Soziale Schicht und Bildung

Inhalt

Tabellen und Abbildungen

1 Einleitung

2 Bildung und soziale Schicht
2.1 Bildung
2.2 Soziale Schicht
2.3 Schichtspezifische Bildung
2.3.1 Theoretische und methodische Erklärungen von Bildungsunterschieden
Macht- und kontrolltheoretische Überlegungen
Rational-Choice-Theorie
Modernisierungstheoretische Hypothesen
2.3.2 Vorschulische Bildung
2.3.3 Schulische Bildung
Die Schule: Aufgaben, Ziele, Grenzen
Die Rolle des Elternhauses
Schichtspezifische Schulformen
Angestrebte und tatsächliche Abschlüsse
2.3.4 Hochschulstudium und berufliche Bildung
Hochschulstudium
Berufliche Bildung
2.4 Zusammenfassung

3 Intergenerationale Bildungsmobilität
3.1 Bildungsexpansion und Bildungsaufstiege
3.1.1 Die Bildungsexpansion in Deutschland
3.1.2 Bildungsaufstiege als Folge der Bildungsexpansion
3.2 Zur Vererbung von Bildungsaufstiegen und Bildungs- bzw. Berufsstatus
3.2.1 Soziale Mobilität in Form von schulischen Bildungsaufstiegen
Fuchs und Sixt zur Bildungsmobilität über drei Generationen
Beckers Reanalyse von Fuchs und Sixt
3.2.2 Soziale Mobilität in Form von beruflichen Bildungsaufstiegen
Girods Untersuchung zur sozialen Mobilität bei Jugendlichen
Beckers Analyse zu intergenerationaler Mobilität im Lebensverlauf
Statusvererbungsprozesse zwischen Müttern und Töchtern
3.3 Zusammenfassung

4 Diskussion

Literaturverzeichnis

Erklärung

Tabellen und Abbildungen

Tabelle 1: Bildungsstand - Erwachsenenbevölkerung (2006) in Prozent: Bildungsstand der 25- bis 64-Jährigen, nach dem höchsten Bildungsstand. (In Anlehnung an OECD 2008: 45.)

Tabelle 2: Beruflich-soziale Herkunft und Berufsabsichten. (In Anlehnung an Girod 1961: 232.)

Tabelle 3: Beruflich-soziale Herkunft und Berufsabsichten. (In Anlehnung an Girod 1961:233.)

Tabelle 4: Beruflich-soziale Herkunft und Berufsabsichten. (In Anlehnung an Girod 1961: 234.)

Abbildung 1: Abschlussquoten im Sekundarbereich II (1995, 2006). (In Anlehnung an OECD 2008: 55.)

Abbildung 2: Bildungsergebnisquoten nach Geschlecht in Prozent. Basis: SOEP 1986; ALLBUS 1980-1992 (gewichtet nach Mikrozensus). (In Anlehnung an Müller/Haun 1994: 14).

Abbildung 3: Anteile von Befragten mit mindestens mittlerer Reife nach Herkunftsschicht und Geburtenjahrgängen. Basis: SOEP 1986; ALLBUS 1980-1992 (gewichtet nach Mikrozensus). (In Anlehnung an Müller/Haun 1994: 16).

Abbildung 4: Anteile von befragten mit mindestens mittlerer Reife nach Herkunftsschichten und Geburtenjahrgängen. Basis: SOEP 1986; ALLBUS 1980-1992 (gewichtet nach Mikrozensus). (In Anlehnung an Müller/Haun 1994: 16).

Abbildung 5: Systematik des 3-Generationen-Ansatzes; Bezeichung der Generationen. (In Anlehnung an Fuchs/Sixt 2007: 10)

Abbildung 6: : 4-Generationen-Modell (In Anlehnung an den 3-Generationen-

Ansatz von Fuchs/Sixt 2007)

1 Einleitung

Intelligenz und Bildung der Deutschen, so heißt es in dem Bestseller „Generation Doof. Wie blöd sind wir eigentlich?“ von Stefan Bonner und Anne Weiss, befinden sich auf einer Talfahrt – und das bereits seit Jahren. Die „Generation Doof“, wie die Autoren die nachwachsende Generation nennen, die sich durch bestimmte doofe Einstellungen, Interessen und Verhaltensweisen kennzeichnet und aus den heute 15- bis 25-Jähringen besteht, übernimmt langsam aber sicher das Ruder. Dabei ist Bildung nicht dasselbe wie Intelligenz. Individuen können über eine gewisse Grundbildung verfügen, „ohne dass sonderlich viel Licht im Oberstübchen brennt“ (Bonner/Weiss 2008: 53). Umgekehrt können sie auch intelligent sein, „ohne jemals ein Buch aufgeschlagen zu haben“ (ebd.: 53). Die Autoren resümieren: „Was unsere Bildung angeht, hapert es nicht nur an der Hardware, sondern auch an der Software ganz gewaltig. Vor allem Allgemeinwissen ist heute etwas, das man bekanntlich haben sollte – doch gemeinerweise wissen wir praktisch gar nichts“ (ebd.).

Zwar auf eine simple Art und Weise, aber dennoch treffend, machen sie deutlich, dass echtes Wissen nicht nur für den Hauptgewinn in einer Bildungsshow wichtig ist, sondern auch einen praktischen Nutzen hat (vgl. ebd.: 59). Dabei ist die wahllose Aneignung von enzyklopädischem Wissen nicht entscheidend. Heute ist im Umgang mit Wissen nicht der Fundus im eigenen Kopf entscheidend, sondern die Fähigkeit, sich aus dem unbegrenzten Wissensmeer jene Puzzelteile herauszusuchen und zusammenzusetzen, die nicht nur einen unscharfen Bildsalat ergeben, sondern ein stimmiges Gesamtbild (vgl. ebd.: 61).

Die Wurzel der Bildung ist bitter, ihre Früchte süß. – Cicero

Diese Arbeit greift ein altes, aber noch immer aktuelles Thema auf: Die soziale Selektivität von Bildung. Dabei wird Bildung nicht nur als Schulbildung verstanden, sondern auch die Bereiche der vorschulischen und beruflichen Bildung sollen hier dargestellt und untersucht werden. Schwerpunkt der Arbeit ist dabei die intergenerationale Bildungsmobilität.

