Spielen als Weg zu Lernzielen der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

0 Einführender Teil

1 Definitionen
1.1 Definition „Spiel(en)“
1.1.1 Diskussion des Begriffes „Spiel(en)“
1.1.2 Explikation des Begriffes „Spiel(en)“
1.2 Definition „Lernen“
1.2.1 Diskussion des Begriffes „Lernen“
1.2.2 Lerntheorien

2 Theoretische Zusammenhänge zwischen „Spielen“ und „Lernen“
2.1 Grundzüge der kognitiven Spieltheorie nach Jean Piaget
2.2 Grundzüge der Motivationspsychologie
2.3 Zwischenfazit

3 Veränderte Rahmenbedingungen für den Einsatz von Spielen in der Grundschule
3.1 Veränderte Familienbedingungen
3.2 Veränderte Kindheit
3.2.1 Verplante Kindheit
3.2.2 Verinselung und Verhäuslichung
3.2.3 Medienkindheit
3.3 Grundschulen im Wandel
3.3.1 Schulische Aufgaben im Widerspruch
3.3.2 Probleme konventioneller schulischer Lernstrukturen

4 Spiel als Grundvoraussetzung für den Aufbau einer positiven Lernhaltung
4.1 Spielen lernen
4.2 Spiel als Mittel zur Erleichterung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule und zum Abbau von Schulunlust
4.3 Weitere positive Aspekte des Spieles in der Grundschule
4.4 Zwischenfazit

5 Die Lernziele der Grundschule
5.1 Definition „Lernziele“
5.2 Die Lernziele der Grundschule aus historischer Perspektive
5.3 Die „aktuell gültigen Lernziele“ der Grundschule für das Bundesland Niedersachsen

6 Erreichung von Lernzielen durch ausgewählte Spielformen
6.1 Auswahl geeigneter Spielformen für die Grundschule
6.2 Untersuchung zur Erreichung von Lernzielen durch ausgewählte Spielformen
6.2.1 Darstellendes Spiel
6.2.2 Rollenspiele
6.2.3 Interaktionsspiele
6.2.4 Kooperationsspiele
6.2.5 Regelspiele
6.2.6 Bewegungs- und Wahrnehmungsspiele
6.2.7 Planspiele
6.2.8 Lernspiele
6.2.9 Sprachspiele
6.2.10 Computerspiele
6.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
6.3.1 Grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten
6.3.2 Kreativität und Phantasie
6.3.3 Sozialkompetenz
6.3.4 Regelverständnis
6.3.5 Kommunikationsfähigkeit
6.3.6 Selbstkonzept
6.3.7 Lern- und Leistungsbereitschaft
6.3.8 Förderung weiterer fächerübergreifender Bildungs- und Erziehungsaufgaben
6.3.9 Konzentrationsfähigkeit
6.3.10 Problemlösungsverhalten
6.4 Möglichkeit der simultanen Realisierung aller schulischen Lernziele

7 Spielen in der Schule – Kritik, Hindernisse und Ansatzpunkte zur Verbesserung
7.1 Kritik am schulischen Einsatz von Spiel(en)
7.1.1 Spielforscher
7.1.2 Gesellschaft
7.1.3 Institution Schule
7.2 Institutionelle Hindernisse gegen eine umfassende Spielpraxis
7.3 Faktoren für den erfolgreichen Einsatz von Spiel(en) als Weg zu Lernzielen der Grundschule
7.3.1 Notwendige Veränderungen im Bereich institutioneller Vorgaben
7.3.2 Notwendige Veränderungen im Verhalten der Lehrperson

8 Schlussbetrachtungen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schematische Darstellung eines Aktivierungszirkels

Abbildung 2: Übersicht über die Lernziele in den Grundschulen in

Niedersachsen

Abbildung 3: Auswahl der Spielformen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Parallele Stadien der Denk- und Spielentwicklung des Kindes (1)

Tabelle 2: Parallele Stadien der Denk- und Spielentwicklung des Kindes (2)

Tabelle 3: Erreichung der Lernziele durch ausgewählte Spielformen

Tabelle 4: Allgemeine Stundentafel niedersächsischer Grundschulen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

0 Einführender Teil

Kleine Kinder verbringen einen großen Teil ihrer Zeit mit Spielen^[1]. In der spielerischen Auseinandersetzung mit der Umwelt erwerben sie u.a. psychomotorische und soziale Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten (vgl. Hetzer 1975, 11). Beim Eintritt in die Grundschule kommt es bezüglich spielerischer Lernprozesse jedoch oftmals zu einem bedeutenden Einschnitt – Spielen wird sogleich als unnütz, unrealistisch und unergiebig abqualifiziert und in den außerschulischen Bereich verwiesen (vgl. Kluge 1981, 9). Hierbei wird allerdings übersehen, dass Spielen lange Zeit als Basis für sämtliche Lernprozesse gilt und in den ersten Lebensjahren des Kindes geradezu als Synonym für Lernen verwendet werden kann (vgl. Daublebsky 1988, 9).

Vor diesem Hintergrund sollte kritisch hinterfragt werden, ob eine abrupte Zäsur dieser beiden, zuvor geradezu natürlich zusammenhängenden Phänomene, wirklich als sinnvoll erscheint. Es lassen sich einige Argumente anführen, warum der Einsatz spielorientierter Lernformen in der Grundschule sehr effektiv sein kann. So kann durch Spiel(en) bspw. der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule erleichtert werden. Darüber hinaus lässt sich eine erhöhte Motivation der Schüler für Lernprozesse erreichen (vgl. Einsiedler 1999a, 160f.). Diese Vorteile sollten in der Grundschule genutzt werden, um Kinder an eine positive Lernhaltung heranzuführen und diese nachhaltig zu sichern.

Aufgrund der hohen Leistungsanforderungen der heutigen Gesellschaft kommt dem spielerischen Lernen jedoch ungeachtet der angeführten Argumente scheinbar nur eine geringe Beachtung zu. Die herkömmliche Vermittlung von Kulturtechniken scheint angesichts des schlechten Abschneidens Deutschlands bei den internationalen Vergleichsstudien oberste Priorität zu haben. Die Grundschule wird von der Öffentlichkeit in diesem Zusammenhang zunehmend in die Pflicht genommen, die Qualität der Leistung zu sichern (vgl. Steinweg 2006, 14) – Spiel(en) findet daher oftmals nur noch im Sportunterricht, als Entspannung oder als s.g. „Dessert-Funktion“ Anwendung (vgl. Hielscher 1981, 11).

Die beschriebene Entwicklung spiegelt sich auch in den wissenschaftlichen Veröffentlichungen, die den Zusammenhang zwischen „Spielen“ und „Lernen“ thematisieren, wider. Während in den 70er Jahren international ein regelrechter „Spielboom“^[2] zu verzeichnen war (vgl. Scheuerl 1985, 11), was sich in den 80er und 90er Jahren in einer Vielzahl von wissenschaftlichen Veröffentlichungen zeigte, existieren in jüngerer Zeit kaum neuere, veröffentlichte Untersuchungen zu diesem Thema. Aus diesem Grund stützen sich die Ausführungen der vorliegenden Arbeit überwiegend auf ältere Literatur.

Obwohl, wie oben beschrieben wurde, die Forschungsbemühungen bezüglich des Spiel-Lern-Zusammenhangs nahezu eingestellt wurden, ist der Kenntnisstand keinesfalls als hinreichend zu bezeichnen. Denn obgleich sich einige Untersuchungen zur möglichen Erreichung verschiedener Fähigkeiten und Fertigkeiten durch Spiel(en) in der Literatur finden, so fehlt dennoch eine umfassende Untersuchung, inwiefern Spiel(en) in der Lage ist, konkret definierte Lernziele der Grundschule zu erreichen. Durch solch eine Untersuchung könnte u.U. der Einsatz von Spielen in der Grundschule gerechtfertigt und darüber hinaus bestehende Kritik ausgeräumt, bzw. abgemildert werden.

