TABELLEN UND  ABBILDUNGEN  3

1  EINLEITUNG  4

2  BILDUNG UND SOZIALE SCHICHT  7

2.1  Bildung  7

2.2  Soziale Schicht  8

2.3  Schichtspezifische Bildung  11

2.3.1  Theoretische und methodische Erklärungen von Bildungsunterschieden  12

  Macht- und kontrolltheoretische Überlegungen  12

  Rational-Choice Theorie  12

  Modernisierungstheoretische Hypothesen  13

2.3.2  Vorschulische Bildung  13

2.3.3  Schulische Bildung  16

  Die Schule: Aufgaben, Ziele, Grenzen  16

  Die Rolle des Elternhauses  19

  Schichtspezifische Schulformen  21

  Angestrebte und tatsächliche Abschlüsse  28

2.3.4  Hochschulstudium und berufliche Bildung  35

  Hochschulstudium  35

  Berufliche Bildung  37

2.4  Zusammenfassung  39

3  INTERGENERATIONALE BILDUNGSMOBILITÄT  41

3.1  Bildungsexpansion und Bildungsaufstiege  41

3.1.1  Die Bildungsexpansion in Deutschland  41

3.1.2  Bildungsaufstiege als Folge der Bildungsexpansion  46

3.2  Zur Vererbung von Bildungsaufstiegen und Bildungs- bzw. Berufsstatus  48

3.2.1  Soziale Mobilität in Form von schulischen Bildungsaufstiegen  49

  Fuchs und Sixt zur Bildungsmobilität über drei Generationen  49

  Beckers Reanalyse von Fuchs und Sixt  54

3.2.2  Soziale Mobilität in Form von beruflichen Bildungsaufstiegen  56

  Girods Untersuchung zur sozialen Mobilität bei Jugendlichen  56

  Beckers Analyse zu intergenerationaler Mobilität im Lebensverlauf  61

  Statusvererbungsprozesse zwischen Müttern und Töchtern  66

3.3  Zusammenfassung  68

4  DISKUSSION  71

  LITERATURVERZEICHNIS  74

2

Tabellen und Abbildungen

Tabelle 1: Bildungsstand - Erwachsenenbevölkerung (2006) in Prozent: Bildungsstand der 25- bis 64-Jährigen, nach dem höchsten Bildungsstand. (In

Anlehnung an OECD 2008: 45.) ............................................................................. 32 Tabelle 2: Beruflich-soziale Herkunft und Berufsabsichten. (In Anlehnung an Girod

1961: 232.) ................................................................................................................. 57 Tabelle 3: Beruflich-soziale Herkunft und Berufsabsichten. (In Anlehnung an Girod

1961:233.) .................................................................................................................. 58 Tabelle 4: Beruflich-soziale Herkunft und Berufsabsichten. (In Anlehnung an Girod

1961: 234.) ................................................................................................................. 59

Abbildung 1: Abschlussquoten im Sekundarbereich II (1995, 2006). (In Anlehnung

an OECD 2008: 55.) ................................................................................................. 30 Abbildung 2: Bildungsergebnisquoten nach Geschlecht in Prozent. Basis: SOEP 1986; ALLBUS 1980-1992 (gewichtet nach Mikrozensus). (In Anlehnung an

Müller/Haun 1994: 14). ............................................................................................. 42 Abbildung 3: Anteile von Befragten mit mindestens mittlerer Reife nach Herkunftsschicht und Geburtenjahrgängen. Basis: SOEP 1986; ALLBUS 1980-1992 (gewichtet nach Mikrozensus). (In Anlehnung an Müller/Haun

1994: 16)..................................................................................................................... 43 Abbildung 4: Anteile von befragten mit mindestens mittlerer Reife nach Herkunftsschichten und Geburtenjahrgängen. Basis: SOEP 1986; ALLBUS 1980-1992 (gewichtet nach Mikrozensus). (In Anlehnung an Müller/Haun

1994: 16)..................................................................................................................... 44 Abbildung 5: Systematik des 3-Generationen-Ansatzes; Bezeichung der

Generationen. (In Anlehnung an Fuchs/Sixt 2007: 10) ....................................... 52 Abbildung 6: : 4-Generationen-Modell (In Anlehnung an den 3-Generationen-Ansatz von Fuchs/Sixt 2007) …………………………………………………….72

