Chancen und Risiken des Lernfeldkonzepts in der beruflichen (Erst-)Ausbildung. Grundlagen und pädagogische Intentionen


Hausarbeit (Hauptseminar), 2005
21 Seiten, Note: sehr gut (1,3)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung

2 Definitionen Handlungsfelder, Lernfelder, Lernsituationen und deren strukturell-curricularer Zusammenhang

3 Wesen des Lernfeldkonzeptes

4 Vorteile, Chancen und Stärken des Lernfeldkonzeptes gegen- über einer Fächersystematik

5 Nachteile, Risiken und Schwächen des Lernfeldkonzeptes gegen- über einer Fächersystematik

6 Resümee, Diskussion und Ausblick

Literaturverzeichnis

Erklärung

1 Einführung

Die Abkehr von den fachspezifischen Qualifikationen hin zu umfassenden Kompeten- zen1, welche diese zwar einschließen aber weit darüber hinaus gehen, wird im Zuge der Diskussion um die Anpassung der beruflichen Ausbildung an die dramatischen Verän- derungen in der Berufswirklichkeit seit längerem gefordert (vgl. Zöller 2005). So zeigte Mertens bereits im Jahre 1974 auf, dass die Zerfallszeit der erworbenen Qua- lifikationen positiv mit ihrer Praxisnähe und negativ mit ihrem Abstraktionsniveau kor- reliere. Er forderte ein Abrücken von der Tendenz, angesichts der Unsicherheit über die Entwicklung der Arbeitsanforderungen das Angebot an Faktenwissen zu verbreitern. Stattdessen solle eine Hinwendung zu einer flexiblen Gestaltung der Bildungsinstituti- onen und zu einer stärkeren Orientierung der Lernprozesse an transferfähigen Problem- lösungsfähigkeiten und Kompetenzstrukturen angestrebt werden (vgl. Kutscha 1994, S. 27; Drude/Herrgesell 2005, S. 44 - 65). Dohmen beschrieb dies folgendermaßen:

„In einer Zeit, in der aus dramatischen Umbrüchen und Transformati- onen eine noch weitgehend unbekannte Zukunft entsteht, müssen auch im Berufsbildungsbereich über die Vermittlung aktuell funktionsspezifi- scher „Qualifikationen“ hinaus verstärkt persönliche „Kompetenzen“ entwickelt werden. Denn sie sind offenere subjektive Potentiale und Verhaltensdispositionen, die sich laufend durch die konstruktiv- lernende Verarbeitung von Erfahrung und Informationen weiterentwi- ckeln" (Dohmen 1996, S. 3)

Daraus verändern sich konsequenterweise der pädagogische Auftrag und das konkrete Unterrichten. Diese Veränderungen werden sowohl in der Didaktik (vgl. Rauschenbach 2005, S. 6) als auch in der Lern- und Hirnforschung (vgl. Spitzer 2002, S. 416 ff.) breit diskutiert und zum Teil auch vehement eingefordert, so dass der Eindruck entsteht, dieser Paradigmenwechsel sei irreversibel (vgl. Hartdegen 1999, S. 35 - 40). Ich möchte nun mit dieser Arbeit in komprimierter Form den Fragen nachgehen, ob dieser Paradigmenwechsel mit der Einführung des Lernfeldkonzeptes (LFK) im schulischen Teil der beruflichen (Erst-) Ausbildung möglich ist. Ich werde die Vor- und Nachteile der Einführung des LFKs aufzeigen und darauf hinweisen, was bei der unterrichtlichen Umsetzung grundsätzlich beachtet werden sollte.

2 Definition Handlungsfelder, Lernfelder, Lernsituationen und deren struk- turell-curricularer Zusammenhang

Zu Beginn möchte ich die wichtigsten Begrifflichkeiten des LFKs mit Arbeitsdefinitio- nen umschreiben, damit im folgenden Text Eindeutigkeit bezüglich ihrer Verwendung besteht.