In der vorliegenden Arbeit soll daher der Versuch unternommen werden, aufbauend auf allgemeinen Grundlagen bzgl. des Zusammenhangs zwischen Spielen und Lernen, eine umfassende Untersuchung durchzuführen, ob Spielen als Weg zu Lernzielen der Grundschule dienen kann. Die Analyse bezieht sich speziell auf die grundschulspezifischen Lernziele des Landes Niedersachsen und ihre mögliche Erreichung durch unterschiedliche Spielformen.

Zu diesem Zweck sollen im Kapitel 1 dieser Arbeit grundlegende Begriffe definiert werden. In Abschnitt 1.1 erfolgt eine Diskussion des Begriffes „Spiel(en)“, woraufhin sich in Abschnitt 1.2 eine Definition des Begriffes „Lernen“ anschließt. Nach Darstellung dieses grundlegenden Begriffsverständnisses, sollen im Kapitel 2 theoretische Zusammenhänge zwischen „Spiel(en)“ und „Lernen“ dargestellt werden. Abschnitt 2.1 erläutert diesen Zusammenhang anhand der kognitiven Spieltheorie nach Jean Piaget, Abschnitt 2.2 stellt die Grundzüge der Motivationspsychologie dar. Das Kapitel 3 berücksichtigt, dass sich der Einsatz von Spiel(en) in der Grundschule vor veränderten Rahmenbedingungen abspielt. Daher werden in Abschnitt 3.1 veränderte Familienbedingungen, in Abschnitt 3.2 die veränderte Kindheit und in Abschnitt 3.3 Veränderungen in der Institution Grundschule dargestellt. Kapitel 4 erläutert, warum Spielen als Grundvoraussetzung für den Aufbau einer positiven Lernhaltung angesehen werden kann. Im Rahmen dieses Kapitels werden die Aspekte behandelt, dass viele Kinder bei Schuleintritt das Spielen erst erlernen müssen (Abschnitt 4.1) und dass Spielen den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule erleichtern kann (Abschnitt 4.2). Darüber hinaus werden allgemeine positive Aspekte des Spieles in der Grundschule erläutert (Abschnitt 4.3). Kapitel 5 befasst sich mit den Lernzielen in der Grundschule. Nach einer Definition des Begriffes „Lernziele“ (Abschnitt 5.1) sowie einer historischen Darstellung (Abschnitt 5.2), werden in Abschnitt 5.3 die „aktuell gültigen Lernziele“ des Landes Niedersachen erläutert. Diese Lernziele werden im 6. Kapitel daraufhin untersucht, ob sie sich durch ausgewählte Spielformen erreichen lassen. Nachdem in Abschnitt 6.1 eine Auswahl geeignet erscheinender Spielformen getroffen wird, schließt sich in Abschnitt 6.2 die eigentliche Untersuchung zur Erreichung von Lernzielen durch ausgewählte Spielformen an. In Abschnitt 6.4 wird hinterfragt, ob sich alle schulischen Lernziele simultan durch den Einsatz von Spielen erreichen lassen. Kapitel 7 befasst sich mit Kritik, Hindernissen sowie Ansatzpunkten zur Verbesserung des schulischen Einsatzes von Spiel(en), Abschnitt 7.1 setzt sich mit kritischen Einwänden des schulischen Spieleinsatzes auseinander. Nachdem in Abschnitt 7.2 einige institutionelle Hindernisse gegen eine umfassende Spielpraxis dargelegt werden, sollen in Abschnitt 7.3 Faktoren für den erfolgreichen Einsatz von Spielen als Weg zu Lernzielen der Grundschule herausgearbeitet werden. In Kapitel 8 wird eine kritische Zusammenfassung wesentlicher Ergebnisse vorgenommen sowie ein Ausblick auf mögliche zukünftige Entwicklungen gewagt. Um wesentliche Ergebnisse in der Arbeit herauszustellen, wird jeweils nach zwei Kapiteln ein kurzes Zwischenfazit gezogen.

1 Definitionen

In diesem Kapitel sollen die für den weiteren Verlauf der Arbeit zentralen Begriffe „Spiel(en)“ und „Lernen“ definiert werden.

1.1 Definition „Spiel(en)“

Im Alltag hat wohl jeder Mensch eine Vorstellung davon, was er^[3] unter „Spielen“ versteht. Dennoch fällt es uns im Allgemeinen schwer, eine eindeutige Definition des Be-griffes zu formulieren. Dies lässt sich dadurch begründen, dass vielfältige Merkmale existieren, die in manchen Spielen auftauchen, in anderen wiederum nicht (vgl. Pausewang 1997, 10). Um die Bedeutung des Spielbegriffes zu analysieren, werden im Folgenden Definitionsversuche aufgeführt. Es wird sich zeigen, dass sich kein einheitliches Verständnis des Spielbegriffes in der Literatur durchsetzen konnte. Aus diesem Grund wird in Abschnitt 1.1.2 eine Explikation des Begriffes vorgenommen.

1.1.1 Diskussion des Begriffes „Spiel(en)“

Besonders in der kindlichen Lebenswelt ist das Spiel ein wesentlicher Bestandteil zur Einübung lebensnotwendiger Körperfunktionen, symbolischer Ausdrucksmöglichkeiten sowie sozialer Kompetenzen (vgl. Drews/ Schneider/ Wallrabenstein 2000, 31). Dennoch stellt Spielen nicht nur für Kinder eine Handlungsmöglichkeit und spezifische Verhaltensform dar, sondern es begegnet den Menschen in allen beliebigen Lebensphasen. Spielen kann von der Geburt bis zum Tode Bestandteil des Lebens sein (vgl. Walter 1990, 11). Doch wie kann dieser abstrakte Sachverhalt des „Spielens“, zu dem jeder Mensch einen Bezug hat, wissenschaftlich exakt definiert werden?

Im Duden der deutschen Rechtsschreibung findet man unter dem Begriff „spielen“ folgenden Eintrag: „sich mit etwas nicht ernsthaft betreiben; etwas spielend leicht bewältigen“ (Duden 1996, 697). Allerdings kann die Begriffsbeschreibung nicht auf diese zwei Aussagen reduziert werden, da der Begriff umgangssprachlich in vielfältiger Weise gebraucht wird (vgl. Walter 1990, 12). So „stecken“ hinter dem Wort „Spiel“ eine Reihe unterschiedlichster Phänomene: Schauspiele, Farbenspiele, Lernspiele, Glücksspiele, Sportspiele, das Spiel der Wellen, das Spiel des Windes usw. (vgl. Scheuerl 1990, 12). Darüber hinaus kann neben der oben angeführten Assoziation des Kinderspieles und des Erwachsenenspieles auch das Spiel der Tiere sowie das Spiel von Gegenständen ergänzend aufgeführt werden (vgl. Moratschek 1996, 63). Diese Ausführungen zeigen bereits die Schwierigkeit, die Erscheinung des Spieles sprachlich präzise zu beschreiben und von anderen Verhaltensformen abzugrenzen (vgl. Petillon 1999a, 15).

Grundsätzlich kann also festgestellt werden, dass der Begriff „Spielen“ ein sehr komplexes Phänomen darstellt, das im Rahmen einer Definition äußerst schwer zu fassen ist. So hat der Definitionsversuch bereits viele Spielforscher, die sich mit dem Phänomen beschäftigen, vor große Probleme gestellt (vgl. Einsiedler 1999a, 9). Dennoch finden sich in der Literatur zahlreiche Ansätze, die versuchen, die unterschiedlichen Merkmale des Spieles in einer Definition zusammenzufassen (vgl. Petillon 1999a, 15). Eine sehr häufig aufgeführte Definition stammt von Johan Huizinga, der das Spiel in seinem Werk „Homo ludens – der spielende Mensch“ (1956) wie folgt definiert:

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festge-setzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewußtsein des <Andersseins> als das <gewöhnliche Leben>“ (Huizinga 1956, 34).