3

1 Einleitung

Intelligenz und Bildung der Deutschen, so heißt es in dem Bestseller „Generation Doof. Wie blöd sind wir eigentlich?“ von Stefan Bonner und Anne Weiss, befinden sich auf einer Talfahrt - und das bereits seit Jahren. Die „Generation Doof“, wie die Autoren die nachwachsende Generation nennen, die sich durch bestimmte doofe Einstellungen, Interessen und Verhaltensweisen kennzeichnet und aus den heute 15- bis 25-Jähringen besteht, übernimmt langsam aber sicher das Ruder. Dabei ist Bildung nicht dasselbe wie Intelligenz. Individuen können über eine gewisse Grundbildung verfügen, „ohne dass sonderlich viel Licht im Oberstübchen brennt“ (Bonner/Weiss 2008: 53). Umgekehrt können sie auch intelligent sein, „ohne jemals ein Buch aufgeschlagen zu haben“ (ebd.: 53). Die Autoren resümieren: „Was unsere Bildung angeht, hapert es nicht nur an der Hardware, sondern auch an der Software ganz gewaltig. Vor allem Allgemeinwissen ist heute etwas, das man bekanntlich haben sollte - doch gemeinerweise wissen wir praktisch gar nichts“ (ebd.).

Zwar auf eine simple Art und Weise, aber dennoch treffend, machen sie deutlich, dass echtes Wissen nicht nur für den Hauptgewinn in einer Bildungsshow wichtig ist, sondern auch einen praktischen Nutzen hat (vgl. ebd.: 59). Dabei ist die wahllose Aneignung von enzyklopädischem Wissen nicht entscheidend. Heute ist im Umgang mit Wissen nicht der Fundus im eigenen Kopf entscheidend, sondern die Fähigkeit, sich aus dem unbegrenzten Wissensmeer jene Puzzelteile herauszusuchen und zusammenzusetzen, die nicht nur einen unscharfen Bildsalat ergeben, sondern ein stimmiges Gesamtbild (vgl. ebd.: 61).

Die Wurzel der Bildung ist bitter, ihre Früchte süß. - Cicero

Diese Arbeit greift ein altes, aber noch immer aktuelles Thema auf: Die soziale Selektivität von Bildung. Dabei wird Bildung nicht nur als Schulbildung verstanden, sondern auch die Bereiche der vorschulischen und beruflichen Bildung sollen hier dargestellt und untersucht werden. Schwerpunkt der Arbeit ist dabei die intergenerationale Bildungsmobilität.

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Soziale Selektivität des Bildungswesens meint, dass die Ergebnisse von Bildungs-und Lernprozessen stets mit der sozialen Herkunft der lernenden Individuen korrespondieren. Die Unterschiede, Teilungen und Trennungen der Gesellschaft führen schon im Kindesalter dazu, dass Individuen auf soziale Laufbahnen und Bildungswege gelenkt werden, die ihre Lebenschancen in vielerlei Hinsicht festlegen. Selektivität des Bildungswesens oder Bildungsungleichheit bezeichnet den Unterschied im Bildungsverhalten und in den erzielten Bildungsabschlüssen von Kindern, die unter unterschiedlichen sozialen Bedingungen und in unterschiedlichen familiären Kontexten aufwachsen.

Zur Erklärung von Bildungsunterschieden werden in der Literatur verschiedene theoretische Ansätze diskutiert. Diese lassen sich grob in soziostrukturelle Ansätze, die die von der sozioökonomischen Lage geprägten Ressourcen der Herkunftsfamilie untersuchen, in pädagogischen Ansätze, die die Lehr- und Lernprozesse in der Schule und der Familie thematisieren, und in kognitionspsychologische Ansätze, die den Einfluss der kognitiven Grundfähigkeiten betonen, klassifizieren. In dieser Arbeit liegt der Schwerpunkt vor allem auf soziostrukturellen Ansätzen zur Erklärung von Bildungsunterschieden. Bewusst ausgeklammert werden pädagogische

Fragestellungen, wie die Wirkung von individuellen, kognitiven, motivationalen und sozialen Lernvoraussetzungen, die die individuelle Verarbeitung und den vermittelnden Einfluss von Unterrichtsprozessen thematisieren, ebenso wie Prozesse des schulischen Kontextes. Dies soll nicht den Eindruck erwecken, diese Themen seien nicht von Bedeutung. Der Ausschluss pädagogischer und kontextueller Determinanten erfolgt deshalb, da die soziale Herkunft eines Kindes von so hoher Bedeutung ist, dass zunächst aufgezeigt werden muss, welche Einflussfaktoren auf der Seite der Herkunftsfamilie von Bedeutung für die Leistungsunterschiede sind. Im Anschluss daran wäre dann zu untersuchen, welche pädagogischen und kontextuellen Maßnahmen dazu geeignet sind, die familiäre Benachteiligung an- oder sogar auszugleichen und gleichzeitig einen höheren Leistungsstand zu erreichen.

