Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG
2 DIE BEGRIFFE LEISTUNG UND LEISTEN
3 DIE PÄDAGOGISCHE BEDEUTUNG VON LEISTUNG UND LEISTEN IMSPORT–UND BEWEGUNGSUNTERRICHT
4 LEISTUNGSMESSUNG UND-BEWERTUNG IM SPORTUNTERRICHT
4.1 Der Begriff: Leistungsmessung
4.2 Der Begriff: Leistungsbewertung
4.3 Das Dilemma der Leistungsbewertung
5 KONSEQUENZEN UND PERSPEKTIVEN DER LEISTUNGSBEWERTUNG
5.1 Förderung von Selbstbewertungen
5.2 Klärung der Leistungsanforderungen
5.3 Den Stellenwert der Benotung relativieren
5.4 Offenlegung der Leistungsbewertungen
5.5 Mit Schüler-Schülerbewertungen erarbeiten
5.6 Verbesserung der Leistungsmessung als Grundlage für Leistungsbewertungen
5.7 Die Bedeutungen des Sich-Bewegens vermitteln
5.8 Gütemaßstäbe und Prüfungsbedingungen zusammen mit den Schülern erarbeiten
6 ZUSAMMENFASSUNG UND FAZIT
LITERATURVERZEICHNIS
1 Einleitung
Im Sportunterricht ist die Bewertungs- und Notenvergabepraxis für viele Schüler und Schülerinnen eine „Tortur“ und sie stellen somit eine zusätzliche Belastung dar. Die schulischen Bewertungen haben eine Vielzahl unterschiedlicher Funktionen, wie z.B. als Motivierungshilfe für antriebslose und „schwächere“ Schüler und Schülerinnen. Zudem sollen sie Aufschluss über die Lernleistungen und den Leistungsstand des jeweiligen Schülers gibt: „Entwicklungspsychologisch betrachtet gilt sie […] als Informationsquelle für Eltern über den Entwicklungsstand ihrer Kinder.“ (Miethling 2007, S. 152).
Besonders im Leistungs – und Wettkampfsport existiert eine starke Fokussierung auf das Leistungsergebnis. Diese Fokussierung scheint auch im Sportunterricht vorzuherrschen. Das Individuum und seine dessen Persönlichkeitsentwicklung steht nicht im Vordergrund des Interesses. Das spiegelt sich vor allem in der Leistungsbewertung im Sportunterricht wieder. Die Bewertungspraxis bezieht sich jedoch nur auf die Messung und Bewertung einer einfachen motorischen Fertigkeit. Sie gibt wenig Auskünfte über andere Aspekte des Leistungsstandes wie z.B. über das Arbeits- und Sozialverhalten eines Schülers (vgl. Scherler 2000, S. 168). Zweifel an die Gerechtigkeit und Aussagefähigkeit einer solchen Benotungs- und Bewertungspraxis im Sportunterricht ist berechtigt.
Die Arbeit versucht folgende Fragen zu beantworten: Was ist gemeint mit Leistung und Leisten im Sportunterricht und welche Möglichkeiten sowie Perspektiven existieren zur Leistungsbewertung?
Um diese Problematik aufzulösen und Perspektiven für die Leistungsbewertung im Sportunterricht aufzuzeigen, wird die Arbeit folgendermaßen aufgebaut: Im ersten Schritt wird geklärt, wie Begriffe Leistung und leisten im Sportunterricht verstanden werden sollen (2). Darauf aufbauend wird die pädagogische Bedeutung dieser Begriffe geklärt (3). Auf diesen Ergebnissen aufbauend werden die Leistungsmessung (4.1) sowie die Leistungsbewertung (4.2). Anschließend wird das Dilemma der Leistungsbewertung im Sportunterricht dargestellt (4.3). Im nächsten Kapitel werden Konsequenzen und Perspektiven aufgezeigt, um die (Persönlichkeits-)Entwicklung für die Schüler und Schülerinnen zu fördern (5). Abschließend werden die gesammelten Ergebnisse zusammengefasst und es wird ein Fazit formuliert (6).
2 Die Begriffe Leistung und Leisten
Die Begriffe Leistung und Leisten sind nicht synonym zu verwenden. Ganz im Gegenteil: Die Unterscheidung der Begriffe erhebt wesentliche Konsequenzen für die Praxis.