Huizinga geht in seiner Definition folglich von den Merkmalen der Freiwilligkeit, der Begrenzung von Raum und Zeit, der Regelgebundenheit, der Zweckfreiheit, der Freude und Spannung sowie von dem Merkmal der Phantasie aus. Ein Fallbeispiel soll prüfen, ob diese Definition als hinreichend angesehen werden kann:

Ein Fußballspiel in der Schule. Ein unsportlicher Junge wird aufgrund seiner schlechten Leistung nicht gewählt und als Letzter einer beliebigen Mannschaft zugeteilt. Während des Fußballspieles spielen alle Schüler begeistert mit, nur der unsportliche Junge steht während der gesamten Zeit passiv auf dem Feld. Wenn er den Ball zufällig erhält, verliert er ihn sogleich an einen Gegenspieler. Am Ende des Spieles hat seine Mannschaft ganz knapp durch einen vom „Kapitän“ verschossenen Elfmeter verloren. In der Kabine wird der zuletzt gewählte Junge von allen Mitspielern beschimpft – er sei Schuld an der Niederlage.

Anhand dieses Fallbeispieles lassen sich die oben genannten Definitionsmerkmale kritisch betrachten. Zunächst kann festgestellt werden, dass alle Schüler – mit Ausnahme des unsportlichen Jungen – begeistert und mit Freude am Spiel teilgenommen haben. Für diesen Jungen war das Spiel dagegen weder durch Freude, noch durch Spannung begleitet. Darüber hinaus war für beide Mannschaften das Spiel nicht zweckfrei, da die Erringung des Sieges im Vordergrund stand.

Gemäß der oben genannten Definition würden in diesem Fall die Merkmale der Freiwilligkeit, der Freude und Spannung sowie der Zweckfreiheit verletzt. Aus diesem Grund dürfte nach der Definition von Huizinga nicht von einem Spiel gesprochen werden. Im alltäglichen Verständnis wird Fußball jedoch als Spiel angesehen. Das obige Fallbeispiel zeigt daher, dass die vorgestellte Spieldefinition ein idealisiertes Spielverständnis zeichnet. Denn viele in der Realität auftauchende Kinderspiele sind durch Aspekte wie negative Emotionen und destruktives Verhalten (z.B. Angst- und Wutausbrüche, Angst vor dem Ausschluss) gekennzeichnet (vgl. Petillon 1999a, 18). Durch das Fallbeispiel wird deutlich, dass zwischen wissenschaftlicher Definition und alltäglichem Verständnis eine Diskrepanz entstehen kann. Im weiteren Verlauf dieses Abschnittes wird daher zu untersuchen sein, ob es sich z.B. beim Fußball dennoch um ein Spiel handeln kann.

Hans Scheuerl beschreibt die vielfältigen Erscheinungsformen des Spieles hingegen phänomenologisch und untersucht sie nach gemeinsamen Merkmalsbeständen. Scheuerl vertritt die Auffassung, dass die Grundbedeutung des Spieles weder eine Tätigkeit, eine Verhaltensweise noch eine Grundhaltung darstelle, sondern eine Bewegungsform mit einer speziellen Dynamik sei (vgl. Scheuerl 1991, 202). Scheuerl definiert die mensch-liche Spieltätigkeit wie folgt:

„Spiel ist ein reines Bewegungsphänomen, dessen in scheinhafter Ebene schwebende Freiheit und innere Unendlichkeit, Ambivalenz und Geschlossenheit in zeitenthobener Gegenwärtigkeit nur der Kontemplation zugänglich ist. Auch wo es zu seinem Zustandekommen Aktivität voraussetzt, ruft es den Spieler zu dieser Aktivität nur der Kontemplation willen auf“ (Scheuerl 1990, 126).

Bei der Wesensbestimmung des Spieles werden von Scheuerl folglich sechs bedeutende Merkmale unterschieden: Das Moment der Freiheit, das Moment der inneren Unendlichkeit, das Moment der Scheinhaftigkeit, das Moment der Ambivalenz, das Moment der Geschlossenheit sowie das Moment der Gegenwärtigkeit (vgl. Scheuerl, 1990, 65ff.)^[4]. Bringt man diese Merkmale mit dem zuvor genannten Fallbeispiel in Verbindung, so lässt sich feststellen, dass Fußballspielen meistens in der Lebenswirklichkeit stattfindet und nach zumeist neunzig Minuten beendet wird. Gemäß der Definition nach Scheuerl würde es somit zu einer Verletzung der Merkmale der Scheinhaftigkeit sowie der inneren Unendlichkeit kommen. Auch in diesem Fall dürfte daher nicht der Begriff „Spiel“ verwendet werden. Ein weiterer Kritikpunkt besteht in der Annahme Scheuerls, Spiel sei ein reines Bewegungsphänomen. Folglich müssten z.B. alle Kartenspiele, bei denen meist nur ein Minimum an Bewegung zu beobachten ist, durch obige Definition ausgeschlossen werden. In der Literatur werden die Wesensmerkmale Scheuerls darüber hinaus aufgrund ihres hohen Abstraktionsniveaus und ihrer geringen Operationali-sierungschancen kaum für die Behandlung spielpraktischer Grundlagen genutzt (vgl. Kluge 1981, 23). Insgesamt kann also auch diese Definition als nicht hinreichend gewertet werden.

Weitere Untersuchungen der Wesensmerkmale des Spieles wurden unter anderem von Groos, Sutton-Smith oder Buytendijk durchgeführt, deren Kerngedanken kurz aufgeführt werden sollen. Karl Groos sieht das Spiel bspw. als erste und ursprünglichste Form des Menschen (und höherer Tiere) zur Einübung und Selbstausbildung wesentlicher motorischer, sensorischer, psychischer sowie sozialer Fähigkeiten (vgl. Fritz 2004, 94). Brian Sutton-Smith gelangt hingegen zu einer Dialektik des Spieles. So sei die kindliche Spieltätigkeit eingebettet in vorausgegangene Erfahrungen und zukünftige Wirkungen und sei darüber hinaus von den sozialen Gegebenheiten abhängig (vgl. Sutton-Smith 1978, 22f.). Dagegen gewinnt Buytendijk seine Erkenntnisse aus dem Vergleich des tierischen und menschlichen Spielverhaltens. So besäßen sowohl Menschen als auch Tiere einen inneren Spieldrang, der zum Spiel anrege (vgl. Buytendijk 1933, 11; 146).

Zusammenfassend ist zu konstatieren, dass sich in der Literatur bislang keine mehrheitlich akzeptierte Definition durchgesetzt hat. Je nach Autor werden bei der Begriffsdefinition unterschiedliche Akzente gesetzt. Die beiden vorgestellten Definitionen haben sich als nicht allgemeingültig erwiesen, da zumindest bei einem angenommenen Spiel (siehe Fallbeispiel) nicht alle Merkmale erfüllt wurden. Im folgenden Abschnitt soll daher eine Explikation des Begriffes erfolgen.

