Wissenstransfer durch Transkription

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Das Transferproblem
1.1 Begründung der Auswahl des Anwendungsbeispiels Präventiver Arbeits- und Gesundheitsschutz
1.2 Die spezifische Transferproblematik im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz
1.3 Die universelle Transferproblematik
1.4 Zusammenfassung

2. Theoretische Modellierung des Wissenstransfers
2.1 Die Theorie der Geschichten und Diskurse von Siegfried J. Schmidt
2.1.1 Überwindung kognitiver Autonomie in Geschichten und Diskursen
2.1.2 Die operative Fiktion
2.1.3 Die Rolle des Zeichens beim Aufbau des Wirklichkeitsmodells
2.2 Die semiologische Sprachidee
2.3 Die Transkriptionstheorie von Ludwig Jäger
2.3.1 Skriptur: Präskript vs. Transkript
2.3.2 Intramediale und intermediale Bezugnahme
2.3.3 Adressierung und Lesbarkeit
2.3.4 Attribuierung und Inszenierung von Sinn
2.3.5 Störung und Transparenz
2.3.6 Transfer vs. Aneignung von Wissen
2.4 Zusammenfassung

3. Theoretischer Lösungsweg
3.1 Sprachspiel - Wissen - Wirklichkeit
3.2 Das Erlernen von Sprachspielen
3.3 Integration des Rezipienten in die Wissensproduktion
3.4 Kompensierung der Dispersion des Wissens
3.5 Übersicht der theoretischen Lösungsvorschläge

4. Handlungsempfehlungen für den Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz ...65

5. Zusammenfassung und Ausblick

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Wissen ist heute selber zum Problem geworden!“ (Antos 2001: 11)

In der vorliegenden Arbeit sollen ausgehend von einer konstruktivistischen Modellierung des Wissenstransfers Handlungsempfehlungen zur Verbesserung der Transferarbeit des Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutzes formuliert werden. Die Verbesserung des Transfers realisiert sich dabei weniger über die Optimierung transferförderlicher Faktoren, als vielmehr über die Kompensierung transferhemmender Einflüsse, welche in der Linguistik unter dem Begriff des Transferproblems subsummiert werden.

Das Transferproblem erweist sich bei näherer Betrachtung als Komplexitätsproblem des zu transferierenden Wissens selbst. Im Zuge der Ausdifferenzierung des Wissens entwickeln sich modularisierte Wissensgebiete mit je eigenen Sprachspielen. Die mit der Komplexitätszunahme des Wissens sinkende Kompatibilität dieser Sprachspiele wirkt als Transferbarriere, die es zur Verbesserung des Wissenstransfers zu überwinden gilt. Unser Lösungsvorschlag ist die Reduktion der Komplexität, durch die Etablierung von Meta-Sprachspielen, über die jeweils zwischen zwei Wissensgebieten kommunikativ vermittelt und Wissen transferiert werden kann. Daher zielen die abschließenden Handlungsempfehlungen auf die effiziente und effektive Bildung solcher Meta-Sprachspiele im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz ab. Die Strategie zur Erreichung dieses Ziels ist die frühzeitige Integration der Praxis in den Forschungsprozess, um langfristigen, intensiven, partnerschaftlichen und damit erfolgreichen Transfer von Wissen zu fördern.

Wir beginnen mit der Begründung der Auswahl unseres Anwendungsbeispiels Präventiver Arbeits- und Gesundheitsschutz und schildern die spezifische Symptomatik des dort wahrnehmbaren Transferproblems. Die Ursachen des Transferproblems lassen sich dabei nicht allein aus einem mangelhaften Transfer erklären; weitere Störquellen müssen schon in der Produktion des Wissens unterstellt werden.

Die spezifischen Schwierigkeiten im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz werten wir als Symptome einer universellen Transferproblematik. Als zentrale Ursache vermuten wir die Ausdifferenzierung des Wissens und der Sprachspiele im Zuge der Literalisierung der Gesellschaft. Das Speichermedium der Schrift katalysiert eine enorme Leistungssteigerung der Wissenschaften, führt aber gleichzeitig zu einem ähnlich rapiden Komplexitätszuwachs des Wissens. Die Komplexität des Wissens wird zum Problem, sobald sich modularisierte Wissensgebiete ausdifferenzieren, die zwar über immer spezifischere Sprachspiele leistungsfähiger, für den Rest der Gesellschaft aber in gleichem Maße unverständlicher werden.

Vor diesem Hintergrund entwickeln wir unser theoretisches Instrumentarium, welches uns die Modellierung des Wissenstransfers und das Aufzeigen theoretischer Lösungsvorschläge erlaubt. Grundlage unseres Ansatzes sind die Theorie der Geschichten und Diskurse von Siegfried J. Schmidt und Ludwig Jägers Transkriptionstheorie. Siegfried J. Schmidts Theorie erklärt aus konstruktivistischer Perspektive das Zustandekommen sozialer Orientierung trotz der Prämisse kognitiver Autonomie. Als Möglichkeitsbedingung identifiziert Schmidt die gemeinsame hinreichend ähnliche Verwendung von Sprachzeichen, auf Basis derer Sprachspiele gebildet, Wissensbestände erworben und Wirklichkeitsmodelle aufgebaut werden können. Es lässt sich ein autokonstitutiver Zusammenhang zwischen dem Sprachzeichen, dem Erkenntnissubjekt und dem Erkenntnisobjekt herauslesen und mit der Sprachidee des semiologischen Konstruktivismus in Übereinstimmung bringen, welche Jäger seiner Transkriptionstheorie zugrunde legt. Die Transkriptionstheorie lässt die Genese von Wissen als Resultat transkriptiver Prozesse erklären, welche durch kommunikative Störungen ausgelöst werden. Dabei erweist sich die interaktive Bearbeitung dieser Störungen als kritisches Moment zur Konstruktion von Wissen und dem Erlernen von Sprachspielen. Die Transferbemühungen eines Wissensproduzenten verlieren bei dieser Betrachtungsweise ihren deterministischen Charakter und erscheinen als bloßes Angebot zur inferentiellen Wissensaneignung durch den Rezipienten selbst.