Der Begriff Leistung bezeichnet die Bewertung eines Handlungsergebnisses. Im Gegenzug dazu beinhaltet der Begriff Leisten den Vollzug einer Handlung (vgl. Erdmann 2004, S. 74). Aus dieser begrifflichen Unterscheidung ergibt sich eine weiterführende Definition der Leistung:
„Unter Leistung ist deshalb das bewertete Ergebnis einer absichtsvollen Handlung zu verstehen, zu dessen Erbringen individuelle Fähigkeiten und Anstrengungen erforderlich waren.“ (Ebd.).
Diese Definition zeigt, dass die wertende Feststellung, obwohl sie für den eigentlichen Handlungsvollzug unwichtig ist, eine bedeutende soziale Wertschätzung besitzt. Die Leistung ist demnach das Produkt der Feststellung am Ende einer Handlung.
Das Leisten ist somit die absichtliche „Veränderung des Augenblicklichen Zustandes bzw. der Handlungs-Ergebnis-Möglichkeiten verfolgt […].“ (Ebd., S. 75).
In Anbetracht dazu, dass wir es immer mit leistenden Menschen zu tun haben, liegt der pädagogische Maßstab nicht in einer absolut gesetzten, sondern in einer individuellen Bezugsnorm (vgl. Funke-Wienecke 2003, S. 4). Im pädagogischen Kontext ergibt sich daraus folgende Definition bzw. folgender definitionsversuch für den Begriff des Leistens:
„Leisten ist [als] ein solches Bewegungshandeln zu bezeichnen, das im Rahmen der individuellen und situativen Voraussetzungen die Grenzen der Handlungsmöglichkeiten erkundet und ggf. überschreitet.“ (Scherler 2000, S. 6).
Die Schule und der Sportunterricht besitzen die Aufgabe die Schülerinnen und Schüler Entwicklungsmöglichkeiten aufzuzeigen und nicht vorrangig das Ziel zu verfolgen, objektive Leistungsergebnisse zu messen und zu maximieren. Die Leistungsproblematik setzt an der Kritik von Leistung und Leisten an. Im Sportunterricht werden Anforderungen an Schüler und Schülerinnen gestellt, die durch vorgesetzte Maßstäbe absolut gesetzt werden. Somit gewinnt das Leistungsgedanken und das Leistungsprinzip die „Oberhand“ im Sportunterricht. Der Sportunterricht gerät in Gefahr zu „reinen Konkurrenzkriterien [degeneriert]“ (Erdmann 2008, S. 60) zu werden.
Auf dieser Grundlage ist es wenig verwunderlich, wenn nur das Ergebnis eines Leis-tungsprozesses relevant wird. Leisten erhält somit nur eine untergeordnete Rolle. Das Ergebnis, die Leistung, ist die einzig relevante Größe. Dieses Phänomen spiegelt sich auch in unserem Sozialgefüge wieder. Im Kontext der Schule gilt es aber vor allem das Individuum in seiner (Persönlichkeits-)Entwicklung bestmöglich zu fördern. Dabei ist nicht das Ergebnis das (ausschließlich) zählt, sondern das „wie“ (vgl. Ebd.).
3 Die pädagogische Bedeutung von Leistung und Leisten im Sport- und Bewegungsunterricht
In diesem Kapitel soll die Frage geklärt werden, welche pädagogische Bedeutungen Leisten und Leistung beinhalten.
Absichtsvolles Lernen bezieht sich immer auf individuumsbezogene Prozesse (vgl. Erdmann 2008, S. 58). In der gängigen Schulpraxis hingegen stellen immer noch gesetzte und ergebnisbezogene Normen die Regel dar. Erdmann formuliert, dass dies „zum großen Teil an ihren einfachen Strukturen und der bequemen Handhabung sowie dem Zuweisungssystem Schule“ (vgl. Ebd.) liegt. Die Problematik der ergebnisorientierten und gesetzten Normen lässt sich am nachfolgenden Beispiel verdeutlichen: Schüler und Schülerinnen besitzen unterschiedliche Körpergrößen und Vorerfahrungen, wie z.B. aus einem Sportverein. Das bedeutet, dass die Ausgangsbedingungen der Individuen heterogen sind. Nachdem Leistungsprinzip jedoch muss es eine absolute Chancengleichheit der Ausgangsbedingungen vorherrschen, damit gültige Aussagen über die erbrachten Leistungen getroffen werden können. Im Hochsprung würde eine vorgegebene leistungsnorm von 1,20 m nur wenig Aussagekraft beinhalten. Ganz im Gegenteil: Die schwächeren Schüler und Schülerinnen, die diese Leistung nicht oder nur knapp erbringen können, erfahren, dass ihre Leistung nur unzulänglich ist. Stärkere Schüler und Schülerinnen müssen an ihrer erbrachten Leistung kaum etwas ändern. Für sie ändert sich nichts.