Im ersten Kapitel dieser Arbeit werden zunächst die theoretischen Grundlagen dargeboten. Es geht darum, herauszustellen, was unter den Begriffen Bildung und Schicht zu verstehen ist und darum herauszuarbeiten, in welchem Zusammenhang sie stehen. Um ein unfangreiches Spektrum der Beziehungen

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zwischen Bildung und Schicht aufzeigen zu können, wird der Bildungsprozess in drei Lebensphasen unterteilt: Vorschulische Bildung, schulische Bildung und Hochschulstudium sowie berufliche Bildung. Es lassen sich ebenso Rückschlüsse vom Besuch eines Kindergartens auf den späteren Besuch der weiterführenden Schule und den damit verbunden Abschluss ziehen, wie - logischerweise - vom erfolgreichen Abschluss der schulischen Laufbahn auf den späteren beruflichen Erfolg.

Der Fokus des darauf folgenden Kapitels liegt auf der intergenerationalen Bildungsmobilität. Es geht darum, herauszuarbeiten, ob Eltern ihre eigenen Bildungserfolge an ihre Kinder weitergeben können. Auch hier ist Bildung nicht nur als schulische Bildung, sondern ebenso als berufliche Bildung zu verstehen. Logischerweise ist die vorschulische Bildung in diesem Kapitel nicht mehr von Bedeutung.

Die abschließende Diskussion dient ebenso der Zusammenfassung der dargestellten Erkenntnisse, wie auch der Formulierung noch offen gebliebener Fragen.

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2 Bildung und soziale Schicht

2.1 Bildung

Der Bildungsbegriff, wie er heute verwendet wird, entstammt einem normatividealistischen Umfeld, das auch bei der heutigen Nutzung stets mitschwingt. In der modernen Gesellschaft ist Bildung aber zugleich auch eine Ressource (vgl. Löw 2006: 19).

Dem Bildungsbegriff haftet ein Prozess des Sich-Bildens an und durch das Resultat des Gebildet-Seins, ein Kulturverständnis, das die Grundlage für Entscheidungen und Urteile bildet. Der Wissenszuwachs dient außerdem der Selbstformung und der Persönlichkeitsentwicklung. Nach Martina Löw haftet der Bildung ein Moment der Emanzipation und Demokratie an, da sie gesellschaftliche Bedeutung gewinnt, indem durch Allgemeinbildung alle Menschen die Chance erlangen (sollen), Kultur zu begreifen und sich selbst zu entfalten. Gleichzeitig hat die Benennung einer Gruppe als gebildet aber auch immer Bevölkerungsschichten hervorgebracht, die als ungebildet galten. Somit trennt Bildung Schichten und Geschlechter voneinander, da über sie auch der Zugang zu Macht und Geld geregelt wird. Bildung verweist zusammenfassend auf Selbstreflexivität und ökonomische Funktionalität, auf Urteilsfähigkeit und staatliche Beeinflussung, auf Gleichheit und auf Hierarchie (vgl. ebd.: 21).

Der Begriff der Bildung ist hier als Vermittlung von Werthaltungen, Einstellungen, Wissensbeständen und Fertigkeiten zu verstehen, die Menschen brauchen, um im Erwachsenenalter ihre soziale Rolle in der Gesellschaft einnehmen zu können. Darin eingeschlossen ist die Ausbildung für spezifische Berufe und Fertigkeiten. Es ist nicht von Interesse, wie viele und welche Bildungsinhalte Schülern und Studierenden vermittelt werden, sondern welche Bildungsabschlüsse welcher Bildungseinrichtungen erworben werden.

Wie wichtig Bildung in der heutigen Gesellschaft ist, fast Hradil zusammen:

Bildungseinrichtungen und die dort vermittelten Kenntnisse wurden im Laufe der Geschichte immer wichtiger, sowohl für den Einzelnen als auch für die Gesellschaft im Ganzen. Heute ist Bildung für die meisten Menschen das wichtigste „Kapital“, um ihr Leben erfolgreich führen zu können. Und für moderne postindustrielle Gesellschaften ist Bildung und das hier vermittelte „Wissen“ so bedeutend geworden, dass sie als „Wissensgesellschaften“ bezeichnet werden. Bildung und Wissen sind die Motoren der gesellschaftlichen Entwicklung, nicht länger Grund und Boden, wie in der vorindustriellen Gesellschaft, oder Maschinen und Fabriken, wie in der modernen Industriegesellschaft. (Hradil 2006: 129)

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Zudem nennt Hradil die Vorteile der Investition in höhere Bildung: Investitionen in einen hochwertigeren Bildungsabschluss ermöglichen einen besseren Schutz vor Arbeitslosigkeit und einen höheren Verdienst, was wiederum bessere Wohnverhältnisse ermöglicht, selbst wenn während der (Aus-) Bildungszeit kein bzw. nur wenig Einkommen erzielt wird. Höher Gebildete haben mehr Weiterbildungschancen, erfahren ein höheres Ansehen und können sich im Privatleben und gegenüber öffentlichen Einrichtungen besser durchsetzen. Außerdem verfügen sie über mehr Gestaltungsmöglichkeiten ihres Lebens und haben eine bessere Chance, gesund zu bleiben und besser zu leben. Allerdings rentiert sich Bildung für Frauen im Allgemeinen weniger als für Männer. Frauen tragen in allen Ländern, wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß, bei gleicher Ausbildung nach wie vor ein höheres Arbeitslosigkeitsrisiko als Männer und sie verdienen auch weniger, insbesondere dann, wenn sie verheiratet sind. Was das spätere Einkommen betrifft, rentiert sich in der EU besonders ein Schulabschluss der Sekundarstufe II. Jede zusätzliche Ausbildung bringt einen weiteren Einkommenszuschlag (vgl. Hradil 2006: 60f.).