Unsere theoretischen Erkenntnisse betonen die Bedeutung gemeinsamer Sprachspiele, um zwischen zwei modularisierten Wissensgebieten kommunikativ zu vermitteln und somit Wissenstransfer begünstigen zu können. Unsere insgesamt 14 theoretischen Lösungsvorschläge kreisen daher um die Ausschöpfung des für die Bildung von Meta-Sprachspielen kritischen Störungspotenzials. Da direkte Interaktion Voraussetzung für erfolgreiche Sprachspielbildung ist, münden unsere Überlegungen schließlich in der Strategie, die unternehmerische Praxis von Beginn an in die wissenschaftlichen Prozesse der Wissensproduktion und -vermittlung zu integrieren. Dies befähigt die Praktiker, akute Forschungsbedarfe zu explizieren und ermöglicht die Einigung auf gemeinsame Wissensziele von Forschung und Praxis.

1. Das Transferproblem

In diesem ersten Kapitel möchten wir, die spezifischen Transferprobleme des Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutzes schildern, und in Zusammenhang zur gesamtgesellschaftlichen Transferproblematik stellen. Wir fassen die Probleme des Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutzes als spezifische Symptome eines universellen Problems der Produktion und Vermittlung von Wissen auf, welches wir ursächlich auf die Komplexitätszunahme des Wissens im Zuge der Literalisierung Europas zurückführen (vgl. Bild 1-1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bild 1-1: Das Transferproblem.

Beginnen möchten wir zunächst mit der Begründung für die Auswahl unseres Anwendungsbeispiels.

1.1 Begründung der Auswahl des Anwendungsbeispiels Präventiver Arbeits- und Gesundheitsschutz

Als Anwendungsbeispiel unserer sprachwissenschaftlichen Untersuchung des Transferproblems wählen wir den Förderschwerpunkt Präventiver Arbeits- und Gesundheitsschutz im Förderprogramm „Arbeiten - Lernen - Kompetenzen entwickeln. Innovationsfähigkeit in einer modernen Arbeitswelt.“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF). Insgesamt beteiligen sich an diesem Förderschwerpunkt neun Einzelvorhaben und 18 Verbundprojekte mit 52 Teilvorhaben, die auf fünf inhaltlich unterschiedene Fokusgruppen aufgeteilt sind. Sie werden von 2006 bis 2010 mit einem Gesamtvolumen von ca. 20 Mio. EUR gefördert. Der Präventive Arbeits- und Gesundheitsschutz ist kein homogenes Wissenschaftsgebiet. Es beteiligen sich Forscher der Arbeitswissenschaften, Soziologie, Politikwissenschaft, Betriebswirtschaft, Kommunikationswissenschaft und genauso auch Vertreter der unternehmerischen Praxis aus Verbänden, Krankenkassen, bis hin zur Automobilbranche (vgl. Kopp 2007).

Wir wählen den Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz als Anwendungsbeispiel aus drei Gründen. Als Erstes stellt die Optimierung des Wissenstransfers in diesem Wissenschaftsgebiet eine anspruchsvolle Herausforderung aufgrund der komplexen Akteursstrukturen, insbesondere der projektbedingten Zusammenarbeit von Forschung und unternehmerischer Praxis, dar (vgl. Hees/Richert 2006: 2). Ein Indiz für die dadurch erhöhten Anforderungen an den Wissenstransfer in diesem Gebiet ist unter anderem die Förderung des Projektes StArG - Strategischer Transfer im Arbeits- und Gesundheitsschutz - als Metaprojekt des BMBF Förderschwerpunkts. Sein Status als Metaprojekt verlangt über die reguläre Forschungsarbeit im Bereich Wissenstransfer hinaus eine Unterstützung der Transfervorhaben, zum Einen zwischen den Projekten, sowie von den Projekten in die Öffentlichkeit. In der Funktion eines „über der Förderstruktur“ positionierten Querschnittsvorhabens obliegt dem Projekt StArG zusätzlich die Durchführung der Jahrestagungen des Förderschwerpunktes und die Publikation der zugehörigen Tagungsbände. Als Mitarbeiter des Projektes StArG - und dies ist der zweite Grund für die Wahl - konnte ich umfangreichen Einblick in die Transferstrukturen und -tätigkeiten innerhalb des Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutzes gewinnen. Im Sinne Luhmanns ergibt sich für mich somit der Vorteil, Beobachter erster und zweiter Ordnung sein zu können (vgl. Luhmann 1984), der die Transferarbeit im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz als Verfasser einer Magisterarbeit von außen untersucht, aber an dieser auch selbst mitwirkt. Als drittes spricht für die Auswahl dieses Wissenschaftsgebietes, der von Henning/Leisten/Bach/Hees (2009) offen formulierte Handlungsbedarf hinsichtlich der Optimierung von Transferaktivitäten, da die Transferproblematik noch nicht abschließend gelöst sei. Die Darstellung der spezifischen Symptomatik des Transferproblems im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutzes stellen wir im nachfolgenden Abschnitt dar.

1.2 Die spezifische Transferproblematik im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz

In der Schilderung der Transferproblematik im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz beschränken wir uns vorrangig auf solche Probleme, die beim Transfer von der Wissenschaft in die unternehmerische Praxis deutlich werden. Henning/Leisten/Bach/Hees (2009) beklagen, dass genau dieser Austauschprozess nicht hinreichend erfolgreich verläuft, obwohl er von großer Relevanz für beide Seiten ist. „Die Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Praxis gewinnt in Zeiten, in denen sowohl Innovation als auch Nachhaltigkeit zu den wesentlichen Faktoren im gesamtwirtschaftlichen Wettbewerb zählen, zunehmend an Bedeutung“ (Hees/Richert 2006: 6).