Die Leistungen der Schüler und Schülerinnen müssen situativ angepasst und auf das Individuum bezogen werden, damit Leistungen und Leistungshandlungen fördernd wirken können: „Für Lernprozesse besitzen normierende Setzungen ein untergeordnetes Gewicht.“ (Ebd.).
Die Bedingung eines jeden Lernprozesses ist Überschreitung einer bestimmten, in-divuumsbezogenen Grenze. Der Schulsport besitzt die Möglichkeit, die Befangenheiten der Schüler und Schülerinnen aufzulösen. Oder anders formuliert: der Schulsport besitzt Potential die Persönlichkeit der Schüler und Schülerinnen zu erweitern (vgl. Scherler 2000, S. 6); vgl. hierzu auch Funke-Wienecke 2003, S. 4f.). Die Überschreitung bzw. Ausschreitung von Leistungen ist die Grundvoraussetzung dafür. Die Lehrperson verfehlt die pädagogische Bedeutsamkeit des Leistens, wenn sie sich an absoluten und gesetzten Normierungen hält.
Scherler sagt, dass das Heraustreten bzw. die Auflösung von Befangenheiten gesellschaftlich als Emanzipation bezeichnet wird (vgl. Scherler 2000, S. 6). Dabei ist Bewegung eine grundlegende Form von Emanzipation:
„Bewegungsfreiheit zu gewinnen, die eigene Beweglichkeit im umfassend philo-sophischen Sinn dieses Wortes zu erweitern, den eigenen Leib nicht als Schranke und Last, sondern als offenen Weg und Quelle der Freude zuerleben, ist eine elementare Form der Emanzipation.“ (Ebd.).
In diesem pädagogischen Sinn erlebt das Individuum sich selbst. Im Modus des Leistens lässt sich eine Vielzahl von Persönlichkeitserfahrungen machen und das Leisten dient somit der Persönlickeitserweiterung.
Das Individuum begegnet aber nicht nur sich selbst im Modus des Leistens, sondern auch die „anderen“. Um sich in die Gesellschaft zu integrieren, darf sie nicht als bloßes und „anonymes Gefäß zur Befriedigung persönlicher Bedürfnisse“ (Ebd.) betrachten werden. Jedes Individuum muss sich bestmöglich einbringen. Denn wer etwas verlangt, wie z.B. gesundheitsfördernde Maßnahmen, der muss auch selber ein aktives und gesundheitsförderndes Leben führen (vgl. Ebd.).
Zwischenfazit
Leistung und Leisten erfüllen erst dann ihre persönlichkeits – und identitätsfördernde Wirkung, wenn sie von absoluten Normierungen losgelöst und individuell betrachtet werden. Erdmann fasst das Problem und die Lösung zusammen:
„Je normierender die (Bewertungs-)Maßstäbe sind und je losgelöster von den einzelnen Schülern sie gehandhabt werden, desto eingeengter und umso frustrierender wirken sie für viele Betroffene. Identität zu entwickeln bedeutet, eine zentrale für befriedigende, erfüllte Lebensgestaltung zu fördern, so dass hier der pädagogischen Verantwortung von Lehrpersonen ein großes Gewicht zukommt.“ (Erdmann 2008, S. 58).
Durch dieses Zitat wird deutlich, dass der Bewertungsmaßstab nicht das Produkt eines Leistungsprozesses sein kann und darf. Absolut gesetzte Leistungsmaßstabe dürfen nicht als übergeordnete Maxime zur Bewertung verwendet werden. Die pädagogische Betrachtung von Leisten und Leistung im Sportunterricht unterstreicht die Bedeutung des „wie“, also den Stellenwert des Leistungsprozesses.
Nachfolgend soll die Frage geklärt werden, wie die Leistungsbewertung modifiziert, damit sie der pädagogischen Betrachtung im Sportunterricht gerecht werden kann.
4 Leistungsmessung und -bewertung im Sportunterricht
Nachdem die Begriffe Leistung und Leisten voneinander abgegrenzt und bezüglich ihres pädagogischen Gehaltes geprüft wurden, werden im nachfolgenden Kapitel die gesammelten Resultate in Bezug zur Leistungsbewertung im Sportunterricht gesetzt. Dazu werden die Begriffe Leistungsmessung und Leistungsbewertung dargestellt. Darauf aufbauend werden mögliche Konsequenzen für die Bewertung der (individuellen)Leistung im Sportunterricht vorgestellt.