2.2 Soziale Schicht

Dass Gesellschaften sozial geschichtet sind, ist keineswegs ein Phänomen moderner Gesellschaften. Soziale Schichtung ist das Resultat ungleicher Verteilung von Eigentum (vgl. Dahrendorf 1967: 340) und damit wahrscheinlich so alt wie die Menschheit selbst, auch wenn es durchaus Kulturen ohne persönliches Eigentum gab.

Der Begriff der sozialen Schicht wird in der Soziologie von verschiedenen Vertretern unterschiedlich definiert. Theodor Geiger definierte 1962 soziale Schicht wie folgt:

Jede Schicht besteht aus vielen Personen (Familien), die irgendein erkennbares Merkmal gemein haben und als Träger dieses Merkmals einen gewissen Status in der Gesellschaft und im Verhältnis zu anderen Schichten einnehmen. Der Begriff des Status umfaßt Lebensstandard, Chancen und Risiken, Glücksmöglichkeiten, aber auch Privilegien und Diskriminationen, Stand und öffentliches Ansehen. […] Schichtung heißt also Gliederung der Gesellschaft nach dem typischen Status (den Soziallagen) ihrer Mitglieder, ohne nähere Bestimmung dieser Soziallagen oder der Merkmale, an die sie im geschichtlichen Sonderfall geknüpft sind. (Geiger

1962: 186)

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Nach Geiger sagt der Begriff der sozialen Schicht aus „daß die Struktur einer gegebenen Gesellschaft durch […] Schichtgliederung entscheidend bestimmt, daß die festgestellte Art der Schichtung für diese Gesellschaft kennzeichnend sei“ (Geiger 1962: 194). Prinzipiell kann eine Gesellschaftsschicht bestehen, ohne dass ihre Mitglieder sich dessen bewusst sind (vgl. ebd.: 201). Allerdings, so kritisierte Geiger, wird die Gesellschaft von heute mit einem Schichtungsmodell interpretiert, das an der Gesellschaft von vorgestern abgelesen wurde (vgl. ebd.: 195). Dahrendorf schrieb dagegen:

Die soziale Schichtung […] ist ja als ein System der Ungleichheit des distributiven

Status von Menschen, d.h. als ein System unterschiedlicher Verteilung von

begehrten und knappen Gütern definiert worden. (Dahrendorf 1966: 30f.)

Karl Martin Bolte und Stefan Hradil bezeichnen eine Anzahl von Personen, die in Hinblick auf bestimmte sozialrelevante Differenzierungen gleich oder ähnlich erscheinen, als eine Sozialkategorie. Personen, denen ein gleicher oder ähnlicher Status zukommt, bezeichnen sie wiederum als eine Statusgruppe. Erst wenn sich zwischen Statusgruppen aufgrund der statusbestimmenden Kriterien deutlich Abstufungen der Lebenslagen erkennen lassen, soll von Schichten die Rede sein (vgl. Bolte/Hradil 1984: 32).

Bei allen oben angeführten Definitionen lassen sich fundamentale Unterschiede zu den typischen Klassenmodellen erkennen. Die Grundzüge der sozialen Klasse treffen auf Schichtkonzepte nicht mehr zu: Schichtkonzepte konzentrieren sich weder per Definition auf ökonomische Aspekte, noch stellen sie theoretische und analytische Modelle dar. Sie enthalten auch weder Aussagen zur Genese sozialer Formationen, noch werden diese durch ihre gegenseitigen Beziehungen oder durch Konfliktverhältnisse gekennzeichnet (vgl. Hradil 1987: 73). Vielmehr beschreibt das Schichtkonzept soziale Gruppierungen, denen bestimmte Lebensbedingungen gemein sind, und die in diesem Zusammenhang bestimmte soziokulturelle Eigenheiten besitzen, die in der Interaktion und Kommunikation mit anderen Individuen eine Schicht anderen Schichten unter- oder überordnet (vgl. ebd.: 73f.).