Soziale Selektivität des Bildungswesens meint, dass die Ergebnisse von Bildungs- und Lernprozessen stets mit der sozialen Herkunft der lernenden Individuen korrespondieren. Die Unterschiede, Teilungen und Trennungen der Gesellschaft führen schon im Kindesalter dazu, dass Individuen auf soziale Laufbahnen und Bildungswege gelenkt werden, die ihre Lebenschancen in vielerlei Hinsicht festlegen. Selektivität des Bildungswesens oder Bildungsungleichheit bezeichnet den Unterschied im Bildungsverhalten und in den erzielten Bildungsabschlüssen von Kindern, die unter unterschiedlichen sozialen Bedingungen und in unterschiedlichen familiären Kontexten aufwachsen.

Zur Erklärung von Bildungsunterschieden werden in der Literatur verschiedene theoretische Ansätze diskutiert. Diese lassen sich grob in soziostrukturelle Ansätze, die die von der sozioökonomischen Lage geprägten Ressourcen der Herkunftsfamilie untersuchen, in pädagogischen Ansätze, die die Lehr- und Lernprozesse in der Schule und der Familie thematisieren, und in kognitionspsychologische Ansätze, die den Einfluss der kognitiven Grundfähigkeiten betonen, klassifizieren. In dieser Arbeit liegt der Schwerpunkt vor allem auf soziostrukturellen Ansätzen zur Erklärung von Bildungsunterschieden. Bewusst ausgeklammert werden pädagogische Fragestellungen, wie die Wirkung von individuellen, kognitiven, motivationalen und sozialen Lernvoraussetzungen, die die individuelle Verarbeitung und den vermittelnden Einfluss von Unterrichtsprozessen thematisieren, ebenso wie Prozesse des schulischen Kontextes. Dies soll nicht den Eindruck erwecken, diese Themen seien nicht von Bedeutung. Der Ausschluss pädagogischer und kontextueller Determinanten erfolgt deshalb, da die soziale Herkunft eines Kindes von so hoher Bedeutung ist, dass zunächst aufgezeigt werden muss, welche Einflussfaktoren auf der Seite der Herkunftsfamilie von Bedeutung für die Leistungsunterschiede sind. Im Anschluss daran wäre dann zu untersuchen, welche pädagogischen und kontextuellen Maßnahmen dazu geeignet sind, die familiäre Benachteiligung an- oder sogar auszugleichen und gleichzeitig einen höheren Leistungsstand zu erreichen.

Im ersten Kapitel dieser Arbeit werden zunächst die theoretischen Grundlagen dargeboten. Es geht darum, herauszustellen, was unter den Begriffen Bildung und Schicht zu verstehen ist und darum herauszuarbeiten, in welchem Zusammenhang sie stehen. Um ein unfangreiches Spektrum der Beziehungen zwischen Bildung und Schicht aufzeigen zu können, wird der Bildungsprozess in drei Lebensphasen unterteilt: Vorschulische Bildung, schulische Bildung und Hochschulstudium sowie berufliche Bildung. Es lassen sich ebenso Rückschlüsse vom Besuch eines Kindergartens auf den späteren Besuch der weiterführenden Schule und den damit verbunden Abschluss ziehen, wie – logischerweise – vom erfolgreichen Abschluss der schulischen Laufbahn auf den späteren beruflichen Erfolg.

Der Fokus des darauf folgenden Kapitels liegt auf der intergenerationalen Bildungsmobilität. Es geht darum, herauszuarbeiten, ob Eltern ihre eigenen Bildungserfolge an ihre Kinder weitergeben können. Auch hier ist Bildung nicht nur als schulische Bildung, sondern ebenso als berufliche Bildung zu verstehen. Logischerweise ist die vorschulische Bildung in diesem Kapitel nicht mehr von Bedeutung.

Die abschließende Diskussion dient ebenso der Zusammenfassung der dargestellten Erkenntnisse, wie auch der Formulierung noch offen gebliebener Fragen.

2 Bildung und soziale Schicht

2.1 Bildung

Der Bildungsbegriff, wie er heute verwendet wird, entstammt einem normativ-idealistischen Umfeld, das auch bei der heutigen Nutzung stets mitschwingt. In der modernen Gesellschaft ist Bildung aber zugleich auch eine Ressource (vgl. Löw 2006: 19).

Dem Bildungsbegriff haftet ein Prozess des Sich-Bildens an und durch das Resultat des Gebildet-Seins, ein Kulturverständnis, das die Grundlage für Entscheidungen und Urteile bildet. Der Wissenszuwachs dient außerdem der Selbstformung und der Persönlichkeitsentwicklung. Nach Martina Löw haftet der Bildung ein Moment der Emanzipation und Demokratie an, da sie gesellschaftliche Bedeutung gewinnt, indem durch Allgemeinbildung alle Menschen die Chance erlangen (sollen), Kultur zu begreifen und sich selbst zu entfalten. Gleichzeitig hat die Benennung einer Gruppe als gebildet aber auch immer Bevölkerungsschichten hervorgebracht, die als ungebildet galten. Somit trennt Bildung Schichten und Geschlechter voneinander, da über sie auch der Zugang zu Macht und Geld geregelt wird. Bildung verweist zusammenfassend auf Selbstreflexivität und ökonomische Funktionalität, auf Urteilsfähigkeit und staatliche Beeinflussung, auf Gleichheit und auf Hierarchie (vgl. ebd.: 21).

Der Begriff der Bildung ist hier als Vermittlung von Werthaltungen, Einstellungen, Wissensbeständen und Fertigkeiten zu verstehen, die Menschen brauchen, um im Erwachsenenalter ihre soziale Rolle in der Gesellschaft einnehmen zu können. Darin eingeschlossen ist die Ausbildung für spezifische Berufe und Fertigkeiten. Es ist nicht von Interesse, wie viele und welche Bildungsinhalte Schülern und Studierenden vermittelt werden, sondern welche Bildungsabschlüsse welcher Bildungseinrichtungen erworben werden.