1.1.2 Explikation des Begriffes „Spiel(en)“

Anhand der im vorangegangenen Abschnitt vorgestellten Definitionen lässt sich kritisieren, dass sie sich additiv aus verschiedenen Merkmalen zusammensetzen. Bei der Betrachtung spezifischer Spiele ergibt sich nun das Phänomen, dass einzelne Merkmale einer Spieldefinition unter Umständen nicht erfüllt sind. Dadurch müsste eine Vielzahl von Tätigkeiten als Spiel ausgeschlossen werden (z.B. das Fußballspiel), wenn auch eine intensive Ausprägung anderer Merkmale zu erkennen wäre (vgl. Einsiedler 1999a, 10). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob das klassische Definieren bei der Beschreibung des Phänomens „Spiel“ überhaupt angemessen ist. Denn wird bei einer Definition nur ein Merkmal für ein beobachtbares Phänomen nicht erfüllt, so darf der Begriff des Spieles darauf nicht angewendet werden. Daher erscheint es bei den vielfältigen Erscheinungsformen des Spieles sinnvoller, keine Definition, sondern eine Explikation vorzunehmen. Hierbei müssen lediglich bestimmte Merkmale, die akzentuierende Hinweise zur Unterscheidung von anderen Sachverhalten geben, benannt werden. Ist in einem konkreten Fall eine einzelne Eigenschaft nicht zu erkennen, wird bei deutlicher Existenz der anderen Merkmale trotzdem von Spiel gesprochen (vgl. Einsiedler 1999a, 11f.; Petillon 1999a, 15f.).

Einsiedler (1999a) hat eine Begriffsbestimmung des Kinderspieles vorgenommen, die das Phänomen zutreffend beschreibt:

„Wir verstehen unter Kinderspiel eine Handlung oder eine Geschehniskette oder eine

Empfindung,

- die intrinsisch motiviert ist/ durch freie Wahl zustande kommt,
- die stärker auf den Spielprozess als auf ein Spielergebnis gerichtet ist
(Mittel-vor-Zweck),
- die von positiven Emotionen begleitet ist,
- und die im Sinne eines So-tun-als-ob von realen Lebensvollzügen abgesetzt
ist“ (Einsiedler 1999a, 15).

Ein intensiv ausgeprägtes Spiel lässt sich nun beobachten, wenn bei einer bestimmten Handlung alle beschriebenen Merkmale zutreffen. Fehlen hingegen ein oder zwei Merk-male, so kann es sich in diesem Fall noch immer um ein Spiel handeln. Eine Explikation hat zudem den Vorteil, dass sich verschiedene Übergangsphänomene des Spieles besser beschreiben lassen (vgl. Einsiedler 2004b, 466). Demzufolge darf auch beim Fußballspiel (siehe Fallbeispiel Abschnitt 1.1.1) von einem Spiel gesprochen werden.

Die abstrakten Merkmale der Explikation sollen nun näher erläutert werden. Die Ausführung erfolgt in Anlehnung an Petillon (2001, 4; 1999a, 16ff.).

Einsiedler nennt in seiner Explikation als erstes Merkmal die intrinsische Motivation sowie das Merkmal der Freiwilligkeit des Spielens. Besonders das Kriterium der Freiwilligkeit ist für die Spielpädagogik von großer Bedeutung und wird vor allem in Bezug auf die Schule oftmals kontrovers diskutiert^[5]. Grundsätzlich stellt das Spiel eine freiwillige Aktivität dar, deren Motivation im Wesen des Spieles selbst liegt. So bietet das Spiel in vielen Fällen Befriedigung von Neugierde, Überraschung, Ungewissheit oder Risiko. Die Lern- und Anstrengungskosten, die viele Spiele erfordern, werden durch den direkten Nutzen eines lustvollen Spieles für Kinder unmittelbar ersichtlich. Das Ausmaß des Spielverhaltens hängt außerdem stark von den jeweiligen Möglichkeiten der Kinder ab. So kann das Spielgeschehen mehr oder weniger handlungs- und erlebnisbezogen von den Kindern selbst gestaltet werden.

Darüber hinaus verfolgen Kinder in den meisten Fällen keinen außerhalb des Spieles liegenden Zweck (Mittel-vor-Zweck), auch wenn die jeweiligen Spiele an strenge Regeln gebunden sein können. Im Spiel widmen sich Kinder voll und ganz ihrem gegenwärtigen Tun – der Spielverlauf erhält eine weitaus wichtigere Bedeutung als das Spielergebnis. In diesem Zusammenhang wird häufig der Begriff der Zweckunbewusstheit erwähnt. Zweckunbewusstheit bedeutet, dass die Spielenden häufig so in ihr Spiel versunken sind, dass sie sich der Interessen außen stehender Personen, wie bspw. des Lehrers, nicht bewusst sind.

Weiterhin ist für „Spielen“ charakteristisch, dass es häufig von „positiven Emotionen“ begleitet wird – in den meisten Fällen ist Spielen mit Freude und Spaß verbunden. Hierbei geht es um Gefühle des Angeregtseins, der Leichtigkeit und der Fröhlichkeit. Indem sich der Spieler intensiv auf den Spielverlauf einlässt, empfindet er neben lustvoller Befriedigung des Spielens auch Anstrengung, Geduld und Einfühlungsvermögen.

Als letztes wichtiges Merkmal des Spielens ist die Absetzung von realen Lebensvollzügen im Sinne eines „So-tun-als-ob“ zu nennen. Insbesondere Rollen- oder Phantasiespiele weisen einen hohen Erfüllungsgrad dieses Merkmales auf. Kinder haben in der fiktiven Welt der Rollen- und Phantasiespiele die Möglichkeit, verschiedene Rollen einzunehmen und diese in ihrer phantasievoll gestalteten Welt ohne negative Konsequenzen zu erproben (vgl. Petillon 2001, 4; 1999a, 16ff.).

Nach der nunmehr erfolgten Diskussion des Begriffes „Spielen“ wird im folgenden Abschnitt der Begriff „Lernen“ erläutert.

1.2 Definition „Lernen“

Der Begriff des „Lernens“ kann zu den Grundbegriffen der Erziehungswissenschaften gezählt werden, da Bildung und Erziehung nicht ohne Lernen stattfinden können (vgl. Koch 1999, 355). Auch beim Lernen hat wohl jeder Mensch eine Vorstellung, was er unter dem Begriff versteht – doch die Formulierung einer präzisen und wissenschaftlich tragfähigen Definition gestaltet sich äußerst schwierig. In Analogie zu dem Begriff des Spielens wird sich zeigen, dass auch „Lernen“ ein komplexes Phänomen darstellt, das sich bislang einer allgemein anerkannten und exakten Definition entzogen hat (vgl. Treml/ Becker 2004, 103). Im folgenden Abschnitt soll dieses Problem diskutiert werden.

1.2.1 Diskussion des Begriffes „Lernen“

Unter dem Begriff „Lernen“ verstehen wir die vielfältigsten abstrakten Phänomene, wie lesen lernen, Fahrrad fahren lernen, eine fremde Sprache lernen, Vorurteile lernen usw. (vgl. Gudjons 2003, 213). Viele Menschen erinnert dieses Wort sicher an ihre Schulzeit – an das Lernen von Vokabeln, grammatischen Regeln oder mathematischen Formeln. In diesem Zusammenhang soll ein erster Definitionsversuch erfolgen:

„Lernen meint […] den bewussten Vorgang der Einprägung von Kenntnissen, der An-eignung und Entwicklung von Wissen, Erkenntnissen, Fertigkeiten, Verhaltensweisen und Haltungen“ (Treml/ Becker 2004, 106).

Lernen ist nach dieser Auffassung ein bewusster Prozess der Wissenserweiterung. Als absichtlich eingeleiteter und zielorientierter Lernprozess, der oftmals mit großen Mühen in Verbindung steht, ist er vorwiegend an die Institution Schule gebunden (vgl. Henze 2004, 283; Müller-Kohlenberg/ Kraimer 1999, 53). Schulisches Lernen wird auch als explizites Lernen bezeichnet, da der Lernende bei Eintritt in einen pädagogischen Kontext zumeist die Absicht bewussten Lernens signalisiert. In der Schule findet demnach ein absichtsvoller, planmäßiger sowie bewusster Lernprozess statt (vgl. Treml/ Becker 2004, 106).