„Handlungsfelder sind zusammengehörige Aufgabenkomplexe mit beruflichen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen, zu deren Be- wältigung befähigt werden soll. Handlungsfelder sind immer mehrdimensional, indem sie stets berufliche, gesellschaftliche und individuelle Problemstellungen miteinander verknüpfen. Die Gewichtung der einzelnen Dimensionen kann dabei variieren. Eine Trennung der drei Dimensionen hat nur analytischen Charakter.“ (Bader 2001, S. 26)

Nicht jeder Arbeitsprozess wird somit automatisch zu einem didaktisch begründbaren Handlungsfeld. Die berufliche Bildung orientiert sich nicht ausschließlich an Arbeits- prozessen, sondern soll auch gesellschaftliche Schlüsselprobleme berücksichtigen. Durch eine didaktische Analyse soll nach der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung wie auch nach exemplarischem Lehren und Lernen gefragt werden, so dass ein begründetes Lernfeld abgeleitet werden kann (vgl. Klafki 1999, S. 13 - 34; Darmann 2005, S. 329 ff.). Das Herausstellen des Exemplarischen ist nicht primär ein Unterrichtsstoffredukti- onsverfahren. Die Komplexität soll hierdurch nicht reduziert sondern durchschaubar gemacht werden (vgl. Lisop/Huisinga 1999, S. 167 f.; Becker 2002, S. 6 - 14). Gesucht werden Inhalte, welche im Besonderen Allgemeingültiges enthalten, dessen Gültigkeit über die im Lernprozess erarbeitete Situation hinausreicht und allgemeine Strukturen verdeutlicht (vgl. Fischer 1999, S. 397). Es gilt, das Muster des Ganzen von seinen Tei- len aus zu erschließen (vgl. Huisinga 2000, S. 104).

Die Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Berufsschulunterricht sind nach den sog. Lernfeldern strukturiert, welche aus den Handlungsfeldern durch didaktisch-methodische Analyse und Aufbereitung transfor- miert werden:

„Lernfelder sind durch Zielformulierung, Inhalte und Zielrichtwerte beschriebe- ne thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungs- abläufen orientiert sind. Aus der Gesamtheit aller Lernfelder ergibt sich der Bei- trag der Berufsschule zur Berufsqualifikation. In besonderen Fällen können in- nerhalb von Lernfeldern thematische Einheiten unter fachwissenschaftlichen Ge- sichtspunkten vorgesehen werden. In jedem Fall ist auch für solche Einheiten der Zusammenhang mit dem Arbeitsprozess deutlich zu machen (KMK 2000, S. 14)“

Aus den Lernfeldern sollen nun Lernsituationen konstruiert werden:

„Lernsituationen stellen die konkretisierten kleinsten didaktisch aufbereiteten Einheiten von Lernfeldern dar. Diese curriculare Entwicklungsarbeit obliegt den Kollegen und Kolleginnen in den Schulen, um aus den meist sehr grob formulierten Lernfeldern konkrete Lehr- und Lernarrangements für die jeweiligen Bildungsgänge zu gestalten (Schneider 2003b, S. 86).“

Da Lernsituationen am Ende des Entwicklungsprozesses stehen, ist es wichtig, dass sie die relevanten Prozesse des jeweiligen Berufes widerspiegeln. Das bedeutet allerdings nicht, dass alle beruflichen Handlungsabläufe von den Lernenden „real durchlaufen“ werden müssen. Handlungen können vielmehr exemplarisch, simulativ und kognitiv erschlossen werden. Dabei wird das Fachwissen in den jeweiligen Lernsituationen re- organisiert (vgl. KMK 2000, S. 10.). Es ist die Aufgabe des Lehrers, unter Berücksich- tigung der Rahmenbedingungen und des Handlungsfeldes handlungsorientierte Lehr- Lern-Arrangements2zu gestalten, welche sowohl auf die Schule, den Betrieb und die Auszubildenden als auch die zukünftigen Anforderungen zugeschnitten sind (vgl. Wie- se 2005).

3 Wesen des Lernfeldkonzeptes

Lernfelder sind durch Bezeichnung und Formulierung, Zielformulierung, Unterrichts- inhalte und sog. Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten (vgl. Hermann 2001, S. 5).

Die erwünschten Qualifikationen und Kompetenzen, welche am Ende des schulischen Lernprozesses in einem Lernfeld erwartet werden, werden durch die Zielformulierung umschrieben (vgl. Ermert/Pollmüller 2001, S. 19). Sie bringen den didaktischen Schwerpunkt und die Anspruchsebene des Lernfeldes zum Ausdruck, wobei zum Offenhalten für Veränderungsprozesse ein angemessenes Abstraktionsniveau eingehalten werden soll (vgl. KMK 2000, S. 16).

Die Zielformulierung beschreibt über Inhalte den Mindestumfang der beruflichen Fachlichkeit, welcher zur Erfüllung des Ausbildungsziels im Lernfeld notwendig ist. Eine fachsystematische Vollständigkeit kann zwar nicht erreicht werden, ein sachlogischer Aufbau der einzelnen Lernfelder mit übergreifender Struktur ist jedoch unerlässlich (vgl. Hermann 2001, S. 5).