Während die Unternehmen reges Interesse an den Ergebnisse der Forschung zum Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz bekunden, um diese auch nachhaltig in die unternehmerische Praxis zu integrieren, ist die Forschung auf der anderen Seite ebenso auf die Mithilfe der Praxis angewiesen, um relevante Forschungsbedarfe überhaupt aufzudecken. „Sogar wesentliche neuere Fragen der Grundlagenforschung können erst aus der praktischen Anwendung von bekannten Forschungsergebnissen identifiziert werden“ (Henning/Leisten/Bach/Hees 2009: 12). Jedoch sehen die konkret angewandten Transferstrategien der Forscher keine entsprechenden Rückkopplungsmechanismen vor, durch die für die Wissensproduktion relevante Informationen über den Bedarf der Praktiker gewonnen werden könnten. „Zunächst wurde Wissen von Forschern unter ,Laborbedingungen‘ produziert, die Ergebnisse publiziert und erst anschließend potentielle Zielgruppen gesucht und angesprochen, um mit diesen über praktische Umsetzungen zu sprechen“ (Henning/Leisten/Bach/Hees 2009: 13).

Ein solches Forschungsverhalten verstärkt nur zusätzlich das Vorurteil der fehlenden Praxisrelevanz wissenschaftlicher Forschung, welches wiederholt gegenüber der dem Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz übergeordneten Disziplin der Arbeitswissenschaften vorgetragen wurde. Ludwig (2007) zieht in Bezug auf den Wissenstransfer folgendes ernüchternde Fazit aus der bereits beendeten BMBF Förderinitiative „Zukunftsfähige Arbeitsforschung“.

„Die Arbeitspraxis - insbesondere die betriebliche Seite - beklagt eine fehlende Praxisrelevanz wissenschaftlicher Forschungsergebnisse vor allem in zweierlei Hinsicht: Sie kritisiert erstens, dass Wissenschaft die falschen Fragen und Problemstellungen aufwirft, die mit ihren eigenen Problemstellungen nur wenig zu tun haben. Und sie beklagt zweitens, dass die Ergebnisse der Wissenschaft zu arbeitsteilig und zu spezifisch seien, d.h. die Komplexität praktischer Problemstellungen zu wenig berücksichtigen.“ (Ludwig 2007: 237)

Diese Divergenz zwischen Forschungsinhalt der Wissenschaft und Forschungsbedarf der Praktiker scheint sich auch im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz zu wiederholen. So führen Henning/Leisten/Bach/Hees (2009) die spezifische Transferproblematik im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz auf zwei Ursachen zurück. Erstens scheinen die Bedürfnisse des Arbeits- und Gesundheitsschutzes in vielen Fällen nicht oder nur unzureichend mit den primären inhaltlichen und finanziellen Zielen von Unternehmen in Übereinstimmung gebracht werden zu können.

„Der Existenzgrund der forscherischen Seite zu Arbeits- und Gesundheitsschutz und derjenige der Unternehmen sind grundsätzlich unterschiedlicher Art, weil Projekte des Arbeits- und Gesundheitsschutzes nicht den primären Zweck eines Unternehmens treffen.“ (Henning/Leisten/Bach/Hees 2009: 23, vgl. auch Busch 2001: 87)

Zweitens vermuten sie, dass Unternehmen andere wissenschaftliche Fragestellungen haben, aber oft (noch) nicht in der Lage sind, diese zu explizieren (Henning/Leisten/Bach/Hees 2009: 13). Das Präzisieren des Forschungsbedarfes ist jedoch notwendige Voraussetzung, um zeitnah benötigtes Wissens zu erhalten.

Die Feststellung der nicht hinreichenden Kompetenz zur Explikation des Bedarfes seitens der unternehmerischen Praxis erweitert unsere strukturelle Untersuchung der Transferproblematik zwischen zwei gesellschaftlichen Subsystemen (Präventiver Arbeits- und Gesundheitsschutz und die unternehmerische Praxis) um die Betrachtung von Einflussfaktoren auf individueller Ebene. Dem weiter nachzugehen, war das Anliegen einer explorativen und qualitativen Akzeptanzbefragung (vgl. Hees/Leisten/Richert 2007), die das Projekt StArG zu Beginn des Förderungszeitraumes innerhalb der im Förderschwerpunkt gebündelten Projekte durchgeführt hat. Die Befragung ergab, dass den Wissenschaftlern die Bedeutung von in- und externem Wissenstransfer (auch zu Zwecken der Werbung und der Drittmittelakquise) meist bewusst ist, dieser aber dennoch nicht effizient umgesetzt wird, da im Bereich des Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutzes bislang keine strategischen Vorgehensweisen existieren (vgl. Hees/Richert 2006: 2).

„Um die wechselseitigen Herausforderungen der erfolgreichen Öffentlichkeitsarbeit langfristig bewältigen zu können, sind systematische Ansätze zur Kommunikations­und Organisationsentwicklung erforderlich, welche die unterschiedlichen Elemente des Systems ,Transfer‘ in Beziehung setzt.“ (Richert/Hees/Huson 2007: 3)

Planung, Entscheidung und Durchführung des Transfers ist selten Aufgabe des Führungspersonals oder speziell ausgebildeter Organisationsschnittstellen. Meist obliegt der Transfer der erzielten Ergebnisse dem forschenden Mitarbeiter selbst. Eine hierbei förderliche organisational Weiterentwicklung von Transferkompetenz ist nur marginal ausgeprägt.

Dieser Missstand ist keineswegs beschränkt auf den Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz. Wie Steuer/Voermanek (2006) bemerken, wird der Transfer von Forschungsergebnissen meist als quasi-automatischer „Spill-Over-Effekt“ (Steuer/Voermanek 2006: 335) betrachtet und der Verantwortung des Mitarbeiters überlassen, der dafür auch nur selten die finanzielle oder fachlich/wissenschaftsinterne Würdigung erhält. Eine unzureichende monetäre Vergütung der Transferarbeit wird ebenfalls in der Akzeptanzbefragung durch die Mitarbeiter des Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutzes beklagt.