Wie wichtig Bildung in der heutigen Gesellschaft ist, fast Hradil zusammen:

Bildungseinrichtungen und die dort vermittelten Kenntnisse wurden im Laufe der Geschichte immer wichtiger, sowohl für den Einzelnen als auch für die Gesellschaft im Ganzen. Heute ist Bildung für die meisten Menschen das wichtigste „Kapital“, um ihr Leben erfolgreich führen zu können. Und für moderne postindustrielle Gesellschaften ist Bildung und das hier vermittelte „Wissen“ so bedeutend geworden, dass sie als „Wissensgesellschaften“ bezeichnet werden. Bildung und Wissen sind die Motoren der gesellschaftlichen Entwicklung, nicht länger Grund und Boden, wie in der vorindustriellen Gesellschaft, oder Maschinen und Fabriken, wie in der modernen Industriegesellschaft. (Hradil 2006: 129)

Zudem nennt Hradil die Vorteile der Investition in höhere Bildung: Investitionen in einen hochwertigeren Bildungsabschluss ermöglichen einen besseren Schutz vor Arbeitslosigkeit und einen höheren Verdienst, was wiederum bessere Wohnverhältnisse ermöglicht, selbst wenn während der (Aus-) Bildungszeit kein bzw. nur wenig Einkommen erzielt wird. Höher Gebildete haben mehr Weiterbildungschancen, erfahren ein höheres Ansehen und können sich im Privatleben und gegenüber öffentlichen Einrichtungen besser durchsetzen. Außerdem verfügen sie über mehr Gestaltungsmöglichkeiten ihres Lebens und haben eine bessere Chance, gesund zu bleiben und besser zu leben. Allerdings rentiert sich Bildung für Frauen im Allgemeinen weniger als für Männer. Frauen tragen in allen Ländern, wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß, bei gleicher Ausbildung nach wie vor ein höheres Arbeitslosigkeitsrisiko als Männer und sie verdienen auch weniger, insbesondere dann, wenn sie verheiratet sind. Was das spätere Einkommen betrifft, rentiert sich in der EU besonders ein Schulabschluss der Sekundarstufe II. Jede zusätzliche Ausbildung bringt einen weiteren Einkommenszuschlag (vgl. Hradil 2006: 60f.).

2.2 Soziale Schicht

Dass Gesellschaften sozial geschichtet sind, ist keineswegs ein Phänomen moderner Gesellschaften. Soziale Schichtung ist das Resultat ungleicher Verteilung von Eigentum (vgl. Dahrendorf 1967: 340) und damit wahrscheinlich so alt wie die Menschheit selbst, auch wenn es durchaus Kulturen ohne persönliches Eigentum gab.

Der Begriff der sozialen Schicht wird in der Soziologie von verschiedenen Vertretern unterschiedlich definiert.

Theodor Geiger definierte 1962 soziale Schicht wie folgt:

Jede Schicht besteht aus vielen Personen (Familien), die irgendein erkennbares Merkmal gemein haben und als Träger dieses Merkmals einen gewissen Status in der Gesellschaft und im Verhältnis zu anderen Schichten einnehmen. Der Begriff des Status umfaßt Lebensstandard, Chancen und Risiken, Glücksmöglichkeiten, aber auch Privilegien und Diskriminationen, Stand und öffentliches Ansehen. […] Schichtung heißt also Gliederung der Gesellschaft nach dem typischen Status (den Soziallagen) ihrer Mitglieder, ohne nähere Bestimmung dieser Soziallagen oder der Merkmale, an die sie im geschichtlichen Sonderfall geknüpft sind. (Geiger 1962: 186)

Nach Geiger sagt der Begriff der sozialen Schicht aus „daß die Struktur einer gegebenen Gesellschaft durch […] Schichtgliederung entscheidend bestimmt, daß die festgestellte Art der Schichtung für diese Gesellschaft kennzeichnend sei“ (Geiger 1962: 194). Prinzipiell kann eine Gesellschaftsschicht bestehen, ohne dass ihre Mitglieder sich dessen bewusst sind (vgl. ebd.: 201). Allerdings, so kritisierte Geiger, wird die Gesellschaft von heute mit einem Schichtungsmodell interpretiert, das an der Gesellschaft von vorgestern abgelesen wurde (vgl. ebd.: 195).

Dahrendorf schrieb dagegen:

Die soziale Schichtung […] ist ja als ein System der Ungleichheit des distributiven Status von Menschen, d.h. als ein System unterschiedlicher Verteilung von begehrten und knappen Gütern definiert worden. (Dahrendorf 1966: 30f.)

Karl Martin Bolte und Stefan Hradil bezeichnen eine Anzahl von Personen, die in Hinblick auf bestimmte sozialrelevante Differenzierungen gleich oder ähnlich erscheinen, als eine Sozialkategorie. Personen, denen ein gleicher oder ähnlicher Status zukommt, bezeichnen sie wiederum als eine Statusgruppe. Erst wenn sich zwischen Statusgruppen aufgrund der statusbestimmenden Kriterien deutlich Abstufungen der Lebenslagen erkennen lassen, soll von Schichten die Rede sein (vgl. Bolte/Hradil 1984: 32).

Bei allen oben angeführten Definitionen lassen sich fundamentale Unterschiede zu den typischen Klassenmodellen erkennen. Die Grundzüge der sozialen Klasse treffen auf Schichtkonzepte nicht mehr zu: Schichtkonzepte konzentrieren sich weder per Definition auf ökonomische Aspekte, noch stellen sie theoretische und analytische Modelle dar. Sie enthalten auch weder Aussagen zur Genese sozialer Formationen, noch werden diese durch ihre gegenseitigen Beziehungen oder durch Konfliktverhältnisse gekennzeichnet (vgl. Hradil 1987: 73).

Vielmehr beschreibt das Schichtkonzept soziale Gruppierungen, denen bestimmte Lebensbedingungen gemein sind, und die in diesem Zusammenhang bestimmte soziokulturelle Eigenheiten besitzen, die in der Interaktion und Kommunikation mit anderen Individuen eine Schicht anderen Schichten unter- oder überordnet (vgl. ebd.: 73f.).