Das Schichtmodell kann sowohl ökonomische als auch nichtökonomische Kriterien umfassen. Mit ihrer Hilfe beschreibt es bestimmte Soziallagen, erklärt sie aber

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nicht und macht auch keinerlei Aussagen über deren Entwicklung. Das Schichtmodell zielt in der Regel auf individuelle Merkmale und nur bedingt auf soziale Beziehungen ab. Es dient in erster Line dazu, die vertikale Ordnung innerhalb des Gefüges sozialer Ungleichheit hervorzuheben und ist erst in zweiter Linie darauf angelegt, Abhängigkeiten und Konflikte sichtbar zu machen (vgl. Hradil 1987: 74).

In der Literatur zur Bildungssoziologie und zur sozialen Ungleichheit lassen sich auch Beiträge finden, die statt des Schichtbegriffs den Klassenbegriff oder den Milieubegriff verwenden. Der Begriff der sozialen Klasse, der seinen Ursprung bei Karl Marx hat, schließt ökonomische Kernstrukturen, erfahrbare äußere Lebensbedingungen, Bewusstseins- und Gemeinschaftsformen sowie kollektive Aktionsformen, also sozioökonomische, soziokulturelle und soziopolitische Komponenten mit ein. Der Klassenbegriff nach Marx ist für die Soziologie aber nur begrenzt von Wert, wie auch schon Theodor Geiger formulierte:

Für Karl Marx ist die Gesellschaft in erster Linie wirtschaftende Gesellschaft. Es gibt daher für ihn keine disziplinäre Scheidung zwischen Soziologie und Sozialökonomik. Das tritt nirgends so aufdringlich hervor wie bei seiner Lehre von der sozialen Schichtung. Eine vorgeschichtliche Gesellschaft, die kein persönliches Eigentum kannte, war daher klassenlos. Eine künftige Gesellschaft wird, nach Aufhebung des privaten Eigentumsrechts an den Produktionsmitteln, wiederum klassenlos sein. Dazwischen liegt die uns bekannte Weltgeschichte, die - im wesentlichen, wenn nicht gar ausschließlich - Geschichte von Klassenkämpfen ist. […] was den Klassenbegriff bei Marx betrifft, so ist dessen Erkenntnisfunktion schon angegeben. Sie ist geschichtsphilosophisch: Klassen, bestimmt durch ihren Standort im Produktionsverhältnis, sind Geschichte vollziehende Kollektivmächte. Klassen stehen im Kampf miteinander, und Gegenstand des Kampfes ist die Wirtschaftsweise der Gesellschaft. (Geiger 1962: 188f.)

In den Debatten über die Sozialstruktur wird - besonders in Deutschland - von der Mehrheit der Sozialwissenschaftler und Sozialwissenschaftlerinnen die Existenz von Klassen angezweifelt. Stattdessen werden die Pluralisierung von Lebensstilen und die Ausdifferenzierung von Milieus in den Vordergrund gestellt. Dabei ist oftmals ein impliziter Bezug auf die Sozialstruktur einer bestimmten Phase erkennbar.

Der Begriff des sozialen Milieus findet aber in der Bildungssoziologie nur wenig Verwendung. Auf der Grundlage verschiedener Untersuchungen unterscheidet Helmut Bremer drei Grundtypen von Milieus: Obere, mittlere und untere Milieus,

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die wiederum in weiter Untergruppen untergliedert werden (vgl. Bremer 2007:

140ff.).

Auch wenn in den in dieser Arbeit zitierten Quellen der Begriff der Klasse oder des

Milieus verwendet wird, wird hier der Begriff der sozialen Schicht bevorzugt.

2.3 Schichtspezifische Bildung

Dass die soziale Herkunft einen Einfluss auf den Bildungsweg eines jeden

Individuums hat, ist kein neues Phänomen. Wie deutlich sich Menschen durch ihre

Bildung voneinander unterscheiden, veranschaulicht Bourdieu. Das Durchlaufen

oder Nicht-Durchlaufen des Bildungssystems zieht eine Grenze zwischen den

Akteuren. Diese Grenze

wird schließlich im und durch den concours selbst und an dem von ihm vollzogenen rituellen Schritt deutlich, jener wahrhaft magischen Grenze, mit der zwischen dem letzten, der bestanden hat, und dem ersten, der durchgefallen ist, ein Wesensunterschied gesetzt wird und durch das Recht auf das Tragen eines Namens, eines Titels markiert wird. Dieser Einschnitt ist ein wahrhaft magischer Vorgang, und sein Paradigma ist die von Durkheim analysierte Trennung zwischen Heiligem und Profanem. Der Akt der Klassifizierung durch Bildung ist immer, aber in diesem Fall ganz besonders, ein Ordinationsakt, ein Akt der Zuordnung wie der Weihung. Er setzt soziale Rangunterschiede, endgültige Standesverhältnisse. Die Erwählten sind durch die Zugehörigkeit (etwa als Ehemalige einer Grand école) fürs Leben ausgezeichnet, sie sind Mitglieder eines ‚Ordens’ in geradezu mittelalterlichem Sinne und eines Adelstandes, einer scharf abgegrenzten Gesamtheit (zu der man gehört oder nicht gehört) von Personen, die durch einen Wesensunterschied von den gewöhnlichen Sterblichen getrennt und zur Herrschaft legitimiert sind. Insofern ist die von der Schule vollzogene Trennung auch eine Ordination im Sinne einer Konsekration, eine Inthronisierung in eine heilige Kategorie, einen Adel. Unsere Vertrautheit mit diesen scheinbar rein sachlichen Akten, die das Bildungssystem vollzieht, hindert uns daran, all das zu sehen, was sie verbergen. (Bourdieu 1998: 37)