Weitere Folge der unsystematischen Herangehensweise an Transfer ist die mangelhafte Kenntnis über die Wirkung einzelner Transfermethoden. Der Erfolg von Transfer(-Methoden) wird selten reflektiert und meist nur „indirekt“ evaluiert, indem er mit dem Erfolg des Gesamtprojektes gleichgesetzt wird. In diesem Zusammenhang ist während der Akzeptanzbefragung aufgefallen, dass Formen der mündlichen Kommunikation zwar bei der Akquise von Wissen bevorzugt eingesetzt, aber als Transferinstrument überhaupt nicht wahrgenommen werden. So beschränkt sich die externe Kommunikation von Forschungswissen vornehmlich auf schriftbasierte Kommunikation via Fachartikel.

Fassen wir nun die Charakteristik der Transferproblematik im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz zusammen: Die produzierten Forschungsergebnisse der Wissenschaftler im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz entsprechen häufig nicht dem akuten Wissensbedarf seitens der unternehmerischen Praxis. Zum einen liegt dies an der prinzipiellen Divergenz der Ziele der beiden gesellschaftlichen Subsysteme, zum anderen an der mangelhaften Integration der Forschung in die Praxis. Es fehlen sowohl kommunikative Infrastrukturen, die zu einer Abstimmung von Angebot und Nachfrage verhelfen könnten, als auch eine hinreichende individuelle Kompetenz der Praktiker zur Explikation ihrer konkreten Bedürfnisse. Im Ergebnis produziert die Forschung häufig Wissen, welches entweder gar nicht, nicht in dieser Form, oder nicht zu diesem Zeitpunkt für die Praxis relevant ist. Streben Forscher trotzdem die Vermittlung solch praxisfernen Wissens an, riskieren sie in Ermangelung strategischer Vorgehensweisen Überdruss und Überforderung auf Seiten der Praxis (vgl. Hees/Richert 2006: 2). Somit ist die Transferproblematik, wie Ludwig (2007) betont, unter zwei Perspektiven zu betrachten: als Problem der Vermittlung, aber auch der Produktion von Wissen (vgl. Bild 1-1). „Das Wissenstransferproblem beginnt bereits während der Entstehungsphase von Wissen“ (Ludwig 2007: 238).

Die bisherige Annahme des Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutzes, der Transferproblematik allein durch eine Erhöhung der Forschungsaktivität entgegenwirken zu können, erwies sich als nicht haltbar, und führte teilweise zu einer Verschlechterung der Situation (vgl. Hees/Richert 2006: 2). Eine Lösung der Transferproblematik, muss sowohl die Vermittlung von Wissen, als auch deren Produktion mit einbegreifen.

1.3 Die universelle Transferproblematik

Welche Möglichkeiten bieten sich nun, der Transferproblematik im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz entgegen zu treten? Welche sind die sensiblen Steuergrößen, an denen anzusetzen ist? Die Frage danach, wie die Transferproblematik im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz vermindert werden kann, setzt die Beantwortung der Frage voraus, warum gerade dieses Gebiet unter der Problematik leidet. Wir haben jedoch bereits angedeutet, dass die Transferproblematik über unser Anwendungsbeispiel hinaus auch die Arbeitswissenschaften betrifft. Entweder müssen wir also für beide Gebiete jeweils spezifische Ursachen identifizieren, oder nach einem gemeinsamen Grundproblem suchen. Selbst wenn wir zugestehen, dass die Transferproblematik in den genannten Disziplinen charakteristische Erscheinungsformen annimmt, möchten wir diese im Rahmen unserer Untersuchung nur als spezifische Symptome eines universellen Problems betrachten. Wir suchen nach einem transferhemmenden Faktor, der jeder Wissenschaft inhärent ist; oder vielleicht - wie Antos (2001) im Anfangszitat verheißen hat im Wissen selbst zu suchen ist.

Konzentrieren wir uns also darauf, die allgemeinen hemmenden Faktoren des Wissenstransfers aufzudecken. Der nicht erfolgreiche Verlauf eines Wissenstransfers zwischen zwei Personen lässt sich zunächst auf das Misslingen kommunikativer Handlungen zurückführen, da man das Wissen, das man besitzt, seinem Gegenüber ausschließlich mittels Kommunikationen zugänglich machen kann (vgl. Luhmann 1990: 138). Wir verschieben also kurzfristig den Fokus von den hemmenden Faktoren des Wissenstransfers hin zu den hemmenden Faktoren der Kommunikation. Um herauszufinden, wieso Wissenstransfer scheitern kann, fragen wir also zunächst danach, wie Kommunikation scheitern kann. Die Beantwortung dieser Frage, hängt stark davon ab, welche Auffassung von Kommunikation wir verfolgen.

Ein genauso weit verbreitetes^[1] wie unnützes Modell ist in diesem Zusammenhang das Informationsmodell von Shannon und Weaver (vgl. Shannon/Weaver 1949), welches sich weder mit dem Inhalt kommunikativer Botschaften, noch mit Wissen befasste. Als Angestellte einer Telefongesellschaft interessierten sich Shannon und Weaver ausschließlich für die störungsfreie Übermittlung rein physikalischer Signale (vgl. Köck 1999: 76). Ihr Modell sieht einen Sender und einen Empfänger vor, die über einen Kanal kommunizieren. Zur Übermittlung einer Botschaft kodiert der Sender eine Botschaft, sendet sie durch den Kanal, in der Hoffnung, dass der Empfänger über einen hinreichend ähnlichen Zeichenvorrat verfügt, um die Signale dekodieren zu können.

Legt man dieses Modell dem Wissenstransfer zugrunde, lassen sich transferhemmender Faktoren präzise eingrenzen. Umstätter (1996) legt dar, dass Störungen des Wissenstransfers in einem solchen Modell nur durch Rauschen im Kanal, Fehlinformation und/oder Redundanz entstehen können (Umstätter 1996: 510). Im Umkehrschluss müsste der Transfer zwangsläufig erfolgreich sein, wenn erstens der Übertragungskanal einwandfrei funktioniert (wie z.B. die Luft während der Face-to-face-Interaktion), wenn man zweitens das richtige Signal lossendet und dies drittens auch nicht häufiger als nötig macht.

