsches Institut für Menschenrechte: Online-Handbuch. Inklusion als Menschenrecht. 2017. http://www.inklusion-als-menschenrecht.de/ - Letzter Zugriff: 11.03.2018, S. 1.

^[23] Vgl. Booth, Tony/Ainscow, Mel: Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Weinheim und Basel 2017, 1. Auflage 2017, S. 31.