Kommunikation von Leistungserwartungen im Unterricht. Qualitätssicherung durch eine partizipative Haltung der Lehrkraft


Hausarbeit, 2020

11 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Analyse des Reflexionsanlasses
2.1. Relevanz von Leistungstransparenz
2.3. Transfer: Leistungstransparenz fordert Partizipation

3. Fazit und Bedeutung für die eigene Professionalisierung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

„Alle Welt redet von der notwendigen Qualitätssicherung im Unterricht, aber niemand sagt genau, wie sie vonstatten gehen soll.“1 Mit diesem Zitat führt der Professor für Schulpädagogik Hilbert Meyer in sein zentrales Werk „Was ist guter Unterricht?“ ein und thematisiert den hohen Stellenwert, den die Qualitätssicherung in der aktuellen Bildungsdiskussion einnimmt. Im Zuge dieser ständigen Herausforderung im Lehrberuf hat Meyer zehn Merkmale guten Unterrichts aufgestellt. Darunter fallen die klare Strukturierung des Unterrichts, der hohe Anteil echter Lernzeit, ein lernförderliches Klima, inhaltliche Klarheit, das sinnstiftende Kommunizieren, die Methodenvielfalt, individuelles Fördern, intelligentes Üben, eine klar formulierte Leistungserwartung und eine vorbereitete Umgebung.2

Meyers Zitat (20052) offenbart, dass LuL vor der ständigen Herausforderung der Qualitätssicherung stehen. Eine Herausforderung, die nicht völlig selbstverständlich und problemlos zu meistern ist. Die vorliegende Arbeit stützt sich auf eine Beobachtung im Fremdunterricht, in der eine Diskussion um Leistungserwartungen entfacht wurde. Diese Situation bildet den Reflexionsanlass und soll mit Bezug auf Meyers (20052) Verständnis zu transparenten Leistungserwartungen analysiert werden, um abschließend wertvolle Parameter in Hinblick auf die Weiterentwicklung der eigenen Professionalisierung aufzeigen.

Im Praxissemester zeigte sich, dass es nicht einfach ist, Leistungserwartungen klar zu formulieren. Nur, weil der Lehrkraft die Erwartungen klar sind, so heißt das noch nicht, dass auch den SuS die Leistungserwartungen transparent erscheinen. So dachte die Fachlehrerin Deutsch eines Kurses der Einführungsphase, dass sie ihren SuS nichts Neues erzählt, wenn sie ihnen in der letzten Stunde vor der Klausur einen Leitfaden zum Verfassen einer Kommunikationsanalyse auf der Basis einer Kurzgeschichte aushändigt. Schließlich hatten die SuS zuvor als Hausaufgabe eine Kurzgeschichte unter kommunikativen Aspekten analysiert. Dementsprechend groß war die Verwunderung der Lehrkraft als die SuS ihren Unmut äußerten und völlige Überforderung mit dem Material zeigen. Wie können diese Differenzen erklärt werden? Inwieweit ist die Qualitätssicherung im Unterricht an dieser Stelle nicht erfüllt? Inwiefern kann Unterricht - und besonders Leistungserwartung – transparent gemacht werden?

Im Rahmen der Reflexionsarbeit des Praxissemesters werden diese Fragen die Reflexion lenken. In conclusio soll die reflexive Auseinandersetzung zeigen, dass Leistungstransparenz eng mit einer partizipativen Haltung der Lehrkraft verknüpft ist.

2. Analyse des Reflexionsanlasses

2.1. Relevanz von Leistungstransparenz

Gerade die letzte Stunde vor der Klausur hat sich im Schulalltag als „Fragestunde“ etabliert. Neben der Fragestunde legt die Lehrkraft zeitgleich den Erwartungshorizont offen. In der konkreten Beobachtung im Fremdunterricht, in der ein Leitfaden zum Verfassen einer Kommunikationsanalyse auf der Basis einer Kurzgeschichte ausgeteilt wird, kristallisiert sich eine Situation heraus, in der offensichtlich Unterschiede in der Erwartung von Lernzielen und Klausurerwartungen zwischen SuS und ihrer Lehrkraft aufgezeigt werden. Diese Situation ist keineswegs als trivial zu bewerten. Es mag sich ein schleichender Prozess dahinter verbergen, in dem SuS sowie die Lehrkraft im Verlaufe der Unterrichtsreihe „Du verstehst mich (nicht)" – Bedingungen gelingender und misslingender Kommunikation“ Unterschiede in den Leistungserwartungen entwickelt haben. Man könnte behaupten, dass es schon fast an Situationskomik grenzt, dass die beobachtete Unterrichtssituation an sich ein Paradebeispiel für misslingende Kommunikation ist. Dies wird durch Fremdbeobachtung klar, ist aber sowohl für die Lehrkraft als auch für die SuS nicht augenscheinlich. Woran liegt es, dass Lehrkraft und SuS zu solch unterschiedlichen Erwartungshaltungen kommen? Eine Begründung dafür ist sicherlich, dass die Lehrkraft im Rahmen ihrer universitären Ausbildung eine Lehrbefähigung auf fachbezogener sowie didaktischer Grundlage erworben hat. Die Lehrkraft ist mit den Bildungsstandards, Kenntnissen über die zu erwerbenden Kompetenzen im Kernlehrplan und das schulinterne Curriculum vertraut. Dadurch erscheint es ihr wie selbstverständlich, was die SuS leisten müssen. Dieses Selbstverständnis sollte sich im Rahmen der Ausbildungsphase zur Lehrkraft auch entwickeln, damit die Lehrkraft sicher und fachkompetent vor der Lerngruppe auftreten kann. Gleichzeitig kann es aber auch dazu kommen, dass die Lehrkraft ihre SuS dabei aus den Augen verliert, indem sie ihren SuS nicht mehr auf Augenhöhe begegnet, sondern zu tief in der Fachmaterie versunken ist. Diese Überlegung kann ein möglicher Grund dafür sein, warum Lehrkraft und Lerngruppe in diesem Fallbeispiel keinen Konsens hinsichtlich der Leistungserwartungen im Laufe der Unterrichtsreihe bis zum Abschluss mit einer Klausur entwickelt haben. Natürlich ist auch nicht auszuschließen, dass sich das Interesse in Bezug auf Leistungserwartungen bei den SuS auch erst unmittelbar vor der Klausur zeigte. Gerade, weil die SuS wissen, dass die Klausur mit einer schriftlichen Note verbunden ist, mag das zu einem wachsenden Interesse der Leistungserwartungen führen. Das mangelnde Zuhörerverhalten der SuS kann also ebenso eine fakultative Annahme dafür sein, dass sich diese beiden unterschiedlichen Erwartungshaltungen von Lehrkraft und Lerngruppe entwickelt haben.