Da allerdings auch unbewusste Lernprozesse ablaufen können, ist die oben genannte Definition als nicht hinreichend anzusehen. Im nächsten Schritt soll daher ein Beispiel für eine klassische Lerndefinition aufgeführt werden. In der Literatur findet sich häufig die Definition nach Bower/ Hilgard (1983):

„<Lernen> bezieht sich auf die Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Organismus hinsichtlich einer bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrungen des Organismus in dieser Situation zurückgeht, vorausgesetzt, daß diese Verhaltensän-derung nicht auf angeborene Reaktionstendenzen, Reifung, oder vorübergehende Zustände (wie etwa Müdigkeit, Trunkenheit, Triebzustände usw.“ zurückgeführt werden kann“ (Bower/ Hilgard 1983, 31).

Nach dieser Auffassung stellt Lernen eine Veränderung der Verhaltens- und Erlebensmöglichkeiten des Lerners dar. Die Veränderung des Verhaltenspotentials geht auf wiederholte Übung zurück, setzt also Wiederholung voraus. In den neueren kognitiven Lerntheorien finden diesbezüglich auch Veränderungen des Denkens und Handelns, der Emotionen und Motivationen, der Einstellungen und Haltungen sowie der normativen Werteüberzeugungen und ideellen Sinnesorientierungen Berücksichtigung. Darüber hinaus wird hervorgehoben, dass sich die Veränderungen des Erlebens und Verhaltens auf der Basis von Erfahrungen (Informationsverarbeitungen) vollziehen. Dabei werden genetisch vorbestimmte Reifungsprozesse sowie Veränderungen, die aufgrund von Erkrankung, Ermüdung, Trieben oder ähnlichen Ursachen auftreten, aus der Definition des Lernbegriffes ausgeschlossen (vgl. Weber 1999, 39f.). Erfahrungslernen vollzieht sich folglich in der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt (vgl. Treml/ Becker 2004, 104). Schließlich werden mit Lernen auch relativ dauerhaft wirksame und verfügbare, dispositionelle Veränderungen gemeint. Denn nur, wenn das Gelernte im Gehirn gespeichert und bei Bedarf wieder abgerufen und aktiviert wird, kann von Lernen ge-sprochen werden. Dies bildet die Voraussetzung dafür, dass bereits früher Gelerntes ständig durch neue Aspekte ergänzt und verbessert werden kann (vgl. Weber 1999, 40). Darüber hinaus ist zu erwähnen, dass die eigentlichen Lernprozesse nicht unmittelbar beobachtbar sind. Sie können lediglich aus den dauerhaften Veränderungen des Verhaltens, die sich aus den Erfahrungen des Lernenden ergeben, gefolgert werden (vgl. Gudjons 2003, 214). Da es sich bei der vorgestellten Definition nach Bower/ Hilgard um eine recht umfassende Beschreibung des Lernbegriffes handelt, soll diese Definition als Grundlage für den weiteren Verlauf dieser Arbeit dienen. Zur systematischen Erklärung von Lernbedingungen und Lernprozessen sowie deren Zusammenhängen, werden darüber hinaus häufig Lerntheorien herangezogen.

1.2.2 Lerntheorien

Lerntheorien beschreiben i.d.R. nicht nur Lernprozesse, sondern sie versuchen vielmehr, den gesamten Anpassungsprozess des Organismus an seine Umwelt zu erklären (vgl. Zeier 1988, 82). Im Schrifttum findet sich eine Vielzahl unterschiedlicher Lerntheorien, die sich grob in zwei Bereiche einteilen lassen: Reiz-Reaktions-Theorien (Behaviorismus) und kognitive Lerntheorien (vgl. Henze 2004, 283). Das wichtigste Merkmal der behavioristischen oder auch assoziativen Lerntheorien besteht in der Außensteuerung des Lernens durch verschiedene Reize. In den Theorien der kognitiven Organisation findet hingegen eine Innensteuerung statt – Lernen meint hier eine Strukturierung durch Vernunft und Einsicht oder durch aktive Aneignung der Umwelt (vgl. Gudjons 2003, 214).

Da die Lernvorgänge eines Grundschulkindes nicht nur auf das Erlernen bestimmter Reiz-Reaktions-Beziehungen oder auf unreflektierte Imitationen eines Verhaltens zurückzuführen sind, wie etwa das Nachahmungslernen eines Kleinkindes, haben die behavioristischen Lerntheorien für den weiteren Verlauf der Arbeit keine besondere Bedeutung. Vielmehr finden beim Lernen bestimmte Erkenntnis- und Bewusstseinsvorgänge statt, die zwar nicht direkt beobachtbar sind, aber entscheidenden Einfluss auf die ablaufenden Lernvorgänge nehmen (vgl. Treml/ Becker 2004, 109f.). Besondere Erkenntnisse bezüglich des kognitiven Lernens liefert die Theorie nach Jean Piaget, die auch bezüglich spielerischer Lernprozesse eine entscheidende Bedeutung einnimmt. Daher soll im folgenden Kapitel eine umfassende Darstellung dieser Theorie erfolgen.

2 Theoretische Zusammenhänge zwischen „Spielen“ und „Lernen“

Nachdem im ersten Kapitel dieser Arbeit eine ausführliche Beschreibung der grundlegenden Begriffe vorgenommen wurde, soll nun der theoretische Zusammenhang zwischen „Spielen“ und „Lernen“ in der kindlichen Entwicklung hergestellt werden. Dazu wird zunächst die kognitive Spieltheorie nach Jean Piaget vorgestellt, der das Spiel als ein bedeutendes Merkmal kindlicher Entwicklung hervorgehoben hat. Außerdem sollen die wesentlichen Erkenntnisse der Motivationspsychologie erläutert werden.

2.1 Grundzüge der kognitiven Spieltheorie nach Jean Piaget

Die kognitive Spieltheorie des Schweizer Biologen und Psychologen Jean Piaget (1896-1980) nimmt innerhalb der Entwicklungspsychologie eine besondere Stellung ein (vgl. Döring 1997, 21). Piaget deutet das Spiel als Ausdruck bestimmter Stufen innerhalb der kindlichen Denkentwicklung und sieht es somit als Teil der Intelligenzentwicklung des Kindes (vgl. Schmidtchen/ Erb 1976, 29; Döring 1997, 21).

Bereits im Kleinkindalter nimmt das Spiel eine große Bedeutung ein. Gegen Ende des ersten Lebensjahres kommt es zu einer „Explosion“ des Verhaltensinventars des Kleinkindes. Es lernt laufen und sprechen und kann sich somit besser in seinem Umfeld behaupten. In der handelnden Auseinandersetzung mit seiner sozialen und dinglichen Umwelt entwickelt das Kind grundlegende kognitive Fähigkeiten und schafft damit die Basis für den späteren Prozess hin zum abstrakten Denken und Problemlösen (vgl. Tücke 1999, 101). Besonders das Spiel stellt dabei die bedeutendste Form der Umweltauseinandersetzung von Kleinkindern und Kindern im Vorschulalter dar. Neben dem Erwerb von Sachwissen können im Spiel auch motivationale Erfahrungen gemacht sowie Muster sozialer Interaktionen erlernt werden (vgl. Einsiedler 1989b, 294f.). Durch das Spiel haben die Kinder gewissermaßen die Möglichkeit, ihre Umwelt so genau wie möglich zu erleben und ihre Welt teilweise zu „beherrschen“ (vgl. Hering 1979, 33). Das Spiel ist somit die häufigste kindliche Beschäftigung und nimmt für die weitere Entwicklung eine zentrale Bedeutung ein (vgl. Tücke 1999, 109): „Lernen ist Spielen, und kognitive Entwicklung erfolgt in dieser Entwicklungsphase durch Spiel, durch die spielerische Eroberung der Umwelt“ (Keller 1988, 269).