Doch oft genug erleben wir ein Scheitern des Transfers, selbst wenn diese Bedingungen erfüllt sind, vor allem beim Transfer von komplexem wissenschaftlichem Expertenwissen. Für eine vollständige Erklärung der Transferproblematik kann eine solch technizistische Sichtweise des Wissenstransfers deshalb nicht genügen. Jede theoretische Modellierung verdeckt mindestens genauso viel, wie sie hervorhebt (vgl. Lakoff/Johnson 1980), daher müssen wir uns von Shannon/Weavers Theorie abwenden und der Aufdeckung der durch ihr Modell ausgeblendeten Faktoren widmen. Rusch (1999) unternimmt denselben Schritt und folgert: „Gibt man mit Maturana u. a. den Gedanken der kommunikativen Informationsübertragung auf, kann Kommunikationshandeln nur als Veränderung von Umgebungsbedingungen für andere kognitive Systeme, nur als Angebot begriffen werden.“ (Rusch 1999: 156). Wie wir Später in Schmidts Theorie der Geschichten und Diskurse sehen werden (Schmidt 2003a), werden derartige „Orientierungsangebote“ (Schmidt 2003a: 93) häufig mittels Sprachzeichen vorgenommen. Das heißt, dass das Sprachzeichen keine feste zugeordnete Bedeutung hat, sondern nur als Anlass zur Bedeutungszuordnung durch den Rezipienten genommen wird. Sprachzeichen sollen nicht als selbst-verständlich betrachtet werden, sondern als „black-marks-on-white“ (Berelson 1952: 19), die ihre Bedeutungsgenese niemals determinieren, sondern den Interpretationsspielraum höchstens einschränken können. Eine brauchbare Modellierung des Wissenstransfers muss daher - im Gegensatz zu Shannon und Weavers Modell - die Bedeutungsinterpretation der Signale, in unserem Fall, der Sprachzeichen miteinbeziehen, um Probleme des Wissenstransfers erklären zu können.

Wir nehmen also einen zweiten Fokuswechsel bzw. Ebenenwechsel vor: Auf oberster Ebene betrachteten wir zunächst den Transfer von Wissen. Probleme beim Transfer von Wissen reduzierten wir dann auf den Misserfolg kommunikativer Handlungen, um die Gründe hierfür wiederum im Signal bzw. Sprachzeichen selbst zu suchen.

Welche Probleme können also in der Sprache und den Zeichen selbst liegen? Sicherlich einleuchtend ist, dass Wissenstransfer erheblich erschwert wird, wenn die Transferpartner verschiedene Nationalsprachen sprechen. Spricht der Sender nur französisch und der Empfänger ausschließlich russisch, könnten beide beim Wissenstransfer höchstens auf nonverbale Kommunikation ausweichen, was für den wissenschaftlichen Alltagsbetrieb eine ineffiziente Alternative darstellt. Doch solche nationalsprachlichen Hürden sind wohl kaum verantwortlich für die beschriebene Symptomatik im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz, da in diesem BMBF Förderschwerpunkt ausschließlich deutsche Projekte gefördert werden und man davon ausgehen kann, dass alle Projektmitarbeiter über hinreichende Deutschkenntnisse verfügen. Wo soll also das Problem liegen, wenn wir alle die gleiche Sprache sprechen? Aber sprechen wir denn wirklich die gleiche Sprache? Dies werden wir im Folgenden bestreiten: Wir sprechen zwar alle deutsch, aber nicht zwangsläufig die gleiche Sprache.

Um diese Scheinparadoxie zu klären, bedienen wir uns des von Wittgenstein geprägten Begriff des Sprachspiels (vgl. Wittgenstein 1967) und können das Paradox auflösend reformulieren: Wir sprechen zwar alle die gleiche Sprache, aber nicht zwangsläufig das gleiche Sprachspiel. Damit ist gemeint, dass wir als Partizipienten der deutschen Sprachgemeinschaft zwar alle auf die gleiche Menge sprachlicher Signifikanten potentiell zurückgreifen können, deren Bedeutung sich jedoch durch die spezifische Verwendungen in spezialisierten gesellschaftlichen Subgruppen ausdifferenziert hat. Ein Soziologe verwendet vermutlich den Ausdruck „Netzwerk“ anders als ein Informatiker und verbindet auch eine andere Bedeutung damit. Abgesehen von solchen Polysemen werden in beiden Gebieten aber auch Ausdrücke verwendet, die zwar der deutschen Sprache zuzuordnen sind, dennoch von der anderen Gruppe gar nicht verwendet werden, für die also eine „Nullbesetzung“ (Wichter 2005: 405) vorliegt. Jäger (1996b) spricht von einer „innersprachlichen Mehrsprachigkeit“ oder gleichbedeutend von einer „Pluralisierung der Sprachspiele“ (vgl. Jäger 1996b), um die „fortschreitende Ausdifferenzierung einer wachsenden Zahl von Subsprachen, von Berufs- und Fach- und Wissenschaftssprachen“ zu bezeichnen, mit - so Jäger weiter - „typischen Vokabularien und Wortbildungsmustern - und teilweise sogar mit eigenständigen grammatischen und idiomatischen Strukturen, die ausschließlich auf spezialisierte Funktionen hin ausgerichtet sind“ (Jäger 1996b: 52).

Wir sind im Verlaufe unserer Erkundung der Entstehung des Transferproblems nun bei derjenigen Ursache angelangt, die allen Symptomen in den verschiedenen gesellschaftlichen Teilgebieten gleichermaßen zugrunde liegen könnte - die Pluralisierung der Sprachspiele. Die Vermutung, dass hierin auch die Probleme des Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutzes begründet sind, liegt nahe, wenn wir an die Pluralität der beteiligten Disziplinen zurückdenken.

