Die Veränderung des Selbstverständnisses von "Schulversagern" durch systemisches Denken und Handeln


Hausarbeit, 2019

19 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung: Systemtheorie und Synergetik

1. Motivation aus neurobiologischer Sicht
1.1. Schlussfolgerungen für die Schule

2. Motivation aus psychologischer Sicht
2.1. Schlussfolgerungen für die Schule

3. Entstehung der Ordnungsparameter von „Schulversager“ aus neurologischer und psychologischer Perspektive

4. Systemische Interventionsmethoden bei „Schulversagern“ Fazit „Ich kann das docheh nicht.“ Das Selbstverständnis von „Schulversagern“ durch systemisches Denken und Handeln verändern

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Modell der erlernten Hilflosigkeit nach Seligman (angelehnt an Stiensmeier-Pelster, 1988)

Abbildung 2: Möglichkeiten eines Individuums zur Erklärung von Erfolg oder Misserfolg in Leistungssituationen anhand subjektiv wahrgenommener Ursachen (nach Weiner, 1972)

Abbildung 3: Attributionstheoretisch reformuliertes Modell der erlernten Hilflosigkeit nach Abramson et. al. (1978) (angelehnt an Stiensmeier-Pelster 1988)

Abbildung 4: Modell der Entstehung von Ordnungsparametern von "Schulversagern" unter Berücksichtigung von neurologischen und psychologischen Faktoren

Abbildung 5: Modell der Veränderung von Ordnungsparametern durch systemische Interventionsmethoden unter Berücksichtigung von neurologischen und psychologischen Faktoren

Hinweis:

Aus Gründen der leichteren Lesbarkeit wird in der vorliegenden Portfolioarbeit die gewohnte männliche Sprachform bei personenbezogenen Substantiven und Pronomen verwendet.

Dies impliziert jedoch keine Benachteiligung des weiblichen Geschlechts, sondern soll im Sinne der sprachlichen Vereinfachung als geschlechtsneutral zu verstehen sein.

Einleitung: Systemtheorie und Synergetik

Ich kann das doch eh nicht. Und wenn ich es eh nicht kann, dann brauche ich es auch gar nicht erst zu versuchen. Oder doch? Mit einer systemischen „Brille“ sollen solche Glaubenssätze unter die Lupe genommen werden und die Frage danach gestellt werden, wie und ob ich Glaubenssätze wie diese verändern kann.

Das systemische Denken beruht auf einem konstruktivistischen Systembegriff. Dies impliziert, dass die Art und Weise, wie die Welt wahrgenommen wird, immer auch eine Form der Konstruktion ist, also auf den subjektiv wahrgenommenen Beobachtungen und Erfahrungen des Individuums beruht. Dabei ist in der Systemtheorie das Prinzip der Selbstorganisation elementar. Lernen und Bildung sind als anthropologische Selbstkonstruktion zu verstehen (vgl. Huschke-Rhein 1998, S. 13). Von Anfang an war systemisches Denken ein interdisziplinäres Projekt und hat Einzug in die unterschiedlichsten Disziplinen gefunden. Ihnen gemein ist die Suche nach komplexitätsreduzierenden Ordnungen, nach Merkmalen der Systemstruktur und Organisation, mit denen Systeme sich im Austausch mit der umgebenden Umwelt reproduzieren und oder sich im Sinne der Selbstorganisation in neuen Strukturen ausbilden (vgl. Huschke-Rhein 1998, S. 14; Hubrig 2010, S. 45). Auf der Basis dieses Wissens über Strukturen und Dynamiken eines Systems lassen sich durch externe Angebote Veränderungen im System anregen (vgl. Hubrig 2010, S. 45). Dies sei Ausgangspunkt der These, dass das Systemverständnis von „Schulversagern“ veränderbar ist, und begründet die Relevanz dieser Arbeit als Handlungsaufforderung an Lehrkräfte, systemisch zu intervenieren und an die eigene (dennoch begrenzte) Selbstwirksamkeit zu glauben. Der Begriff des „Schulversagers“ ist kritisch zu betrachten. Aus einem systemischen Kontext heraus gehe ich von der These aus, dass es beim „Schulversager“ um ein Versagen der Schule geht. Die Definition wird am Ende dieser Arbeit deutlicher werden.