Bourdieu mag etwas drastisch und übertrieben klingen, aber gerade durch seine

Übertreibung und den Bezug zu Kirche und Adel wird deutlich, wie veraltet und

verhärtet die Bildungsstrukturen sind: Durch das Bildungssystem, welches

eigentlich dazu dient, Gleichheit zu schaffen, werden soziale Schließungsprozesse

eingeführt und legitimiert.

Auch bei Hradil lässt sich, wenn auch nicht so drastisch wie bei Bourdieu, deutlich

erkennen, wie selektiv das Bildungssystem wirkt:

Wie erwähnt, haben Bildungseinrichtungen u.a. die Aufgabe der Selektion und der Platzierung. Absolventen sollen durch entsprechende Noten und

Bildungsabschlüsse bestimmte Berufsfelder und Positionen im gesellschaftlichen Höher oder Tiefer geöffnet bzw. versperrt werden. Diese Kopplung zwischen

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formalen Bildungsabschlüssen und der späteren beruflichen Stellung ist in

Deutschland enger als in den meisten anderen Ländern. Daher ist die Ungleichheit

der Bildungschancen in Deutschland „objektiv“ besonders folgenreich. (Hradil

2006: 149).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die eh schon gegebene Selektivität durch die soziale Herkunft eines Individuums durch das Bildungssystem eine zusätzliche Verstärkung erfährt.

Die Kopplung der sozialen Herkunft bzw. des sozialen Status der Eltern an den Bildungserfolg der Kinder ist aber nicht nur in Deutschland sehr hoch, gleiches gilt auch für Belgien, die Schweiz und Luxemburg. Allerdings gelingt es in Japan, Korea, Island und Finnland, Kanada und Schweden, bei hohem Leistungsniveau eine gewisse Entkopplung von sozialer Herkunft und individueller Leistung zu erzielen (vgl. ebd.: 155).

2.3.1 Theoretische und methodische Erklärungen von

Bildungsunterschieden

In der Literatur finden sich verschiedenste theoretische und methodische Ansätze zur Erklärung von Bildungsunterschieden. Diese sollen hier kurz beschrieben werden.

Macht- und kontrolltheoretische Überlegungen

Bildung als Ressource dient der Vorteilssicherung und der Vorteilslegitimierung für privilegierte Bevölkerungsgruppen. Vorteilhafte soziale Positionen sind strukturell nicht beliebig vermehrbar und aus diesem Grund werden bei der Öffnung des Bildungswesens Bildungsvoraussetzungen für den Positionszugang nach oben verschoben und an zunehmend neue Bedingungen geknüpft. Das Erfüllen dieser Bedingungen ist wiederum nur mit ökonomischen, sozialen und kulturellen Ressourcen der privilegierten Herkunft möglich (vgl. Müller/Haun 1994: 4).

Rational-Choice-Theorie

Bildungsentscheidungen lassen sich mit Hilfe der Rational-Choice-Theorie erklären. Der Bildungsweg ist eine Folge elterlicher Entscheidungen über den Wechsel im Schultyp und damit über die Weiterführung oder das Beenden des Bildungsprozesses. Eltern aus hohen Schichten entscheiden sich zu deutlich größerem Teil für eine Weiterführung des Ausbildungsprozesses ihrer Kinder,

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während die unteren sozialen Schichten sich eher für kurze Schul- bzw. Ausbildungsgänge entscheiden. Bildungsentscheidungen werden in Hinblick auf ihre Kosten und ihren Nutzen getroffen, die somit die Bildungsungleichheit bewirken (vgl. Hill 2006: 249f).

Modernisierungstheoretische Hypothesen

In den modernisierungstheoretischen Hypothesen macht die zunehmende Technisierung und Rationalisierung Bildung in modernen Gesellschaften immer wichtiger. Aus diesem Grund werden Bildungsinstitutionen ausgebaut, der Zugang zu Bildung wird erleichtert und soziale Barrieren werden durch entsprechende Reformen verringert. Außerdem, so die modernisierungstheoretischen Hypothesen, sind moderne Gesellschaften durch generell verbesserte Lebensbedingungen und ein geringeres Maß an Verteilungsungleichheit gekennzeichnet. In einer Gesellschaft jenseits von Klasse und Stand werden Unterschiede zwischen sozialen Gruppen in der Nachfrage nach Bildung und in der tatsächlichen Bildungsbeteiligung als Folge dieser Entwicklungen und als Folge einer Angleichung in den ideellen Werteorientierungen kleiner (vgl. Müller/Haun 1994: 3f.).