Nach Piaget kann die Entwicklung kindlichen Denkens und Handelns in vier unterschiedliche Entwicklungsstadien eingeteilt werden, die vom Kind nacheinander durchlaufen werden: Das Stadium der sensumotorischen Intelligenz, das Stadium des vor-operatorischen Denkens, das Stadium der konkreten Operationen und das Stadium der formalen Operationen (vgl. Tücke 1999, 168f.). Daneben bestehen verschiedene Formen des Kinderspieles, die von Piaget durch drei große Strukturtypen charakterisiert werden: durch Übung, Symbol und Regel (vgl. Piaget 2003, 140ff.). Diese drei Spieltypen lassen sich mit der allgemeinen Stufenfolge der kognitiven Entwicklung nach Piaget in Beziehung bringen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Parallele Stadien der Denk- und Spielentwicklung des Kindes (1)

So entspricht das Übungsspiel der sensumotorischen Intelligenz der ersten beiden Lebensjahre des Kindes. Das Symbolspiel entspricht hingegen den konkreten Operationen etwa zwei- bis elfjähriger Kinder und das Regelspiel dem Stadium der formalen Operationen älterer Kinder und Jugendlicher (vgl. Scheuerl 1983, 68).

Charlotte Bühler unterscheidet im Gegensatz zu Piaget fünf Spielformen: Funktionsspiele (vergleichbar mit den Übungsspielen nach Piaget), Konstruktionsspiele, Illusions- und Fiktionsspiele (vergleichbar mit dem Symbolspiel nach Piaget), Rollenspiele und Regelspiele (vgl. Fritz 1991, 49). Da Bühler im Vergleich zu Piaget eine etwas differenzierte Auswahl an Spielformen trifft, soll ihre Klassifikation in diesem Abschnitt als Grundlage dienen. So sollen die verschiedenen Formen des Kinderspieles entsprechenden Entwicklungsstadien zugeordnet und beschrieben werden. Es kann vorweggenommen werden, dass sich die verschiedenen Spielformen nicht, wie von Piaget dargestellt, explizit einem Entwicklungsstadium zuordnen lassen. Daher werden Übergangs- und Mischformen der Spielzuordnung zu verzeichnen sein.

Sensumotorische Intelligenz

Das Stadium der sensumotorischen Intelligenz umfasst ungefähr den Zeitraum von der Geburt bis zum Ende des zweiten Lebensjahres. In dieser Stufe werden wesentliche psychische Grundleistungen, wie die Koordination von Wahrnehmung und Motorik, erworben und verfeinert. Grundlage dafür bilden angeborene Reflexe, wie z.B. der Greif-, Saug- oder Schluckreflex, mit denen das Kind auf seine Umwelt reagiert (vgl. Renner 1997, 20; Bovet 2000, 167). In dieser Phase tauchen einfache Funktionsspiele als Ausgangsform des Spieles auf (vgl. Tücke 1999, 114). Diese Funktionsspiele setzen weder das Denken, noch spezifische spielerische Vorstellungsstrukturen voraus (vgl. Piaget 2003, 148). Kinder spielen in diesem Alter mit ihren eigenen Körperteilen oder untersuchen Objekte ihrer Umgebung. Außerdem werden einzelne Bewegungsabläufe von den Kindern mit großer Freude wiederholt und somit immer besser koordiniert. In dieser Phase machen sich Kinder spielerisch mit ihrer Umwelt vertraut, ahmen einfache Bewegungen ihrer Spielpartner nach und erfahren Auswirkungen ihres Handelns auf die Umwelt.

Im Stadium der sensumotorischen Intelligenz entwickeln sich neben den Funktionsspielen noch weitere Formen kindlichen Spieles. So können ab dem zweiten Lebensjahr auch Konstruktionsspiele beobachtet werden (vgl. Tücke 1999, 114f.). Kinder setzten sich zunächst durch ungezieltes Ausprobieren mit den entsprechenden Materialien auseinander. Sie lernen jedoch schnell, die verschiedensten Gegenstände ihrer Umgebung für die Herstellung unterschiedlicher Dinge zu nutzen und neue Gegenstände zu „konstruieren“ (vgl. Pausewang 1997, 20f.). Ebenfalls werden ab dem zweiten Lebensjahr Illusions- und Fiktionsspiele durchgeführt, die auch „Als-ob-Spiele“ genannt werden können (vgl. Tücke 1999, 115; Oerter/ Montada 2002, 224). Kinder können nun Gegenstände aus ihrer kindlichen Umgebung andere Funktionen zuschreiben und Teile der Wirklichkeit zur so genannten Quasi-Realität des Spieles umfunktionieren (vgl. Pausewang 1997, 21). Allerdings sind diese Spiele zunächst noch reproduktiv, da das Kind lediglich bestimmte Situationen nachahmt und diese in einfache Spielhandlungen umsetzt. Je älter das Kind wird, desto produktiver kann es auch fiktive Situationen spielen (vgl. Schmidtchen/ Erb 1976, 19).

Voroperatorisches Denken

Das Stadium des voroperatorischen Denkens wird von Kindern ungefähr zwischen dem zweiten bis siebten Lebensjahr durchlaufen (vgl. Tücke 1999, 168). In dieser Phase entwickelt das Kind die Fähigkeit, mit sprachlichen Symbolen Vorhandenes oder nicht Vorhandenes zu beschreiben (vgl. Renner 1997, 20). Formen kindlichen Spieles, die sich bereits in der sensumotorischen Phase entwickelt haben, werden in diesem Stadium keinesfalls durch andere Spiele abgelöst, sondern zunehmend verbessert und präzisiert. Zunächst erfolgt eine ansteigende Ausdifferenzierung der Konstruktionsspiele. Besonders im Vorschulalter werden gezielt immer komplexere Dinge „konstruiert“ sowie mechanische Gesetze berücksichtigt. Daneben werden auch weiterhin Illusions- und Fiktionsspiele gespielt (vgl. Tücke 1999, 115).

Im Vorschulalter nehmen Rollenspiele eine bedeutende Form des kindlichen Spieles ein. Hierbei geht es um fiktive Darstellungen und Handlungen, sowie um das Um-funktionieren von Gegenständen, Personen oder Situationen. Diese „Dinge“ werden aus der Realität herausgelöst und können von Kindern ungezwungener „bearbeitet“ werden (vgl. Pausewang 1997, 21; Fritz 1991, 37). Durch das Rollenspiel werden zudem bestimmte Rollenmuster eingeübt, soziales Lernen gefördert und den Kindern Einsicht in Auswirkungen des eigenen Handelns gewährt (vgl. Baer 1981, 148ff.). Auch Regelspiele können ab dem Vorschulalter beobachtet werden. Sie gehören zu den sozialen Spielformen und laufen nach festgelegten Regeln ab, deren Einhaltung von Kindern dieses Alters strengstens kontrolliert wird und deren Existenz gleichzeitig den Reiz des Spieles ausmacht (vgl. Oerter/ Montada 2002, 224).

Konkrete Operationen

Das Stadium der konkreten Operationen wird von Kindern im Zeitraum zwischen Einschulung und Pubertät durchlaufen. In diesem Stadium findet eine systematische Verbesserung der kognitiven Fähigkeiten des Kindes statt. So werden auf dieser Stufe lo-gische Denkoperationen wesentlich herausgebildet sowie der voroperatorische Egozen-trismus abgebaut. Das Kind ist nun in der Lage, sich in andere Personen hineinzuver-setzen und andere Standpunkte zu übernehmen (vgl. Tücke 1999, 191ff.).