Das Schichtmodell kann sowohl ökonomische als auch nichtökonomische Kriterien umfassen. Mit ihrer Hilfe beschreibt es bestimmte Soziallagen, erklärt sie aber nicht und macht auch keinerlei Aussagen über deren Entwicklung. Das Schichtmodell zielt in der Regel auf individuelle Merkmale und nur bedingt auf soziale Beziehungen ab. Es dient in erster Line dazu, die vertikale Ordnung innerhalb des Gefüges sozialer Ungleichheit hervorzuheben und ist erst in zweiter Linie darauf angelegt, Abhängigkeiten und Konflikte sichtbar zu machen (vgl. Hradil 1987: 74).

In der Literatur zur Bildungssoziologie und zur sozialen Ungleichheit lassen sich auch Beiträge finden, die statt des Schichtbegriffs den Klassenbegriff oder den Milieubegriff verwenden. Der Begriff der sozialen Klasse, der seinen Ursprung bei Karl Marx hat, schließt ökonomische Kernstrukturen, erfahrbare äußere Lebensbedingungen, Bewusstseins- und Gemeinschaftsformen sowie kollektive Aktionsformen, also sozioökonomische, soziokulturelle und soziopolitische Komponenten mit ein. Der Klassenbegriff nach Marx ist für die Soziologie aber nur begrenzt von Wert, wie auch schon Theodor Geiger formulierte:

Für Karl Marx ist die Gesellschaft in erster Linie wirtschaftende Gesellschaft. Es gibt daher für ihn keine disziplinäre Scheidung zwischen Soziologie und Sozialökonomik. Das tritt nirgends so aufdringlich hervor wie bei seiner Lehre von der sozialen Schichtung. Eine vorgeschichtliche Gesellschaft, die kein persönliches Eigentum kannte, war daher klassenlos. Eine künftige Gesellschaft wird, nach Aufhebung des privaten Eigentumsrechts an den Produktionsmitteln, wiederum klassenlos sein. Dazwischen liegt die uns bekannte Weltgeschichte, die – im wesentlichen, wenn nicht gar ausschließlich – Geschichte von Klassenkämpfen ist. […] was den Klassenbegriff bei Marx betrifft, so ist dessen Erkenntnisfunktion schon angegeben. Sie ist geschichtsphilosophisch: Klassen, bestimmt durch ihren Standort im Produktionsverhältnis, sind Geschichte vollziehende Kollektivmächte. Klassen stehen im Kampf miteinander, und Gegenstand des Kampfes ist die Wirtschaftsweise der Gesellschaft. (Geiger 1962: 188f.)

In den Debatten über die Sozialstruktur wird – besonders in Deutschland – von der Mehrheit der Sozialwissenschaftler und Sozialwissenschaftlerinnen die Existenz von Klassen angezweifelt. Stattdessen werden die Pluralisierung von Lebensstilen und die Ausdifferenzierung von Milieus in den Vordergrund gestellt. Dabei ist oftmals ein impliziter Bezug auf die Sozialstruktur einer bestimmten Phase erkennbar.

Der Begriff des sozialen Milieus findet aber in der Bildungssoziologie nur wenig Verwendung. Auf der Grundlage verschiedener Untersuchungen unterscheidet Helmut Bremer drei Grundtypen von Milieus: Obere, mittlere und untere Milieus, die wiederum in weiter Untergruppen untergliedert werden (vgl. Bremer 2007: 140ff.).

Auch wenn in den in dieser Arbeit zitierten Quellen der Begriff der Klasse oder des Milieus verwendet wird, wird hier der Begriff der sozialen Schicht bevorzugt.

2.3 Schichtspezifische Bildung

Dass die soziale Herkunft einen Einfluss auf den Bildungsweg eines jeden Individuums hat, ist kein neues Phänomen. Wie deutlich sich Menschen durch ihre Bildung voneinander unterscheiden, veranschaulicht Bourdieu. Das Durchlaufen oder Nicht-Durchlaufen des Bildungssystems zieht eine Grenze zwischen den Akteuren. Diese Grenze

wird schließlich im und durch den concours selbst und an dem von ihm vollzogenen rituellen Schritt deutlich, jener wahrhaft magischen Grenze, mit der zwischen dem letzten, der bestanden hat, und dem ersten, der durchgefallen ist, ein Wesensunterschied gesetzt wird und durch das Recht auf das Tragen eines Namens, eines Titels markiert wird. Dieser Einschnitt ist ein wahrhaft magischer Vorgang, und sein Paradigma ist die von Durkheim analysierte Trennung zwischen Heiligem und Profanem. Der Akt der Klassifizierung durch Bildung ist immer, aber in diesem Fall ganz besonders, ein Ordinationsakt, ein Akt der Zuordnung wie der Weihung. Er setzt soziale Rangunterschiede, endgültige Standesverhältnisse. Die Erwählten sind durch die Zugehörigkeit (etwa als Ehemalige einer Grand école) fürs Leben ausgezeichnet, sie sind Mitglieder eines ‚Ordens’ in geradezu mittelalterlichem Sinne und eines Adelstandes, einer scharf abgegrenzten Gesamtheit (zu der man gehört oder nicht gehört) von Personen, die durch einen Wesensunterschied von den gewöhnlichen Sterblichen getrennt und zur Herrschaft legitimiert sind. Insofern ist die von der Schule vollzogene Trennung auch eine Ordination im Sinne einer Konsekration, eine Inthronisierung in eine heilige Kategorie, einen Adel. Unsere Vertrautheit mit diesen scheinbar rein sachlichen Akten, die das Bildungssystem vollzieht, hindert uns daran, all das zu sehen, was sie verbergen. (Bourdieu 1998: 37)

Bourdieu mag etwas drastisch und übertrieben klingen, aber gerade durch seine Übertreibung und den Bezug zu Kirche und Adel wird deutlich, wie veraltet und verhärtet die Bildungsstrukturen sind: Durch das Bildungssystem, welches eigentlich dazu dient, Gleichheit zu schaffen, werden soziale Schließungsprozesse eingeführt und legitimiert.