2.3.2 Vorschulische Bildung

Frühkindliche Förderung ist für die Deutschen kein Fremdwort. Die Sorge darüber, dass der eigene Nachwuchs zu schlecht, zu spät, zu langsam gedeiht oder lernt, bestimmt den Alltag vieler Familien. Die Bereitschaft der Eltern, bei der Entwicklung der Kinder nachzuhelfen, sie wenn möglich zu beschleunigen, ist riesengroß geworden. In Deutschland wird ein Viertel der Kinder bereits in den ersten acht Lebensjahren in eine private Fördertherapie geschickt. Musikschulen und private Anbieter von Sprachkursen haben regen Zulauf (vgl. Kullmann 2009: 40).

Der Kindergarten wurde lange Zeit als Gegenstand materieller Ausstattung verstanden, als Ort in dem es eine Anzahl Erzieherinnen, eine Anzahl Räume und eine Anzahl Spielmaterialien gibt, die, wenn sie günstig arrangiert werden, eine günstige Bedingung für die Erziehung der Kinder ergibt (vgl. Karsten/Rabe-Kleberg 1977: 23).

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Aber der Kindergarten ist weit mehr als nur ein Ort mit Spielsachen, Erzieherinnen und Kindern. Kinder erlernen im Kindergarten den Grundriss ihrer zukünftigen Rolle in der Sozietät. Dabei werden sie sich sicherlich immer wieder an die Eltern anlehnen oder auch an die Kindergärtnerin. Sie schaffen sich aber auch ihren eigenen Machtbereich, gestalten ihre Einflusssphäre und arbeiten Techniken der Beziehungsbildung aus (vgl. Spitz 2000: 78). Für Kinder ist der Kindergarten eine Möglichkeit, außerhalb der Familie Sozialkontakte und Spielmöglichkeiten zu haben. Der Kindergarten ist die vorherrschende Form institutioneller frühkindlicher Erziehung in der Bundesrepublik und stellt trotz landes- und trägerspezifischer Unterschiede in seiner konkret vorzufindenden Form ein konsistentes Gebilde dar, indem sich bereits Lernbereiche finden lassen, die sich an schulische Unterrichtsfächer anlehnen, zum Beispiel Musische Erziehung, Spracherziehung oder Bewegungserziehung (vgl. Karsten/Rabe-Kleberg 1977: 66). Kennzeichnend für den Kindergarten ist, dass er den Familien- und Sozialministerien der Länder untersteht und sowohl kostenpflichtig als auch freiwillig ist. Besonders die beiden letztgenannten Punkte sind für eine sozial selektive Partizipation am Kindergarten kennzeichnend. Es lässt sich eine hohe Ähnlichkeit zwischen den Kindern feststellen, die erst spät oder gar keinen Kindergarten besucht haben und den Kindern, die später geringe Ergebnisse in Leistungstests aufweisen (vgl. Kratzmann/Schneider 2009: 231). Bereits die Entscheidung für den Kindergartenbesuch lässt sich als sekundärer Herkunftseffekt deuten. Unter der Annahme der Beschleunigung des Kompetenzzuwachses des eigenen Kindes durch den Kindergartenbesuch ist die Entscheidung gegen einen frühen Kindergartenbesuch als Verzicht auf eine besondere Förderung zu interpretieren, die besonders von bildungsfernen Eltern getroffen wird (vgl. ebd.: 229).

Empirische Studien weisen darauf hin, dass der Besuch eines Kindergartens einen positiven Effekt auf die Entwicklung des Kindes hat. Dieser Einfluss ist aber abhängig vom Eintrittsalter und der Dauer des Kindergartenbesuchs. Kinder, die bereits in sehr jungem Alter den Kindergarten besucht haben, weisen im weiteren Bildungsverlauf bessere Kompetenzen und größere Schulerfolge auf (vgl. ebd.: 217).

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Diese bisher doch sehr allgemeinen Ergebnisse werden von Jens Kratzmann und Thorsten Schneider noch weiter spezifiziert ¹ . Dabei legen sie einen besonderen Fokus auf die Auswirkungen auf den Zeitpunkt der Einschulung: Kinder haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, ihre Schulkarriere vorzeitig zu starten, wenn sie bereits im Alter von drei Jahren den Kindergarten besucht haben. Gleiches trifft auf Kinder zu, die gar keinen Kindergarten besucht haben (vgl. Kratzmann/Schneider 2009: 223).