Im Stadium der konkreten Operationen werden besonders Rollenspiele und Regelspiele weiter differenziert. In Bezug auf die Regelspiele kommt es während dieser Phase zu einer grundlegenden Änderung des kindlichen Regelverständnisses (vgl. Tücke 1999, 116). So lernen Kinder zunehmend Regeln zu erkennen, zu erfinden oder zu variieren. Die Bedeutung des Wettbewerbcharakters erhält in diesem Zusammenhang besonders für Schulkinder einen immer größeren Stellenwert, durch den sie zu mehr Leistungs- und Durchhaltevermögen angeregt werden (vgl. Pausewang 1997, 24f.).

Formale Operationen

Das Stadium der formalen Operationen tritt ungefähr ab dem elften Lebensjahr, mit Beginn der Pubertät, ein. Jugendliche sind nun auch in der Lage, über vorgefundene oder vorgegebene Informationen hinaus zu denken, Hypothesen zu bilden, vielfältige Variablen zu erfassen, das eigene Denken zu reflektieren etc.. Rollenspiele und Regelspiele sind in diesem Alter – und natürlich auch noch im Erwachsenenalter – vorzufinden (vgl. Renner 1997, 21; Tücke 1999, 169).

Die erarbeiteten Zuordnungen der verschiedenen Spielformen zu den kindlichen Entwicklungsstadien werden anhand von Tabelle 2 zusammenfassend dargestellt:

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Tabelle 2: Parallele Stadien der Denk- und Spielentwicklung des Kindes (2)

Aus den Zusammenhängen zwischen Entwicklungsstufen und Spielformen kann der bedeutende Stellenwert des Spieles für den kindlichen Entwicklungsverlauf abgeleitet werden. Es lässt sich explizit feststellen, dass das Kind in der spielerischen Auseinandersetzung mit der Umwelt neue Perspektiven erlernt und sein bereits vorhandenes Wissen zunehmend erweitert und ausdifferenziert (vgl. Walter 1990, 47). Die skizzierten Spielformen sind somit notwendige Bestandteile der kindlichen Entwicklung^[6].

In der Spieltheorie nach Piaget spielen besonders die Begriffe der Akkommodation und Assimilation eine wichtige Rolle. Unter Akkommodation wird die Anpassung eines Organismus an die Umwelt verstanden. So erfolgt eine Veränderung und Erweiterung vorhandener Schemata entsprechend den gegebenen Umweltanforderungen (vgl. Walter 1990, 47). Die kindliche Denkform wird den Anforderungen der Umwelt angepasst. Als Beispiel: „Das Weiße in der Tüte ist Mehl und kein Schnee“ (vgl. Renner 1997, 19). Assimilation bedeutet hingegen die Anpassung der Umwelt an den Organismus (vgl. Tücke 1999, 162). Neue Erfahrungen, Objekte oder Handlungsanforderungen werden dabei in vorhandene kognitive Strukturen integriert (vgl. Baumgart 1998, 208). Die Umwelt wird also der kindlichen Denk- und Empfindungsweise angepasst. Dazu das Beispiel: „Alles was weiß ist, ist auch Schnee“ (vgl. Renner 1997, 19).

Beide Prozesse treten immer gemeinsam auf und bewirken die Herausbildung von kognitiven Schemata, worunter zunächst relativ allgemeine Wahrnehmungs-, Verhaltens- und Denktendenzen verstanden werden (vgl. Tücke 1999, 160f.) Bei der Herausbildung neuer kognitiver Strukturen werden zudem immer neue Formen des Gleichgewichtes zwischen dem Organismus und der Umwelt hergestellt (vgl. Baumgart 1998, 209).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Akkommodation ohne Assimilation nicht auftritt – das Gleiche gilt für den umgekehrten Fall (vgl. Fatke 1998, 221). Piaget geht in seiner Theorie jedoch davon aus, dass sich das Spiel in den ersten Ent-wicklungsphasen zunächst überwiegend im Rahmen der Assimilation entwickelt, während die Imitation eher durch Akkommodation definiert wird (vgl. Piaget 2003, 119):

„Wenn der Intelligenzakt ein Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkommodation erreicht, während die Imitation nur die Akkommodation fortführt, kann man umgekehrt sagen, daß das Spiel im wesentlichen Assimilation ist oder daß die Assimilation die Akkommoda-tion hier überwiegt“ (Piaget 2003, 117).

Es wird deutlich, dass bei Imitation und Spiel im Gegensatz zum Intelligenzprozess ein Ungleichgewicht vorliegt. Doch es stellt sich die Frage, warum sich das Kind in diesen Zustand begibt, obwohl nach der allgemeinen Theorie Piagets eine Umstrukturierung und Widerherstellung des Gleichgewichtes verlangt wird (vgl. Oerter 1997, 178).

Generell kann festgestellt werden, dass Spiel immer dann auftritt, wenn die Realität dem schon vorhandenen Wissen und Können sowie den Denk- und Handlungsgewohnheiten des Kindes angeglichen oder untergeordnet wird (vgl. Schmidtchen/ Erb 1976, 29f.). Das Spiel ist folglich nahezu reine Assimilation, wobei die individuelle Bedürfnisbefriedigung ein vordergründiges Ziel darstellt (vgl. Piaget 2003, 117). So werden erworbene Schemata aus reiner Funktionslust und aus Freude an der Assimilation häufig wiederholt (vgl. Oerter 1997, 178). Es kommt zu einer „Assimilation der Wirklichkeit an das Ich“ (Piaget 2003, 208) – ein Vorgang, der für das Kind sehr lustvoll und befriedigend ist. Ohne neue Lernanstrengung kann das Kind aus Freude verschiedene Verhaltensweisen wiederholen und wird so in die Lage versetzt, „sich seine eigene Fähigkeit zu beweisen und sich die ganze Welt mit diesen Fähigkeiten zu unterwerfen“ (Piaget 2003, 203). Das Spiel stellt also einen intensiven Reiz für das Kind dar, in dem es seine individuelle Leistung äußerst nachhaltig üben und zu einer immer größeren Perfektion treiben kann (vgl. Mogel 1994, 24).

Ferner geht Piaget von der Annahme aus, dass sich Assimilation und Akkommodation mit unterschiedlichem Tempo entfalten und innerhalb der Entwicklung unterschiedlich gewichtet sind. Damit ergibt sich eine s.g. kognitive Dynamik. Anhand dieses Phänomens lässt sich das häufige und andauernde Spielen von Kindern begründen. So kommt es anfänglich zu einer schnelleren Entwicklung der Assimilation, wodurch das Verhalten überwiegend bestimmt wird. Die Spieltätigkeit des Kleinkindes nimmt daher im Verlaufe der ersten Lebensjahre zu – erst mit ungefähr sieben bis acht Jahren nimmt der Spielanteil langsam ab (vgl. Schmidtchen/ Erb 1976, 30):

„Nach Piaget kann diese Tatsache mit einem allmählichen Überwiegen akkommodierender, d.h. umweltangepaßter, arbeitsorientierter Reaktionen erklärt werden, die das ursprünglich dynamische Ungleichgewicht von Assimilation in ein labiles Gleichgewicht überführen“ (Schmidtchen/ Erb 1976, 30).

Diese Entwicklung soll kurz erläutert werden. So dominiert besonders in Symbolspielen jüngerer Kinder, in denen sie versuchen, ihre Phantasien, Ängste oder Sehnsüchte auszuleben, der Prozess der Assimilation. Dagegen überwiegt die Akkommodation bei Nachahmung von Personen, Handlungen oder Gefühlslagen sowie in Konstruktionsspielen. Allerdings tauchen immer beide Prozesse, wie bereits oben erwähnt, gemeinsam auf (vgl. Krappmann 1999, 55).