Auch bei Hradil lässt sich, wenn auch nicht so drastisch wie bei Bourdieu, deutlich erkennen, wie selektiv das Bildungssystem wirkt:

Wie erwähnt, haben Bildungseinrichtungen u.a. die Aufgabe der Selektion und der Platzierung. Absolventen sollen durch entsprechende Noten und Bildungsabschlüsse bestimmte Berufsfelder und Positionen im gesellschaftlichen Höher oder Tiefer geöffnet bzw. versperrt werden. Diese Kopplung zwischen formalen Bildungsabschlüssen und der späteren beruflichen Stellung ist in Deutschland enger als in den meisten anderen Ländern. Daher ist die Ungleichheit der Bildungschancen in Deutschland „objektiv“ besonders folgenreich. (Hradil 2006: 149).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die eh schon gegebene Selektivität durch die soziale Herkunft eines Individuums durch das Bildungssystem eine zusätzliche Verstärkung erfährt.

Die Kopplung der sozialen Herkunft bzw. des sozialen Status der Eltern an den Bildungserfolg der Kinder ist aber nicht nur in Deutschland sehr hoch, gleiches gilt auch für Belgien, die Schweiz und Luxemburg. Allerdings gelingt es in Japan, Korea, Island und Finnland, Kanada und Schweden, bei hohem Leistungsniveau eine gewisse Entkopplung von sozialer Herkunft und individueller Leistung zu erzielen (vgl. ebd.: 155).

2.3.1 Theoretische und methodische Erklärungen von Bildungsunterschieden

In der Literatur finden sich verschiedenste theoretische und methodische Ansätze zur Erklärung von Bildungsunterschieden. Diese sollen hier kurz beschrieben werden.

Macht- und kontrolltheoretische Überlegungen

Bildung als Ressource dient der Vorteilssicherung und der Vorteilslegitimierung für privilegierte Bevölkerungsgruppen. Vorteilhafte soziale Positionen sind strukturell nicht beliebig vermehrbar und aus diesem Grund werden bei der Öffnung des Bildungswesens Bildungsvoraussetzungen für den Positionszugang nach oben verschoben und an zunehmend neue Bedingungen geknüpft. Das Erfüllen dieser Bedingungen ist wiederum nur mit ökonomischen, sozialen und kulturellen Ressourcen der privilegierten Herkunft möglich (vgl. Müller/Haun 1994: 4).

Rational-Choice-Theorie

Bildungsentscheidungen lassen sich mit Hilfe der Rational-Choice-Theorie erklären. Der Bildungsweg ist eine Folge elterlicher Entscheidungen über den Wechsel im Schultyp und damit über die Weiterführung oder das Beenden des Bildungsprozesses. Eltern aus hohen Schichten entscheiden sich zu deutlich größerem Teil für eine Weiterführung des Ausbildungsprozesses ihrer Kinder, während die unteren sozialen Schichten sich eher für kurze Schul- bzw. Ausbildungsgänge entscheiden. Bildungsentscheidungen werden in Hinblick auf ihre Kosten und ihren Nutzen getroffen, die somit die Bildungsungleichheit bewirken (vgl. Hill 2006: 249f).

Modernisierungstheoretische Hypothesen

In den modernisierungstheoretischen Hypothesen macht die zunehmende Technisierung und Rationalisierung Bildung in modernen Gesellschaften immer wichtiger. Aus diesem Grund werden Bildungsinstitutionen ausgebaut, der Zugang zu Bildung wird erleichtert und soziale Barrieren werden durch entsprechende Reformen verringert. Außerdem, so die modernisierungstheoretischen Hypothesen, sind moderne Gesellschaften durch generell verbesserte Lebensbedingungen und ein geringeres Maß an Verteilungsungleichheit gekennzeichnet. In einer Gesellschaft jenseits von Klasse und Stand werden Unterschiede zwischen sozialen Gruppen in der Nachfrage nach Bildung und in der tatsächlichen Bildungsbeteiligung als Folge dieser Entwicklungen und als Folge einer Angleichung in den ideellen Werteorientierungen kleiner (vgl. Müller/Haun 1994: 3f.).

2.3.2 Vorschulische Bildung

Frühkindliche Förderung ist für die Deutschen kein Fremdwort. Die Sorge darüber, dass der eigene Nachwuchs zu schlecht, zu spät, zu langsam gedeiht oder lernt, bestimmt den Alltag vieler Familien. Die Bereitschaft der Eltern, bei der Entwicklung der Kinder nachzuhelfen, sie wenn möglich zu beschleunigen, ist riesengroß geworden. In Deutschland wird ein Viertel der Kinder bereits in den ersten acht Lebensjahren in eine private Fördertherapie geschickt. Musikschulen und private Anbieter von Sprachkursen haben regen Zulauf (vgl. Kullmann 2009: 40).

Der Kindergarten wurde lange Zeit als Gegenstand materieller Ausstattung verstanden, als Ort in dem es eine Anzahl Erzieherinnen, eine Anzahl Räume und eine Anzahl Spielmaterialien gibt, die, wenn sie günstig arrangiert werden, eine günstige Bedingung für die Erziehung der Kinder ergibt (vgl. Karsten/Rabe-Kleberg 1977: 23).

Aber der Kindergarten ist weit mehr als nur ein Ort mit Spielsachen, Erzieherinnen und Kindern. Kinder erlernen im Kindergarten den Grundriss ihrer zukünftigen Rolle in der Sozietät. Dabei werden sie sich sicherlich immer wieder an die Eltern anlehnen oder auch an die Kindergärtnerin. Sie schaffen sich aber auch ihren eigenen Machtbereich, gestalten ihre Einflusssphäre und arbeiten Techniken der Beziehungsbildung aus (vgl. Spitz 2000: 78). Für Kinder ist der Kindergarten eine Möglichkeit, außerhalb der Familie Sozialkontakte und Spielmöglichkeiten zu haben. Der Kindergarten ist die vorherrschende Form institutioneller frühkindlicher Erziehung in der Bundesrepublik und stellt trotz landes- und trägerspezifischer Unterschiede in seiner konkret vorzufindenden Form ein konsistentes Gebilde dar, indem sich bereits Lernbereiche finden lassen, die sich an schulische Unterrichtsfächer anlehnen, zum Beispiel Musische Erziehung, Spracherziehung oder Bewegungserziehung (vgl. Karsten/Rabe-Kleberg 1977: 66).