Der jeweilige Zeitrichtwert strukturiert die Lernfelder im zeitlichen Rahmen, weist sie dem jeweiligen Ausbildungsjahr/-semester zu und gibt Auskunft über den zeitlichen Umfang (vgl. ebd.).

Das Erlangen von Handlungskompetenz ist das Leitziel der schulischen Berufsausbil- dung im dualen System. Dabei wird Handlungskompetenz verstanden als Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situa- tionen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten (vgl. KMK 2000, S. 9).

Auf der bildungspolitischen Leitbildebene der neueren Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne manifestiert sich Handlungsorientierung im Richtziel Berufliche Handlungskompetenz.

Berufliche Handlungskompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen Situationen fachgerecht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu han- deln, d. h. anstehende Probleme zielorientiert auf der Basis von Wissen und Erfahrun- gen sowie durch eigene Ideen selbstständig zu lösen, die Lösungen zu bewerten und seine Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln. Berufliche Bildung darf nicht nur zur verbesserten Berufstüchtigkeit führen, sondern hat auch die Berufsmündigkeit zum Ziel. Dieses umfassende Ziel der Berufsausbildung soll durch die Bearbeitung komple- xer beruflicher Aufgabenstellungen erreicht werden, zu deren Bewältigung die Teil- kompetenzen Fach-, Personal-, Sozial-, Lern-, Methoden- sowie kommunikative Kom- petenz als integrale Bestandteile erforderlich sind (vgl. Bader 2001, S. 23 f.; Bischoff- Wanner 2004, S. 9 f.).

Ich werde nun kurz die angesprochenen Teilkompetenzen beschreiben, um den hohen Anspruch der beruflichen Handlungskompetenz zu verdeutlichen.

Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachli- chen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, metho- dengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen (vgl. KMK 2000, S. 9; Oelke/Menke 2002, S. 20).

Personalkompetenz umschreibt die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, als In- dividuum die Entwicklungschancen, Anforderungen und Restriktionen im Beruf, in der Familie und im öffentlichen Leben zu klären und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Hierzu gehören auch die Entwicklung von Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte (vgl. Bader 2005b).

Sozialkompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, soziale Beziehungen und Interessenslagen, Zuwendungen und Spannungen zu verstehen, sich mit Anderen ratio- nal, verantwortungsbewusst und konstruktiv auseinander zu setzen und die Welt des Anderen aus dessen Perspektive sehen zu können (sog. Empathische Kompetenz) (vgl. Caritas 1998, S. 6).

Lernkompetenz ist die Fähigkeit, sich selbstständig neue Kenntnisse und Fertigkeiten anzueignen, dabei Lerntechniken zu nutzen, entsprechend individuelle Dispositionen weiterzuentwickeln, Informationen auszuwerten und in kognitive Strukturen einzuordnen (vgl. Muster-Wäbs/Schneider 1999, S. 22).

Methodenkompetenz meint die Fähigkeit, selbsttätig Lösungswege für komplexe Aufgabenstellungen zu finden, anzuwenden und zu reflektieren, wobei erlernte Denkmethoden oder Lösungsstrategien zielgerichtet und planmäßig angewandt und weiter entwickelt werden (vgl. Muster-Wäbs/Schneider 2001a, S. 11).

Kommunikative Kompetenz beschreibt die Fähigkeit und Bereitschaft, Sachverhalte und Befindlichkeiten auf dem Weg über verbale, formale und nonverbale Mittel auszu- tauschen. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie die der Partner wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen. Es geht demnach um das Verstehen und Gestalten kommunikativer und somit sozialer Situationen (vgl. Bader 2001, S. 23 - 24).

Die Handlungsorientierung des LFKs zielt auf das eigenständige Planen, Durchführen und Evaluieren (vgl. Gravert 2000, S. 4). Das Fordern und Fördern aller Teilkompeten- zen soll durch problemorientierte, authentische, berufspraxisnahe, fachinhaltlich mehr- perspektivische und sozial eingebundene Lernsituationen unterstützt werden (vgl. Al- lendorf 2002, S. 4).

Für die konkrete Ausgestaltung der einzelnen Lernsituationen ist es wichtig, dass die einzelnen Teilkompetenzen bestimmt werden, damit deren Entwicklung entsprechend möglich ist (vgl. Schneider 2003b, S. 91 f.).