4.1 Der Begriff: Leistungsmessung
Um eine Leistung messen zu können, muss es eine Bezugsgröße geben, mit der eine Leistung eingeordnet werden kann. Anders formuliert: es muss ein Maßstab angelegt werden, damit die Anforderungen gemessen werden können. Nach Scherler können Leistungsmessungen in einem weiten und engen Sinne verstanden werden. Im weiten Sinn versteht man unter Leistungsmessungen, ob die Anforderungen erfüllt oder nicht erfüllt wurden, wie z.B. ein Schüler schafft das Aufhocken auf einem Längskasten im Geräteturnen oder der Schüler schafft es nicht (vgl. Scherler 2000, S. 171f.).
Leistungsmessungen im engeren Sinn benötigen sogenannte Gütekriterien, die erfüllt werden müssen:
„Erst der Vergleich mit einem Kriterium ermöglicht Werturteile von der Art gut/schlecht, gelungen/misslungen, […]. Sie kennzeichnen die zentralen Urteilsqualitäten, die wir meist mit der Leistung […] verbinden.“ (Erdmann 2004, S. 75).
Das am häufigsten genannte Kriterium ist das der Objektivität. Objektiv heißt in diesem Sinne, dass „Leistungsmessungen von der Person des Messenden unabhängig sein sollen.“ (Scherler 2000, S. 172). Das Kriterium der Objektivität ist besonders in er- gebnisorientierten Sportarten relativ „leicht“ zu erfüllen, in denen es darum geht, Treffer-, Zeit – und Distanzoptimierungen zu messen. Schwieriger wird es bei sogenannten Verlaufsorientierten Sportarten wie z.B. das Geräteturnen. In solchen Sportarten existieren keine quantitative, sondern qualitative Maßstäbe, wie Ausführung, Schwierigkeit oder Schönheit. In diesen Sportarten gilt es die subjektiven Urteile der Messenden so gering wie möglich zu halten (vgl. Ebd., S 172f; vgl. hierzu auch Erdmann 2004, S. 75). Um das zu gewährleisten werden bestimmte Wertungsverfahren angewendet, die in diesem Kontext nicht weiter betrachtet werden sollen.
Betrachtet man die Leistungsmessung im Sportunterricht so existiert, wie auch im au-ßerschulischen Sport, ein weiteres Gütekriterium: Validität. Sie besagt, dass nur das geprüft und gemessen werden darf, was vorher auch trainiert und geübt wurden ist (vgl. Scherler 2000, S. 172f.). Das dies im Sportunterricht nicht immer der Fall ist, belegeben z.B. die Bundesjugendspiele. Scherler sagt dazu, dass sie durchgeführt werden, ohne die Schüler und Schülerinnen in den Sportstunden zuvor darauf „ausreichend“ vorzubereiten (vgl. Ebd., S. 173; vgl. hierzu auch Hecker 2007, S. 329).
Es bleibt festzuhalten, dass die Messungen von Schülerleistungen im Sportunterricht durch Tests oder anderen Prüfungsverfahren nur wenig verbreitet sind. Stattdessen werden subjektive Faktoren der Lehrperson einbezogen:
„Informationen über die Leistungsfähigkeit der Schüler werden meist im laufenden Unterricht gesammelt. Wenn Marlies toll aufhockt oder Michael beim Völkerball als letzter im Feld übrig bleibt, dann bleibt dies im Gedächtnis der Lehrer haften, auch wenn sie kein Zensurenturnen oder Prüfungsspielen angesetzt haben.“ (Ebd., S. 174).
4.2 Der Begriff: Leistungsbewertung
Bei jeder Bewertung wird der erbrachten Leistung ein Wert zugeschrieben. Die Grundlage einer Leistungsbewertung ist die Messung einer erbrachten Leistung. Anders formuliert: Es ist nicht möglich eine Leistung zu bewerten, ohne sie zuvor gemessen zu haben (vgl. Ebd.). Das Hinzufügen eines Wertes zu dem Ergebnis einer Leistungsmessung, kann, laut Scherler, durch drei Normen erfolgen:
- Sachnormen: Die Bewertungsgrundlage ist „das Maß der Erfüllung der sachlichen Anforderungen“ (Ebd., S. 175). In diesem Fall erfolgt die Leistungsbe- wertung nur Anhand der Sache wie z.B. das Aufhocken auf dem Kasten. Das Resultat ist eine Leistungsnote (vgl. Ebd.).
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