Kennzeichnend für den Kindergarten ist, dass er den Familien- und Sozialministerien der Länder untersteht und sowohl kostenpflichtig als auch freiwillig ist. Besonders die beiden letztgenannten Punkte sind für eine sozial selektive Partizipation am Kindergarten kennzeichnend. Es lässt sich eine hohe Ähnlichkeit zwischen den Kindern feststellen, die erst spät oder gar keinen Kindergarten besucht haben und den Kindern, die später geringe Ergebnisse in Leistungstests aufweisen (vgl. Kratzmann/Schneider 2009: 231).

Bereits die Entscheidung für den Kindergartenbesuch lässt sich als sekundärer Herkunftseffekt deuten. Unter der Annahme der Beschleunigung des Kompetenzzuwachses des eigenen Kindes durch den Kindergartenbesuch ist die Entscheidung gegen einen frühen Kindergartenbesuch als Verzicht auf eine besondere Förderung zu interpretieren, die besonders von bildungsfernen Eltern getroffen wird (vgl. ebd.: 229).

Empirische Studien weisen darauf hin, dass der Besuch eines Kindergartens einen positiven Effekt auf die Entwicklung des Kindes hat. Dieser Einfluss ist aber abhängig vom Eintrittsalter und der Dauer des Kindergartenbesuchs. Kinder, die bereits in sehr jungem Alter den Kindergarten besucht haben, weisen im weiteren Bildungsverlauf bessere Kompetenzen und größere Schulerfolge auf (vgl. ebd.: 217).

Diese bisher doch sehr allgemeinen Ergebnisse werden von Jens Kratzmann und Thorsten Schneider noch weiter spezifiziert^[1]. Dabei legen sie einen besonderen Fokus auf die Auswirkungen auf den Zeitpunkt der Einschulung: Kinder haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, ihre Schulkarriere vorzeitig zu starten, wenn sie bereits im Alter von drei Jahren den Kindergarten besucht haben. Gleiches trifft auf Kinder zu, die gar keinen Kindergarten besucht haben (vgl. Kratzmann/Schneider 2009: 223).

In den neuen Bundesländern sind vorzeitige Einschulungen signifikant weniger verbreitet. Was die Herkunftseffekte betrifft, so lassen sich kaum Einflüsse feststellen, wenn alle Kinder unabhängig von ihrem Alter betrachtet werden. Tiefergehende Analysen zeigen jedoch einen Einfluss der sozialen Herkunft, wenn der rechtliche Entscheidungsspielraum groß ist, d.h. die Kinder in den ersten drei Monaten nach dem Einschulungsstichtag (30.6.) das 6. Lebensjahr vollenden und die Eltern entscheiden können, ob ihr Kind vorzeitig eingeschult werden soll oder nicht (vgl. ebd.: 224).

Kinder, die unmittelbar vor dem Einschulungsstichtag das 6. Lebensjahr vollenden, werden häufiger zurückgestellt. Dabei haben aber diejenigen von ihnen, die bereits im Alter von drei Jahren den Kindergarten besucht haben, ein deutlich geringeres Risiko, zurückgestellt zu werden. Dieses Risiko wird ebenfalls gemindert, wenn die Eltern der Kinder ein höheres formales Bildungsniveau besitzen (vgl. ebd.: 224). Bei Kindern, deren Eltern keinen formalen Bildungsabschluss besitzen, wird jedes zweite zurückgestellt; besitzen die Eltern einen mittleren Bildungsabschluss, werden 29 Prozent der Kinder zurückgestellt; sind die Eltern Akademiker, sind es nur noch 9 Prozent. Dieses Bildungsgefälle ist allerdings nicht mehr existent, wenn die Kinder bereits im Alter von drei Jahren den Kindergarten besucht haben (vgl. ebd.: 227).

In den Jahren 1992-1994 haben 88 Prozent der Schülerinnen und Schüler vor der Einschulung einen Kindergarten besucht, zwölf Prozent hingegen nicht. 92 Prozent der Kinder, die im Alter von 14 Jahren ein Gymnasium besuchten, waren im Vorschulalter im Kindergarten (vgl. Büchel/Spieß/Wagner 1997: 533). Dabei ist festzuhalten, dass höheres Einkommen beim Besuch des Kindergartens eine große Rolle spielt. Ein höheres Einkommen der Eltern führt häufiger zum Besuch des Kindergartens (vgl. Büchel/Spieß/Wagner 1997: 536). Der Kindergartenbesuch ist vor allem für Ausländerkinder wichtig. Bei den untersuchten Ausländerkindern auf dem Gymnasium waren allesamt vor der Einschulung in einem Kindergarten; bei den ausländischen Schülern auf der Hauptschule waren es lediglich 57 Prozent (vgl. ebd.: 534). Büchel, Spieß und Wagner schließen daraus, dass der Kindergarten die Integration ausländischer Kinder fördert und ihre Chancengleichheit verbessert (vgl. ebd.: 537).

Es lässt sich also zusammenfassen, dass bei Einschulungsentscheidungen die soziale Herkunft in mehrfacher Hinsicht zum Tragen kommt. Bildungsnahe Elternhäuser verfügen häufiger über bessere familiale Anregungsbedingungen, die zu einer schnelleren Kompetenzentwicklung eines Kindes führen und damit auch das Erreichen der Schulfähigkeit im jüngeren Alter ermöglichen. Primäre Herkunftseffekte sozial schwacher Kinder oder Migrantenkinder können durch den Kindergartenbesuch reduziert werden. Gerade sie profitieren vom frühen Kindergartenbesuch, denn das Risiko der Rückstellung nach Bildungsabschluss der Eltern wird durch den frühen Besuch des Kindergartens (fast) vollständig ausgeglichen.

2.3.3 Schulische Bildung

Die Schule: Aufgaben, Ziele, Grenzen

Die Schule ist das Kernstück eines differenzierten und flächendeckend ausgebauten Systems staatlich organisierter Bildung. Sie hat die Aufgabe, für die Bildung der Nachwachsenden zu sorgen. Der Bildungsbegriff stellt dabei ein sehr weit gefasstes Spektrum von gesellschaftlichen Anforderungen und darauf bezogene individuelle Kompetenzen dar. Die Schule muss sich gleichzeitig konform zu den beruflichen Qualifiaktionsanforderungen des Wirtschaftssystems verhalten, an den Rahmenbedingungen des politischen Systems orientieren, und entsprechende Teilhabeformen ermöglichen. Sie bezieht sich mit ihren äußeren und inneren Differenzierungsformen auf die etablierten Mechanismen der sozialen Statusverteilung. Außerdem muss sie mit ihren Bildungsangeboten die Weitergabe der handlungsleitenden Grundüberzeugungen der Kulturgemeinschaft gewährleisten (vgl. Veith 2008: 41f.).