4 Vorteile, Chancen und Stärken des Lernfeldkonzeptes gegenüber einer Fä- chersystematik

Durch die Handreichungen der KMK wurde eine stärkere Ausrichtung des Berufs- schulunterrichts auf berufliche Arbeitsprozesse und betriebliche Realität initiiert. Die auf Fachsystematik und Faktenwissen basierende, meist lehrerzentrierte und sprachlich orientierte Vermittlungsform ist von einem handlungsorientierten Unterricht abzulösen. Dieser soll die Auszubildenden dazu befähigen, Arbeitsaufgaben selbstständig zu pla- nen, durchzuführen und zu bewerten. Die nicht mehr nach Fächern gestalteten Lernsi- tuationen rekonstruieren typische Handlungssituationen aus dem Berufs- und Lebens- alltag von Auszubildenden für den schulischen Unterricht, sind jedoch nicht deckungs- gleich mit der Arbeitswelt, da sie auf der Basis des Bildungsauftrages der Berufsschule gründen und demzufolge mit einer Bildungsintention3verbunden werden (vgl. Schnei- der 2003b, S. 84; Stöhr 2005, S. 13 f.).

Notwendig werden diese Veränderungen auch deshalb, weil innovative Lerninhalte die strikte und tradierte Aufgabenverteilung zwischen den Lernorten Betrieb und Schule obsolet erscheinen lassen. Aus diesem Grund müssen sich Theorie und Praxis aufein- ander zu bewegen und Lernortkooperationen z. B. über Bildungsgangkonferenzen in- tensiviert werden (vgl. Robert Bosch Stiftung 2000, S. 37; Drees/Pätzold 2002, S. 11 f., S. 110 - 117; LoAD 2005, S. 49; Schewior-Popp 2005, S. 18 f.).

Handlungsorientiertes Unterrichten in Strukturen von Lernfeldern fördert nach Ansicht der KMK die Vermittlung von Orientierungswissen, systemorientiertem Denken und Handeln, Problemlösungskompetenzen und vernetztem Denken (vgl. KMK 2000, S. 14). Die fächerübergreifende Herangehensweise erleichtert das Erkennen von Zusam- menhängen und die Umsetzung des theoretischen Wissens in die berufliche Praxis (vgl. Mai/Renzel 2001, S. 16).

In primär am Auszubildenden orientierten Bildungsprozessen erhält die Beziehung zwi- schen Lehrendem und Lernendem eine zentrale Bedeutung. Von der Lehrperson wird dabei auf der einen Seite eine sensible Balance von Anleiten, Anregen, Beraten, Beur- teilen, Lenken, Grenzen setzen und auf der anderen Seite des Gewährenlassens von selbstständigem Lernen, Ausprobieren und Fehlermachen gefordert, um die persönliche.

[...]


1Anders formuliert: „Kompetenzen werden von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeit disponiert, durch Erfahrungen konsolidiert und auf Grund von Wissen realisiert.“ (Erpenbeck/Heyse 1999, S. 162)

2Lehr-Lernarrangements sind inhaltlich und zeitlich abgegrenzte, ganzheitliche und komplex strukturierte Situationen des Lehrens und Lernens (vgl. Diepold 1988, S. 245).

3Berufsbildung ist sowohl einer Förderung der Persönlichkeit in sozialer Verantwortung als auch der Qualifizierung zur Ausübung eines Berufs und zur Wahrnehmung gegenwärtiger und zukünftiger Tä- tigkeiten, die auf dem Arbeitsmarkt nachgefragt werden, verpflichtet (vgl. Bildungskommission NRW 1995, S. 263).

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Chancen und Risiken des Lernfeldkonzepts in der beruflichen (Erst-)Ausbildung. Grundlagen und pädagogische Intentionen
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Fachbereich Kultur- und Sozialwissenschaften - Lehrgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik)
Note
sehr gut (1,3)
Autor
Jahr
2005
Seiten
21
Katalognummer
V43725
ISBN (eBook)
9783638414593
ISBN (Buch)
9783638596978
Dateigröße
2268 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Leistungsnachweis in Form einer schriftlichen Hausarbeit im Hauptstudium im Magisterstudiengang im Hauptfach Erziehungswissenschaften an der FernUniversität Hagen, Sommersemester 2005
Schlagworte
Lernfeldkonzept, Grundlagen, Intentionen, Chancen, Risiken, Stärken, Schwächen, Implementierung, Teil, Ausbildung
Arbeit zitieren
Karsten Hartdegen (Autor), 2005, Chancen und Risiken des Lernfeldkonzepts in der beruflichen (Erst-)Ausbildung. Grundlagen und pädagogische Intentionen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/43725

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