Wie kommt es nun zu dieser transferhemmenden Pluralisierung der Sprachspiele? Wie wirkt sie konkret? Und wie kann man sie, wenn sie doch so hinderlich ist, rückgängig machen? Um sich dem Phänomen der Pluralisierung der Sprachspiele zu nähern, muss man gleichzeitig ein weiteres Phänomen miteinbeziehen. Analog zur Ausdifferenzierung der Sprachspiele lässt sich eine Ausdifferenzierung des Wissens beobachten, die als „Dispersion des Wissens“ (Pfiffner/Stadelmann 1994: 146) bezeichnet wird (vgl. Bild 1-2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bild 1-2: Ausdifferenzierung des Wissens und der Sprachspiele.

Als gemeinsamen Katalysator beider Entwicklungsprozesse identifiziert Jäger die Literalisierung Europas, die Verbreitung der technischen Fertigkeit, gedruckte Texte zu rezipieren, um dadurch das Potenzial des Buchdrucks auszuschöpfen. Der Buchdruck übertraf als Speichermedium alles Bisherige in seinem Vermögen, Wissen in großen Mengen und über große Distanzen verfügbar zu machen. Diese technische Entwicklung, gepaart mit der Verbreitung der Fertigkeit zur Nutzung dieser Technik, führte zu einer enormen Steigerung der Leistungsfähigkeit der modernen Gesellschaft (vgl. Jäger 1996b: 52) und zu einem exponentiellen Anwachsen des Gesamtwissens, welches von Dewe (2005) als regelrechte „Wissensexplosion“ (Dewe 2005: 365) beschrieben wird.

Die Leistungsfähigkeit des Wissenschaftssystems beruht aber nicht nur auf der Erhöhung der Speicherkapazitäten, sondern auch - und darin liegt das Problem - auf der sprachlichen Spezialisierung und Ausdifferenzierung der Wissenschaften. Die modernen Wissenschaften sind angewiesen auf maßgeschneiderte Fachterminologien, um komplexe Zusammenhänge effizient kommunizieren zu können (vgl. Mittelstraß 1998). Disziplinengrenzen werden zu Sprach(spiel)grenzen, so dass sich die einzelnen Experten-Wissensgebiete nicht nur pluralisieren, sondern auch zunehmend isolieren bzw. modularisieren (vgl. Jäger 1996b: 50). Die Pluralisierung der Sprachspiele und die Modularisierung des Wissens sind die unvermeidliche Kehrseite der Leistungssteigerung der Wissenschaft. Der Wissensgewinn einer Disziplin konnte nur auf Kosten der Arkanisierung des Wissens gegenüber Disziplinfremden realisiert werden, denn in „demselben Maße, in dem der Wissenszuwachs mit einer Dispersion des Wissens verknüpft war, erzeugte die wachsende Schriftkultur auch neue Sprachbarrieren“ (Jäger 1996b: 52).

Um auf das Anwendungsbeispiel des Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutzes zu verweisen, lässt sich das Transferproblem der Produktion und Vermittlung wie folgt darstellen: Eine modularisierte Forschungsdisziplin produziert für die Praxis Wissen in einem Sprachspiel, welches mit dem Sprachspiel des ebenfalls modularisierten Praxisbereiches zwangsläufig nicht vollständig kompatibel ist.

Eine eigentümliche Entwicklung zeichnet sich ab, die Antos (2001) mit einem „Circulus Vitiosus“ (Antos 2001: 4) vergleicht: Trotz wachsender Informationsmengen sinkt tendenziell das potenziell für alle verarbeitbare und damit verfügbare Wissen. „Das Wissen wächst, aber die mögliche Teilnahme an Wissen nimmt ab“ (Jäger 1996b: 50). Es erhöht sich die „Opazität“ des vorhandenen Wissens (Antos 2001) und bewirkt ein „Retrieval Problem“ (Antos 2001: 22), da die Komplexität der Wissenschaft einer einfachen Identifizierung relevanten Wissens entgegen wirkt. „Das benötigte Wissen entsteht nicht mehr nur dort, wo es gebraucht wird, sondern woanders, und das Suchen und Finden wird zum Problem. Die Angewiesenheit auf Texte nimmt zu“ (Luhmann 1990: 162).

Mit der Verbreitung des Buchdrucks und der Lese- und Schreibkompetenz intendierte man die Lösung des damaligen Transferproblems, welches im Fehlen der technischen Fertigkeit bestand, Wissensquellen zu rezipieren. De facto ersetzte man damit jedoch nur das frühere Problem durch das heutige Problem der Komplexitätszunahme des Wissens und der Sprache. Heute bestehen „die neuen Zugangsschranken zum Wissen in der Herausbildung spezialisierter Sprachspiele, die jeweils nur für kleine Gruppen von Experten nutzbar sind“ (Jäger 1996b: 52).

Wie kann nun die Dispersion des Wissens als Ursache des Transferproblems rückgängig gemacht werden? Die Dispersion selbst wird von Spinner (1998)als nicht reversibel angesehen (vgl. Spinner 1998: ). Krohn (1997) erkennt in der ihr zugrundeliegenden Logik, das sogenannte „Flecksche Gesetz“ (Krohn 1997: 69): Mit dem verfügbaren Wissen nimmt auch das Nichtwissen zu. Wahrgenommenes Nichtwissen wird wiederum als Forschungsbedarf re- interpretiert. Unter dieser Voraussetzung ist die Dispersion des Wissens ein unaufhaltbarer Prozess der Potenzierung des erfahrbaren Weltwissens. Wischke (2005) erklärt dies in Anlehnung an Nietzsche: „Die einzelne Erkenntnis hat den Zweck, Grundlage für weitere Erkenntnis zu sein. Deshalb folgt die Wissenschaft der Logik ihrer eigenen Methode und theoretischen Zielsetzungen, ohne nach dem Sinn ihres Tuns im Ganzen der Kultur zu fragen“ (Wischke 2005: 95). Wissenschaft läuft nicht auf ein Endziel zu; sie entwickelt sich nicht teleologisch sondern autopoietisch. Sie ist eine „sich selbst fortsetzende Unruhe“ (Luhmann 1990: 371)

Wir werden, können und wollen daher in dieser Arbeit keine „Notbremse“ entwickeln, die eine Beendung des Prozesses der Dispersion des Wissens und der Pluralisierung der Sprachspiele bewirken könnte. Dies ist nicht das Ziel und darf es auch nicht sein. Versuche zur Reduzierung der Expertensprachspiele auf eine „einheitsstiftende Metasprache“ (Jäger 1999: 249) sind gescheitert^[2] und würden die Wissenschaften um die Quelle ihrer Leistungsfähigkeit berauben.