1961 teilte Hansjürgen Daheim der Schule folgende Funktion zu:

Sie dient zunehmend weniger der Behauptung des Status der oberen Schicht und entwickelt sich zu dem Ort, wo ohne Rücksicht auf Herkunft die Fähigkeiten ausgebildet, die Fertigkeiten vermittelt und die Leistungen nachgewiesen werden, die für den Zugang zu den einzelnen Positionen verlangt werden. Die Schulbildung wird also zum „strategischen Faktor“ im Prozeß der Zuweisung von Berufspositionen nach universalistischen Kriterien. (Daheim 1961: 200)

Ist das tatsächlich so? Dass die Schule und die dort erzielten Leistungen der späteren Zuweisung von beruflichen Positionen dient, steht außer Frage, aber dies tut sie nicht ohne dabei sozial selektiv zu sein, wie noch gezeigt wird.

Charlotte Lüttgens sagt, die Aufgaben der Schule sind folgende: Die Erhaltung und Vermittlung des kulturellen Erbes an die Schülerinnen und Schüler und die Übung des sozialen Erbes durch Heranführen der reinen primary group der Familie in die zunehmend unter anderen Aspekten stehende Welt der Erwachsenen, der secondary group. Durch das Zusammenspiel beider Funktionen – der eher konservierenden der Kulturvermittlung, des Erwerbs von Kenntnissen und Fertigkeiten und der mehr dynamischen des eigentlichen Erziehen und Lehrens von Verhaltensweisen und Wertungen – hat die Schule eine sowohl vorwärtsgerichtete als auch rückwärtig sammelnde Richtung (vgl. Lüttgens 1971: 26). Lüttgens warnt aber zugleich, dass durch Differenzierung in der Qualität der vermittelten und verbrieften Kenntnisse das Schulsystem die soziale Hierarchie stärkt (vgl. ebd.: 25). Sie ist außerdem der Auffassung, dass, solange und soweit sich die Schule in der Abstufung der von ihr vermittelten Kenntnisse als eine Vorstufe zur Hochschule versteht, sie auch ihr vornehmstes Ziel in den Bildungswerten der Universität sehen muss. Und solange Universität und Universitätsausbildung nur einer nicht durch Begabung allein bestimmten Elite vorbehalten sind, hat die Mittelstandsgesellschaft an der Stelle, wo dem Universitätsabsolventen ein unmittelbares Prestige zugeschrieben wird, in der Schule keine adäquate Nachwuchssituation (vgl. ebd.).

Jean Floud formuliert seine Aussage über die Aufgabenerfüllung der Schule noch deutlicher. Er ist der Auffassung, dass in jeder industriellen Gesellschaft das Erziehungswesen unvermeidlicherweise zunehmend mit der Dynamik der sozialen Schichtung und der Wirtschaft verstrickt ist (vgl. Floud 1971: 41). Schon im Jahr 1971 schreibt er: „Daß das Band zwischen sozialer Klasse und Beruf und zwischen Beruf und Schulbildung immer enger wird, ist seit langem bekannt“ (Floud 1971: 41). Egal, wie das Erziehungssystem auch immer organisiert sein mag, es scheint unvermeidlich zu sein, dass Schulen und Universitäten selektive Funktionen ausüben, die in mehr oder minderem Grad die pädagogischen Ziele überdecken oder deren Erreichung erschweren (vgl. ebd.). Nach der Auffassung Flouds gibt es zwei Hauptquellen von sozialen Einflüssen auf den Schulbildungsprozess: 1.) Die familiäre Umwelt sowie die allgemeine Herkunft von Schülern und Lehrern und 2.) die soziale, formelle und informelle Struktur der Schulen und Universitäten (vgl. ebd.: 47). Die Bildungsfähigkeit eines Kindes hängt im selben Maße von den Annahmen, Werten und Zielen ab, die der Lehrer personifiziert und die die Schulorganisation verkörpert, an die sich das Kind binden soll, wie von den Werten und Vorstellungen, die dem Kind zu Hause vermittelt werden (vgl. ebd.).

Nachwachsende Generationen lernen im Wesentlichen das, was ihnen an Lerninhalten in der Schule dargeboten wird, und sie lernen es in einer Güte, die weitgehend durch die Qualität des Unterrichts bestimmt wird. Das Resultat dieses Lernens sind Schulnoten. Schulnoten sind aber hinsichtlich ihrer Objektivität, Reliabilität und Validität eingeschränkt und zudem auch durch Interesse und Motivation der Schüler determiniert (vgl. Holling/Preckel/Vock 2004: 47). Der Schule und den durch sie erworbenen Qualifikationen kommt aber ein entscheidender Stellenwert für die Zuteilung von Lebenschancen zu. Aus diesem Grund ist es interessant und sinnvoll, sich einmal anzuschauen, welche Eltern welche Schulform für ihre Kinder wählen.

Es steht fest, dass die soziale Herkunft massive Auswirkungen auf die Bildungskompetenz von Kindern hat. Kinder aus sozial schwächeren Familien beginnen erst spät mit der (Vor-) Schulausbildung und schaffen die Anpassung an den Schulalltag nur schwer (vgl. Holz 2003: 5). Diese Ungleichgewichte von Bildungen führen zu massiven Defiziten bis hin zum Analphabetismus und werden leicht von einer Generation an die nächste weitergegeben (vgl. Allmendinger/Leibfried 2003: 12). Was das Wachstum der gemessenen Intelligenz betrifft, gibt es auch für dieses in der Schule eine Grenze: Sind die Hauptfaktoren – guter Lehrer, intensive Zuwendung der Eltern – erfüllt, geht es kaum noch nach oben. Solange aber nicht alle Kinder unter diesen Bedingungen aufwachsen, bleibt der Menschheit noch viel Raum für den Aufbau ihres kognitiven Potenzials (vgl. Heinsohn 2007: 7).