Aus der theoretischen Betrachtungsweise dynamischer Systeme erklärt sich „das Phänomen der Emergenz von neuen Systemzuständen“ (vgl. ebd., 48). Die Strukturen und ihre Manifestation innerhalb des sich selbst organisierenden Systems lassen sich auf rekursive sowie positive und negative Feedbackmechanismen zurückführen (vgl. ebd.). Mit anderen Worten: Wie sich das Individuum wahrnimmt und konstruiert hängt von der Interaktion mit der Umwelt ab. Die Strukturen der Welt- und Selbstkonstruktion beruhen dabei auf wechselwirkenden Prozessen von Körper und Psyche (vgl. ebd.). Daraus ergibt sich auch für diese Arbeit eine Notwendigkeit sowohl neurologische als auch psychologische Prozesse in Betracht zu nehmen. Wenn wir davon ausgehen, dass das Ziel eine Veränderung des Systems des „Schulversagers“ ist, dann stellt sich die Frage danach, welchen Bedingungen eine solche Veränderung unterliegt. Dazu bedarf es einer kurzen Erklärung von Grundbegriffen der Synergetik: den Kontrollparametern, den Ordnungsparametern und dem Phasenübergang. Ordnungsparameter sind Strukturen, die sich aus Erfahrungen mit Kontrollparametern zusammensetzen. Sie bilden sich auf der Grundlage der geronnen Systemgeschichte. Es bilden sich Ordner (kognitive und soziale Muster), die sich auf der mikroskopischen Ebene als Verhalten zeigen (vgl. Schiepek und Basar-Eroglu 2003, S. 239; vgl. Hubrig 2010, S. 57). Der Kontrollparameter „beschreibt die Einwirkung der Umgebung auf das betrachtete System“ (ebd., 51). Systeme wählen ihre Kontrollparameter selbst aus. Verändert sich ein Kontrollparameter quantitativ dann wird von einem „ Phasenübergang “ gesprochen. Dabei kann zwischen unkritischen und kritischen Bereichen des Übergangs unterschieden werden. Bei einem unkritischen Übergang assimiliert sich das System mit den neuen Parameterwerten, dabei entsteht jedoch qualitativ keine Veränderung. Beim kritischen Übergang eines Kontrollparameters entsteht qualitativ etwas Neues. Im Übergang in einen neuen Systemzustand erfährt das System eine Phase der Instabilität, des „kritischen Langsamerwerdens“ (ebd., 52). Sobald der kritische Punkt der „Bifurkation1 “ überschritten ist, läuft das System in einen anderen Systemzustand über (ebd.). Um dies an einem Beispiel zu verdeutlichen: Wenn Eis in einem festen Zustand ist, liegen die H2O Moleküle in Gitterform vor. Diese Strukturen wären die Ordnungsparameter. Nun verändert sich die Außentemperatur (die Kontrollparameter), das Eis schmilzt (Phasenübergang), die Struktur der Moleküle verändert sich und es entstehen neue Ordnungsparameter. Übertragen auf unser Beispiel bedeutet das, das innere System des „Schulversagers“ kann sich nur dann verändern, wenn sich die äußeren Bedingungen verändern. Die Kontrollparameter bewirken eine motivationale und emotionale Aktivierung des Systems, welche Kernvoraussetzung für einen Phasenübergang ist. Wenn sich also Ordnungsparameter als Glaubenssätze wie „Ich kann das doch eh nicht“ etabliert haben, bedarf es daher einer systemischen Intervention, welche motivationsfördernde Bedingungen herstellt, um die vorhandenen Ressourcen des Schülers zu (re)aktivieren und um eine Intensivierung von Emotionen zu erreichen, die auf die motivationale und emotionale Bedeutung von Zielen, Anliegen und Visionen ausgerichtet ist (vgl. Haken und Schiepek 2006, S. 438). Nach systemischer Auffassung sind symptomatische Probleme nicht grundsätzlich unlösbar, sondern der einzelne ist an die Grenze der eigenen Wirklichkeitskonstruktion geraten. In der Beratung geht es darum, Phasenübergänge zu erwirken, die neue Handlungsspielräume eröffnen und die eigene „Landkarte“ verändern. Bei „Schulversagern“ können beispielweise ADHS, Prüfungsblockaden, Redeangst, störendes Verhalten als Symptome erlebt werden (vgl. ebd., 64). Für die Lehrenden ist ein solches Verhalten nicht verstehbar und mit herkömmlichen pädagogischen Instrumenten nicht beeinflussbar. Schüler und Lehrende laufen Gefahr zu resignieren. Aus diesen Erkenntnissen über Systeme und systemisches Handeln ergibt sich die Struktur dieser Arbeit. Zunächst wird Motivation auf neurobiologischer und psychologischer Ebene betrachtet, da Motivation die Kernvoraussetzung eines qualitativen Phasenübergangs ist. Aus den Erkenntnissen des ersten Teils sollen Handlungsempfehlungen abgeleitet werden. Die Lehrkräfte werden als Kontrollparameter betrachtet, die einen Unterschied machen können, in der Aktivierung eines Phasenübergangs. Dazu sollen systemische Interventionsmöglichkeiten vorgestellt werden. Ziel dieser Arbeit ist, sowohl Lehrkräften als auch den betroffenen Schülern ein Stück Handlungsfähigkeit (zurück) zu geben.