„[...] Fachterminologien, ohne die die Wissenschaft ihre Exaktheit und ihre ,Sprache‘ verlören, lassen sich nicht in allen Teilen, vor allem nicht ohne Verlust ihres eigentlichen Informationsgehaltes, in umgangssprachliche Formen und Verständlichkeiten transformieren. [...] In gewissem, wohlbestimmten Sinne ist die Wissenschaft, damit auch ihre Sprache unvermeidlicherweise unverständlich. [...] Wissenschaft, verständlich gemacht, verliert ihre Wissenschaftlichkeit - und zu diesem Opfer sind nur wenige Wissenschaftler, selbst allein zu Darstellungszwecken, bereit -, lebensweltliche Erfahrung, wissenschaftlich gemacht, verliert ihre Verständlichkeit.“ (Mittelstraß 1998: 183)

Die Unzugänglichkeit vieler Wissensgebiete und die damit verbundene gesellschaftliche Ungleichverteilung von Wissen ist demnach schlichtweg unvermeidlich (vgl. Wichter 2005: 414). Sie stellt gleichzeitig die Voraussetzung und das Ergebnis von Wissenstransfer dar (vgl. Stenschke 2005: 56). Die Pluralisierung der Sprachspiele ist eine notwendige Voraussetzung der Leistungssteigerung der Wissenschaften, die aber zum Problem wird, sobald zwischen modularisierten Wissensgebieten vermittelt werden muss, wie es im Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz der Fall ist.

Die in dieser Arbeit angestrebte Lösung des Transferproblems, kann also nicht in der Eliminierung der Komplexität durch Reduzierung aller Sprachspiele auf ein einziges liegen. Vielmehr wollen wir untersuchen, wie die steigende Komplexität derart reduziert, bzw. in systemverträgliche Komplexität^[3] umgewandelt werden kann, dass sich die damit einhergehende Transferproblematik vermindert.

Bevor wir die Ergebnisse dieses ersten Kapitels zusammenfassen, bedarf es noch einer abschließenden Bemerkung zum skizzierten Erklärungsweg: Wenn die Unzugänglichkeit spezialisierter Sprachspiele den Wissenstransfer hemmt, und die Pluralisierung der Sprachspiele als Begleiterscheinung der Dispersion des Wissens erklärt werden kann, ergibt sich daraus ein starker Zusammenhang zwischen der Dispersion des Wissens und der Transferproblematik. Wir unterstellen zwar nicht, dass die Dispersion des Wissens im Sinne einer voraussetzungslosen Primär-Ursache als einziger Quelle des Problems anzusehen ist, jedoch schreiben wir ihr eine zentrale Rolle im Ursache-Wirkungs-Komplex zu. Genauso wird beispielsweise die Dispersion des Wissens selbst angetrieben durch die Pluralisierung der Sprachspiele. Eine kausale Vorrangstellung eines der beiden Phänomene kann nicht begründet werden. Die Transferproblematik präsentiert sich nicht als lineare-kausale Ursache-Wirkungs-Kette, sondern als verwobenes Netz von Faktoren, zwischen denen multiple „Neben-, Rück- und Fernwirkungen“ (vgl. Henning/Marks 1992) vorliegen.

1.4 Zusammenfassung

Dieses erste Kapitel diente der Darstellung der Transferproblematik, wie sie sich in unserem Anwendungsbeispiel, dem Präventiven Arbeits- und Gesundheitsschutz äußert. Wir haben unseren Blickwinkel erweitert, um diese Probleme als spezifische Ausprägungen eines gesamtgesellschaftlichen Problems ungleich verteilten, modularisierten Wissens auszuweisen - das Wissen selbst wird problematisch. Die Ursache sehen wir vorrangig in den beiden parallelen Ausdifferenzierungsprozessen der Sprachspiele und des Wissens, ausgelöst durch die Literalisierung Europas. Diese Entwicklung erkennen wir zwar zum einen als transferhemmend, zum anderen aber als notwendige Bedingung zur Leistungssteigerung der Wissenschaften an. So kann die Lösung nicht in der Revidierung, sondern der Kompensierung dieser Prozesse liegen, die wir - wie im nächsten Kapitel vorgeschlagen wird - über die Etablierung von vermittelnden Meta-Sprachspielen erreichen möchten. Die theoretische Ausarbeitung dieses Lösungsvorschlags wird Inhalt des zweiten Kapitels sein, bevor wir im vierten Kapitel Handlungsempfehlungen zur praktischen Umsetzung dieses Ziels ableiten werden.

2. Theoretische Modellierung des Wissenstransfers

Im Folgenden möchten wir das theoretische Instrumentarium erarbeiten, welches die konstruktivistische Modellierung des Wissenstransfers ermöglicht und uns ausgehend davon zur Ableitung von konkreten Handlungsempfehlungen befähigt. Als Grundlage dienen uns Schmidts Theorie der Geschichten und Diskurse, sowie Jägers Transkriptionstheorie. Schmidts Theorie erklärt, wie Kommunikation im Sinne sozialer Interaktion zwischen kognitiv autonom operierenden Aktanten^[4] möglich ist. Als kritische Bedingung für den Transfer von Wissen identifizieren wir die hinreichend ähnliche Verwendung von Zeichen in gemeinsamen Sprachspielen. Die Transkriptionstheorie erlaubt eine nähere Betrachtung des konkreten Wissenstransferprozesses und zeigt auf, wie ein gemeinsames Sprachspiel etabliert, Wissen generiert und transferiert wird. Die Begriffe der Wissensproduktion und des Wissenstransfers werden sich angesichts unseres konstruktivistischen Ansatzes zur Vorstellung einer selbstreferentiellen Aneignung von Wissen synthetisieren lassen. Auf Basis der gewählten Theorien erweist sich direkte Interaktion der Transferpartner als Erfolgsfaktor für die Wissensaneignung, begleitet und ermöglicht durch das Erlernen eines gemeinsamen Meta- Sprachspiels.