In den neuen Bundesländern sind vorzeitige Einschulungen signifikant weniger verbreitet. Was die Herkunftseffekte betrifft, so lassen sich kaum Einflüsse feststellen, wenn alle Kinder unabhängig von ihrem Alter betrachtet werden. Tiefergehende Analysen zeigen jedoch einen Einfluss der sozialen Herkunft, wenn der rechtliche Entscheidungsspielraum groß ist, d.h. die Kinder in den ersten drei Monaten nach dem Einschulungsstichtag (30.6.) das 6. Lebensjahr vollenden und die Eltern entscheiden können, ob ihr Kind vorzeitig eingeschult werden soll oder nicht (vgl. ebd.: 224).

Kinder, die unmittelbar vor dem Einschulungsstichtag das 6. Lebensjahr vollenden, werden häufiger zurückgestellt. Dabei haben aber diejenigen von ihnen, die bereits im Alter von drei Jahren den Kindergarten besucht haben, ein deutlich geringeres Risiko, zurückgestellt zu werden. Dieses Risiko wird ebenfalls gemindert, wenn die Eltern der Kinder ein höheres formales Bildungsniveau besitzen (vgl. ebd.: 224). Bei Kindern, deren Eltern keinen formalen Bildungsabschluss besitzen, wird jedes zweite zurückgestellt; besitzen die Eltern einen mittleren Bildungsabschluss, werden 29 Prozent der Kinder zurückgestellt; sind die Eltern Akademiker, sind es nur noch 9 Prozent. Dieses Bildungsgefälle ist allerdings nicht mehr existent, wenn die Kinder bereits im Alter von drei Jahren den Kindergarten besucht haben (vgl. ebd.: 227).

In den Jahren 1992-1994 haben 88 Prozent der Schülerinnen und Schüler vor der Einschulung einen Kindergarten besucht, zwölf Prozent hingegen nicht. 92 Prozent der Kinder, die im Alter von 14 Jahren ein Gymnasium besuchten, waren im Vorschulalter im Kindergarten (vgl. Büchel/Spieß/Wagner 1997: 533). Dabei ist festzuhalten, dass höheres Einkommen beim Besuch des Kindergartens eine

¹ Die empirischen Analysen von Kratzmann und Schneider basieren auf Daten des Sozioeokonomischen Panels der Jahre 1995-2004. Die Datenbasis bilden in diesem Fall 1481 untersuchte Kinder.

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große Rolle spielt. Ein höheres Einkommen der Eltern führt häufiger zum Besuch des Kindergartens (vgl. Büchel/Spieß/Wagner 1997: 536). Der

Kindergartenbesuch ist vor allem für Ausländerkinder wichtig. Bei den untersuchten Ausländerkindern auf dem Gymnasium waren allesamt vor der Einschulung in einem Kindergarten; bei den ausländischen Schülern auf der Hauptschule waren es lediglich 57 Prozent (vgl. ebd.: 534). Büchel, Spieß und Wagner schließen daraus, dass der Kindergarten die Integration ausländischer Kinder fördert und ihre Chancengleichheit verbessert (vgl. ebd.: 537). Es lässt sich also zusammenfassen, dass bei Einschulungsentscheidungen die soziale Herkunft in mehrfacher Hinsicht zum Tragen kommt. Bildungsnahe Elternhäuser verfügen häufiger über bessere familiale Anregungsbedingungen, die zu einer schnelleren Kompetenzentwicklung eines Kindes führen und damit auch das Erreichen der Schulfähigkeit im jüngeren Alter ermöglichen. Primäre Herkunftseffekte sozial schwacher Kinder oder Migrantenkinder können durch den Kindergartenbesuch reduziert werden. Gerade sie profitieren vom frühen Kindergartenbesuch, denn das Risiko der Rückstellung nach Bildungsabschluss der Eltern wird durch den frühen Besuch des Kindergartens (fast) vollständig ausgeglichen.

2.3.3 Schulische Bildung

Die Schule: Aufgaben, Ziele, Grenzen

Die Schule ist das Kernstück eines differenzierten und flächendeckend ausgebauten Systems staatlich organisierter Bildung. Sie hat die Aufgabe, für die Bildung der Nachwachsenden zu sorgen. Der Bildungsbegriff stellt dabei ein sehr weit gefasstes Spektrum von gesellschaftlichen Anforderungen und darauf bezogene individuelle Kompetenzen dar. Die Schule muss sich gleichzeitig konform zu den beruflichen Qualifiaktionsanforderungen des Wirtschaftssystems verhalten, an den Rahmenbedingungen des politischen Systems orientieren, und entsprechende Teilhabeformen ermöglichen. Sie bezieht sich mit ihren äußeren und inneren Differenzierungsformen auf die etablierten Mechanismen der sozialen Statusverteilung. Außerdem muss sie mit ihren Bildungsangeboten die Weitergabe der handlungsleitenden Grundüberzeugungen der Kulturgemeinschaft gewährleisten (vgl. Veith 2008: 41f.).

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