Das Zuspitzen des Konflikts zeigt auf, dass es obligatorisch ist, Leistungstransparenz im Unterricht herzustellen. Moegling und Schude (2016) bestärken diese Obligatorik, indem sie formulieren, dass Leistungstransparenz zu einem gesteigerten Verständnis von Unterricht führt und zum Erleben der Wirksamkeit von Lernprozessen beiträgt. Dahinter verbergen sich wichtige Parameter, die nachhaltige Auswirkungen auf das Unterrichtsgeschehen haben: Das Herstellen einer angenehmen Lernatmosphäre und Lernmotivation. Außerdem legt Leistungstransparenz den Grundstein für SuS, um sich selbst zu reflektieren und die Selbsteinschätzung der eigenen Leistungen zu fördern.3 Der Konflikt, den die SuS und die Lehrkraft im Fallbeispiel austragen, appelliert daran, dass Lernfrust und Überforderung vermieden werden müssen. Vielmehr müssen SuS Lernwege und Lernstrategien nachvollziehen können und über die Erkenntnis eigener Lernerfolge schulisches Selbstbewusstsein gewinnen. Die Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz 2012) bestärken diese These. Darin heißt es:

Das Fach Deutsch fördert darüber hinaus die Reflexionsfähigkeit sowie die allgemeine Lernfähigkeit und Lernbereitschaft, auch im Sinne eines selbstorganisierten und projektorientierten Arbeitens. (KMK 2012: 13)

Die Frage, die aus der Situation und den Hypothesen möglicher Grunde dafür resultiert, ist, welche Indikatoren für die Transparenz von Leistungserwartungen in der konkreten Situation zielführend sein können. Zielführend meint in diesem Fall, dass allen Beteiligten am Lehr/- Lernprozess die Erwartungen an Leistungen transparent sind.

2.3. Transfer: Leistungstransparenz fordert Partizipation

„Partizipationsleitern“ oder „Stufen der Partizipation“ zeigen verschiedene Ausprägungen von Partizipation auf. Hart (1992) und Gernert (1993) konzipieren ihr Stufenmodell aus acht Partizipationsstufen. Die folgende Grafik aus Wagner (2013) visualisiert das Modell. Anhand dessen können Rückschlüsse auf den Schulunterricht gezogen und schließlich bezüglich des vorliegenden Fallbeispiels kritisch beurteilt werden.

Stufe eins bis drei (Manipulation, Dekoration und Alibiteilnahme) repräsentieren die Nicht-Partizipation. Auf den Bereich Schule übertragen bedeutet dies, dass SuS im Bereich einer dieser drei Stufen durch die Lehrkraft instrumentalisiert würden. Der Unterricht ist in diesem Fall wenig schülerorientiert und mehr lehrerzentriert. Die Stufen vier bis acht stellen Grade der Partizipation dar. Der Unterricht ist hier schülerorientiert im Vergleich zu Stufe eins bis drei. Während die Lehrkraft den SuS auf den Stufen vier bis sechs Beteiligungsmöglichkeiten eröffnet, initiieren die SuS auf den Stufen sieben und acht selbst Partizipationsmöglichkeiten. Für das Verständnis dieses Modells von Gernert (1993) und Hart (1992) sowie für den Transfer ist besonders wichtig, dass die Grade der Partizipation weder nacheinander noch vollständig zum Erreichen des Optimums der Partizipation erklommen werden müssen. Deshalb ist die in der Fachliteratur häufig vorzufindende Darstellung einer „Leiter“ kritisch zu betrachten. Das Ziel ist es eben nicht, immer einen Schritt weiterzukommen, sondern überhaupt Beteiligungsmöglichkeiten zu haben.

[...]


1 Meyer (20052): 7.

2 Ebd.: 17f.

3 Vgl. dazu Moegling; Schude (2016).

Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Kommunikation von Leistungserwartungen im Unterricht. Qualitätssicherung durch eine partizipative Haltung der Lehrkraft
Note
1,0
Jahr
2020
Seiten
11
Katalognummer
V542892
ISBN (eBook)
9783346176110
ISBN (Buch)
9783346176127
Sprache
Deutsch
Schlagworte
haltung, kommunikation, lehrkraft, leistungserwartungen, qualitätssicherung, unterricht
Arbeit zitieren
Anonym, 2020, Kommunikation von Leistungserwartungen im Unterricht. Qualitätssicherung durch eine partizipative Haltung der Lehrkraft, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/542892

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