2.1 Die Theorie der Geschichten und Diskurse von Siegfried J. Schmidt

Grundlegendes Merkmal unserer konstruktivistischen Herangehensweise ist die Konzeptualisierung des Bewusstseins als kognitiv autonom, was bedeutet, dass eine „lineare Intervention von Umwelteinflüssen in das Bewusstsein nicht möglich ist“ (Brall 2009: 89). Die gesamte Wirklichkeit des Aktanten wird durch ihn selbst(-referentiell) konstruiert. „Wir orientieren uns an unseren eigenen Orientierungen, ganz gleich, woher wir diese Orientierungen (zu) beziehen (glauben)“ (Schmidt 2003a: 99). Das Heraustreten aus einer solchen Beobachtungsperspektive ist dabei ausgeschlossen. „Die Welt kann nicht von außen beobachtet werden, sondern nur in ihr selbst, das heißt nur: nach Maßgabe von Bedingungen, die sie selbst bereit stellt“ (Luhmann 1990: 75), denn der Aktant „hat keine freischwebende Position (etwa die eines Subjektes) außerhalb jeder Realität“ (Luhmann 1990: 280). Ein Abgleich mit einer wie auch immer gearteten ontologischen Realität von einem „archimedischen Punkt“ (Descartes 1992: 43) aus wird dadurch unerreichbar:

„Die zentrale These des (radikalen ebenso wie des pragmatischen) Konstruktivismus lautet seit der Antike schlicht und einfach: Es kann aus empirisch-rationaler Sicht keine ,absolute‘ Realitätserkenntnis im Sinne einer ,adäquaten‘ Entdeckung und Abbildung ,der Wirklichkeit an sich‘ geben. Die traditionelle essentialistische Ontologie und die dazugehörende Subjekt-Objekt-Dichotomie sind heute praktisch undurchführbar.“ (Köck 1999: 69)

Nun unterstellen wir jedoch, dass es außer uns noch weitere Aktanten in unserer Welt gibt, mit denen wir trotz dieser selbstreferentiellen Geschlossenheit unseres Bewusstseinssystems erfolgreich interagieren und dabei valides Wissen über unsere Welt erwerben und einsetzen. Wie kann aber unter Ablehnung technizistischer Modelle und Annahme kognitiver Autonomie das Gelingen von sozialem Handeln, Kommunikation und Wissenstransfer erklärt werden, kurz, wie ist soziale Orientierung möglich?

Konstruktivsten verfahren traditionell naturalistisch begründend, d.h. empirische Evidenz für ihre Theorie suchen sie in externen Disziplinen, vornehmlich den Naturwissenschaften (vgl. Schmidt 2003a: 8). Der Realismus (Gegenposition zum Konstruktivismus) sieht hierin einen „naturalistischen Kurzschluss“ (Janich 1996: 207), da auch empirische Forschungsergebnisse bei konsequenter Verfolgung des konstruktivistischen Ansatzes vom Beobachter konstruiert sein müssten und somit keinen universellen Geltungsanspruch erheben könnten. Um dem zu entgehen, wählt der Kultur- und Sprachphilosoph Siegfried J. Schmidt in seiner Theorie der „Geschichten und Diskurse“ (Schmidt 2003a) einen - um mit Luhmann zu formulieren - „autologischen“ (Luhmann 1990: 9f) Ansatz. Wie Luhmann in seinem systemtheoretischen Ansatz intendiert auch Schmidt „die vollständige Begründung der Theorie durch sich selbst sowie die konsequente Anwendung der Theorie auf sich selbst“ (Schmidt 2003b: 24). Ein weiteres Charakteristikum der Theorie liegt im kulturalistischen Moment, welches sich in Schmidts Vorstellung über die Grundvoraussetzungen jeder Handlung zeigt. Während für viele Konstruktivisten (von Spencer Brown bis Niklas Luhmann) der Beobachter in einem kulturell „unmarked space“ operiert, unterstellt Schmidt in Anschluss an Kenneth J.

[...]

^[1] Selbst Michel Polanyi (1985) scheint dieses Modell nicht abzulehnen. „Betrachten wir die Situation, in der zwei Personen von derselben komplexen Entität wissen - einer Entität, die der eine hervorbringt und der andere versteht. Dieser Fall liegt vor, wenn eine Person eine Botschaft gesendet und die andere Person sie empfangen hat.“ (Polanyi 1985: 33)

^[2] Vgl. Mittelstraß (1998) zum Leibniz-Programm zur Etablierung einer disziplinenübergreifenden Wissenschaftssprache.

^[3] Schmidt behauptet entgegen Luhmann, dass Komplexität nicht reduziert, sondern nur in eine systemverträgliche Komplexität umgewandelt werden kann (vgl. Schmidt 2003a: 61).

^[4] Der Ausdruck „Aktant“ ist Schmidts Pendant zu Luhmanns „Beobachter“ (vgl. Luhmann 1984). Er entspringt der Akteur-Netzwerk-Theorie, die maßgeblich von Bruno Latour und Michel Callon (1991) entwickelt wurde. Als Akteure oder Aktanten gelten „alle Entitäten, denen es mehr oder weniger erfolgreich gelingt, eine Welt voller anderer Entitäten mit eigener Geschichte, Identität und Wechselbeziehungen zu definieren und aufzubauen“ (Callon 1991: 140 in Schulz-Schäffer 2000: 189). Während bei Luhmann der Ausdruck „Beobachter“ sowohl für psychische als auch soziale Systeme verwendet wird - wobei nur letztere kommunizieren können -, ist der Begriff des Aktanten stärker auf kognitive Systeme ausgerichtet, denen intentionale Kommunikationen und Handlungen zugeschrieben werden können.