1. Motivation aus neurobiologischer Sicht

Um Schlussfolgerungen auf der Interventionsebene ziehen zu können, bedarf es zunächst einmal die Funktionsmechanismen von Motivation neurobiologisch nachvollziehen zu können. Dies soll den systemisch-konstruktivistischen Ansatz fundieren und auch als Erklärungsansatz dafür dienen, warum systemisch-konstruktivistische Interventionen das Potential haben, Motivation zu fördern. Dabei soll ein grundsätzliches Verständnis der Prozesse und Wechselwirkungen dargestellt werden, ohne Anspruch daran zu haben, die Komplexität der Prozesse vollständig darstellen zu können, die bei Motivation und Lernen wirksam werden. Daraus soll abgeleitet werden kann, welche Voraussetzungen es unbedingt benötigt, damit Lernen stattfinden kann.

Der Bremer Hirnforscher Gerhard Roth betont, dass die neuen Kenntnisse aus dem Bereich der Hirnforschung für einen „guten Pädagogen“ inhaltlich nicht neu sind, jedoch dahingehend fortschrittlich sind, dass nachgewiesen werden kann, warum das funktioniert, was ein guter Pädagoge tut – und warum nicht funktioniert, was ein schlechter Pädagoge tut (vgl. Roth 2004, S. 496). Roths Hauptthesen, die er neurowissenschaftlich begründet, bestehen darin, dass erstens Wissen nicht übertragbar ist und im Gehirn eines jeden Lernenden neu geschaffen werden muss und zweitens Wissensaneignung auf Rahmenbedingungen beruht, welche unbewusst ablaufen und deshalb nur schwer beeinflussbar sind (vgl. Roth 2004, S. 497). Diese unbewusst ablaufenden Prozesse der Bedeutungs- und Wissenskonstruktion werden durch ein zentrales System vermittelt – das limbische System2. Roth bezeichnet das limbische System als „Kontrolleur des Lernerfolgs“. Das limbische System ist für Affekte, Gefühle und Motivation zuständig (ebd., 499). Als „zentrales Bewertungssystem“ prüfen die limbischen Zentren alles, was durch einen selbst und mit einem selbst geschieht, darauf, ob es gut bzw. lustvoll war und deswegen wiederholt werden sollte oder schlecht bzw. nachteilig oder schmerzhaft war und dementsprechend in Zukunft eher vermieden werden sollte (ebd., 500). Über eine positive oder negative Bewertung von Reizen oder Situation kommt es demnach zu Annährungs- oder Vermeidungstendenzen. Die Bewertungen werden im „emotionalen Erfahrungsgedächtnis“ gespeichert, welches weitgehend unbewusst arbeitet (vgl. Roth 2004, S. 500). Jede Situation wird vom limbischen System darauf überprüft, ob sie bekannt bzw. einer früheren Situation ähnlich ist, und welche Erfahrungen und Bewertungen damit einher gegangen sind. Wenn eine solche Situation schon einmal erlebt wurde, werden über das emotionale Erfahrungsgedächtnis die Gefühle und Inhalte der Situation wieder aufgerufen und mit der neuen Situation dementsprechend über eine positive Erwartungshaltung (Neugierde, Belohnungserwartung, Freude) oder über eine negative Erwartungshaltung (Furcht, Abneigung, Abwehr) verknüpft. Damit entscheidet das limbische System mit seinem „emotionalen Erfahrungsgedächtnis“ in entscheidendem Maße über den Lernerfolg, denn das limbische System überprüft in jeder Lernsituation, ob sich der Aufwand und die Anstrengung lohnt. Dies geschieht nicht im luftleeren Raum, sondern überwiegend aufgrund vergangener, auf unbewusster Ebene wirkender Erfahrung (vgl. ebd.). Auf dieser Bewertungsebene beruhen auch die Voraussetzungen von Motivation.

[...]


1 Instabillistätsschwellenbereich, in der es zur Entscheidung zwischen zwei möglichen Entwicklungsalternativen kommt.

2 Das limbische System besteht aus verschiedensten Anteilen. Die wichtigsten sind dabei die limbischen Teile der Großhirnrinde (Bewusste Emotionen, sowie Handlungs- und Impulskontrolle), die Hippocampus-Formation (Organisator des bewusstseinsfähigen Gedächtnisses), Amygdala (emotionale Konditionierung), mesolimbisches System („Belohnungssystem“) und die neuromodulatorischen Systeme (Steuerung von Aufmerksamkeit, Motivation). (siehe auch Roth 2004, 499)

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Die Veränderung des Selbstverständnisses von "Schulversagern" durch systemisches Denken und Handeln
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
19
Katalognummer
V537576
ISBN (eBook)
9783346169990
ISBN (Buch)
9783346170002
Sprache
Deutsch
Schlagworte
denken, handeln, schulversagern, selbstverständnisses, veränderung
Arbeit zitieren
Sophia von Lingen (Autor), 2019, Die Veränderung des Selbstverständnisses von "Schulversagern" durch systemisches Denken und Handeln, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/537576

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