Volker Müller-Benedict unterscheidet für jedes Kind grundsätzlich zwischen dem p rimären sozialen Effekt und dem sekundären sozialen Effekt. Unter dem primären sozialen Effekt versteht Müller-Benedict, dass Kinder weniger erfolgreich sind weil sie weniger Leistungspotenzial besitzen. Kinder haben unterschiedliche Interessen, intellektuelle Fähigkeiten, Energie und Durchhaltevermögen und besitzen dadurch ein besseres oder schlechteres Leistungspotenzial. Der sekundäre soziale Effekt bedeutet, dass das Leistungspotenzial eines Kindes nicht erkannt, nicht ausreichend gefördert, nicht in Anspruch genommen, von ihnen selbst oder ihren Eltern nicht entsprechend oder falsch eingesetzt wird (vgl. Müller-Benedict 2007: 616). Ein Teil des primären sozialen Effekts ist die Vererbung des Leistungspotenzials; ein Teil des sekundären sozialen Effekts sind Schulorganisation und Unterrichtskommunikation, die dazu führen, dass bestimmte soziale Schichten mehr Schulerfolg erreichen (vgl. ebd.: 617f.). Der sekundäre soziale Effekt bleibt auch dann bestehen, wenn der familiäre sozialisatorische Einfluss, der Unterschied im individuellen Leistungspotenzial, neutralisiert wird (vgl. ebd.: 620).

Die kognitive Grundausstattung eines Kindes ist die Ursache für den primären sozialen Effekt. Es kann aber gleich leistungsfähige Kinder in unteren und oberen Sozialschichten geben, etwa dadurch, dass ein Kind der Unterschicht trotz schlechter ökonomischer Lage der Eltern zahlreiche intellektuelle Anregungen erfährt oder ein Kind der Oberschicht viel Zeit mit Fernsehen oder Videospielen verbringt und keine Freude am Lernen entwickelt (vgl. ebd.: 619).

Als Schlussfolgerung aus der Trennung der beiden Effekte sieht Müller-Benedict, dass alle Maßnahmen, die allgemein die Begabung von Schulkindern fördern, so wie sie in der Schule als primäre soziale Einflüsse vorhanden sind, die primären sozialen Effekte nicht beheben können und damit nur bedingt zur Veränderung der sozialen Ungleichheit des Schulerfolgs beitragen (vgl. ebd.: 620).

Die Rolle des Elternhauses

Der familiäre Hintergrund von Schülern ist sehr bedeutend für die Schulleistungen. Die ‚Aufzucht’ der Kinder, so Paul B. Hill, ist in (fast) allen Kulturen Aufgabe der Eltern, auch wenn andere Institutionen wie – Kindergarten, Schule, Massenmedien und später die berufliche Bezugsgruppe – ebenfall bedeutsame Beiträge leisten. Die Sozialisationsleistungen, die Familien leisten, variieren dabei enorm. Diese Variationen sind dabei hauptsächlich schichtspezifischer Art: Eine Familie kann ihre Kinder immer nur im Rahmen ihrer eigenen sozialen, kognitiven und materiellen Möglichkeiten sozialisieren. Das bedeutet, dass aus Arbeiterfamilien die zukünftigen Arbeiter hervorgehen und aus der Oberschicht die Personen entstammen, die Führungspositionen übernehmen und hohe Einkommen erzielen (vgl. Hill 2006: 246ff.).

Schülerinnen und Schüler, deren Eltern ein abgeschlossenes Studium haben, schneiden ebenso besser ab, wie Schülerinnen und Schüler, deren Eltern im Inland geboren sind und Kinder, die mit beiden Eltern zusammenleben. Ein Viertel bis ein Fünftel der Leistungsunterschiede zwischen Schülern lassen sich auf Merkmale des familiären Hintergrunds zurückführen. Schulmerkmale wie Ausstattung, Lehrereigenschaften oder Schulautonomie tragen weitaus weniger zur Erklärung dieser Unterschiede bei (vgl. Wößmann 2003: 36).

Zur Vorbereitung auf die schulische Laufbahn hat die Familie spezifische Sozialisationsleistungen zu erbringen: Die Eltern müssen die Kinder soziokulturell vorbereiten, sie strategisch in einer Schulform platzieren und eine motivationelle und instrumentelle Stütze des Kindes während der Schullaufbahn sein. Aber schon da lassen sich Unterschiede in den einzelnen Sozialgruppen erkennen, was am Beispiel des Vorlesens erläutert werden soll. Das Vorlesen fördert die sprachliche Entwicklung eines Kindes, das Vorstellungsvermögen und die Identifikationsmöglichkeiten. Die Hälfte der Mütter liest ihren Kindern täglich vor oder erzählt Geschichten, aber nur ein Viertel der Väter tut dies ebenfalls. Nur ein Fünftel der Mütter liest seltener als zwei bis dreimal pro Woche vor, aber die Hälfte der Väter. Schichtspezifisch lassen sich folgende Unterschiede feststellen: Drei Fünftel der Oberschicht-Mütter, aber nur ein Drittel der Unterschicht-Mütter lesen täglich vor. Väter der Oberschicht tun dies zu 22 Prozent, Väter der Unterschicht zu 16 Prozent (vgl. Bargel 1982: 230ff.).

Wird die Anzahl der Bücher in einem Haushalt als Maßstab für den Bildungs- und sozialen Hintergrund einer Familie genommen, wird ähnlich deutlich, wie wichtig die Anregung durch die Eltern, die Ausstattung mit Bildungsressourcen sind: Der Wissensvorsprung von Schülerinnen und Schülern, die in einem Haushalt mit mindestens zwei Regalen voller Bücher aufwachsen, ist im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern in Haushalten mit weniger als einem Bücherbrett, etwa doppelt so groß wie der durchschnittliche Wissensunterschied zwischen Schülern der siebten und der achten Klasse (vgl. Wößmann 2003: 36f.).

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^[1] Die empirischen Analysen von Kratzmann und Schneider basieren auf Daten des Sozio-eokonomischen Panels der Jahre 1995-2004. Die Datenbasis bilden in diesem Fall 1481 untersuchte Kinder.