Die Darstellung der Spieltheorie nach Piaget liefert einen anschaulichen theoretischen Erklärungsansatz für den Zusammenhang zwischen Spielen und Lernen. Gemäß dieser Theorie regt das Spiel einerseits zu einer aktiven und handelnden Auseinandersetzung mit der materialen und sozialen Umwelt an, in der neue Prozesse gelernt werden. An-dererseits werden Kinder durch das lustvolle und anregende Spiel zweierlei herausgefordert: Spiel fordert zugleich Gelerntes und zu Lernendes heraus (vgl. Krappmann 1999, 55).

An dieser Stelle sollte allerdings auch Erwähnung finden, dass die Spieltheorie nach Piaget nicht von allen Spielforschern und Psychologen positiv angenommen wurde und ebenfalls auf negative Resonanz stieß. Besonders Brian Sutton-Smith sah das Spiel durch Piagets Theorie in eine eher untergeordnete Rolle gedrängt und kritisierte die Erklärung und Beurteilung des Spieles durch Piaget als zu einseitig auf die Intelligenzentwicklung bezogen. Zudem weise die Theorie Piagets innerhalb des Systems mehrere Widersprüche auf (vgl. Einsiedler 1999a, 18; Sutton-Smith 1974, 114)^[7].

2.2 Grundzüge der Motivationspsychologie

Eine andere Sichtweise zur Erklärung des kindlichen Spieles liefert die Motivations-psychologie, deren wesentliche Erkenntnisse in diesem Abschnitt vorgestellt werden sollen (vgl. Hering 1979, 37)^[8].

Im Gegensatz zu vielen Dingen des Alltages erfüllt das Spiel ein lustvolles Spannungsbedürfnis des Menschen. Die Motivationsforschung untersucht diesbezüglich, durch welche Faktoren diese Spannungen begründet und aufrechterhalten werden. Darüber hinaus wird erforscht, wie die Spielmotivation mit anderen Motivationen, wie dem Neugierverhalten und der Lern- und Leistungsmotivation, zusammenhängt (vgl. Flitner 2002, 66; Fritz 2004, 97). Berlyne hat in diesem Zusammenhang ein allgemeines Verhaltensmodell aufgestellt, das auf dem Konzept der Spannungssuche beruht. Dabei geht er davon aus,

„daß der Ruhezustand nicht der natürliche Zustand eines Organismus ist und daß er aufgrund dieser Tatsache ständig nach aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt strebt. Dabei sucht er in erster Linie solche Auseinandersetzungen, die neue Informationen vermitteln und die dadurch anregend und aktivierend wirken, indem sie vom Altbekannten abweichen und neue überraschende Aspekte bieten“ (Schmidtchen/ Erb 1976, 13).

Die Auseinandersetzung mit der Umwelt sollte dabei idealerweise auf einem mittleren Niveau stattfinden, da die Situation vom Individuum so als besonders positiv und angenehm empfunden wird. Wenn dem Kind nun eine große Anzahl vielfältigster neuer Gegenstände geboten wird, so kann dies zu einer enormen Steigerung des kindlichen Reaktionsniveaus führen. Wird das Kind hingegen überfordert, indem zu viel Neues auf einmal angeboten wird, kann auch das Gefühl von Angst entstehen. Dagegen kann eine zu geringe Anstrengung bei dem Kind Langeweile auslösen (vgl. Flitner 2002, 51ff.; Hering 1979, 39).

Heckhausen bezieht sich in seinen Arbeiten auf Berlynes Konzept der Spannungssuche und nimmt die Aufrechterhaltung eines mittleren Erregungsniveaus als Ausgangspunkt einer neuen Theorie des Spielens (vgl. Hering 1979, 40). Bei der Untersuchung des Spielverhaltens der Menschen stützt sich Heckhausen auf fünf Merkmale des Spieles: Zweckfreiheit, „Aktivierungszirkel“, handelnde Auseinandersetzung mit einem realen Gegenüber, undifferenzierte Zeitstruktur und unmittelbare Zeitperspektive sowie Quasi-Realität (vgl. Heckhausen 1974, 84f.)^[9].

In seinen Überlegungen orientiert sich Heckhausen an der lustvollen Spannung, die den Prozess des Spielens oftmals begleitet. Die Spannung wird vom Spielenden aufgrund ihrer Triebkraft immer wieder aufgesucht und neu ausgerichtet (vgl. Flitner 2002, 66f.). Heckhausen geht in seiner Theorie von der Aufrechterhaltung einer mittleren psy-chischen Spannung durch den Spielenden aus, die im permanenten Wechsel von Spannung (Angst) und Entspannung (Langeweile) wiederhergestellt wird. Diese Zirkulation um ein optimales Spannungsniveau wird als „Aktivierungszirkel“ bezeichnet (Schmidtchen/ Erb 1976, 13f.) Eine schematische Darstellung eines Aktivierungszirkels kann wie folgt aussehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schematische Darstellung eines Aktivierungszirkels (in Anlehnung an Tücke 1999, 113)

Heckhausen stellt zwei Haupteigenschaften eines Aktivierungszirkels heraus. So besteht die erste Eigenschaft darin, dass die Erregung ständig um einen mittleren Spannungsgrad (zwischen Angst und Langeweile) „herumpendelt“. Zum anderen wird nach einem hohen Spannungsgrad ein rascher Spannungsabfall erwartet, der Entspannung und Erleichterung mit sich bringt. Als äußerst angenehm werden somit ein mittlerer Aktivierungsgrad sowie ein rascher Aktivierungszirkel empfunden. Kennzeichnend für den Spieler ist folglich die Gewissheit, dass nach einem hohen Spannungsgrad eine Entspannungsphase folgt.

Daneben existieren verschiedene Anregungskonstellationen oder auch Diskrepanzen, durch die ein Aktivierungszirkel ausgelöst werden kann. Diese Anregungskonstella-tionen wirken anziehend und werden daher spontan aufgesucht. Heckhausen unterscheidet vier Kategorien: Neuigkeit oder Wechsel, Überraschungsgehalt, Verwickeltheit und Ungewissheit oder Konflikt (vgl. Flitner 2002, 67f.; Fritz 2004, 97f.; Heckhausen 1974, 87ff.)^[10]. Folglich kann das Spiel aufgrund verschiedener Diskrepanzen in Gang gehalten werden. Ein Spiel wird einerseits als spannend empfunden, wenn es den Spieler neugierig macht und ihm Überraschungen bietet. Andererseits wirken aber auch Unstimmigkeiten reizvoll. So können bspw. Denk- und Rätselspiele durch ihre „Verwickeltheit“ erst ihren Spielreiz gewinnen. Besonders Unterschiede zwischen verschiedenen Erwartungen bewirken Unsicherheit und Spannung und führen somit zu lustvoll erlebten Aktivierungszirkeln (vgl. Fritz 2004, 98).

Heckhausens Theorie gibt folglich Aufschluss darüber, wie ein Spiel beschaffen sein muss, um möglichst reizvoll zu wirken: „Es muss die Neugierde ansprechen, Überraschungen bieten, Problemlösungsverhalten stimulieren oder Momente von Ungewissheit und Risiko enthalten“ (Fritz 2004, 98). Befindet sich das Kind nun auf einem extremen Spannungsniveau, das ihm angstauslösende Erlebnisse bereitet, so kann dieses „Stör-system“ überwunden werden. Dies geschieht bspw. dadurch, dass sich das Kind in seiner Phantasie reale oder fiktive Ablenkungsreize sucht, die zur Reduzierung des Spannungsniveaus verhelfen. Während der Überwindung von Störsystemen und dem Aufbau neuer Spielsysteme wird neben dem motivationalen Aspekt auch ein kognitiver Aspekt des Spieles angesprochen. So werden durch die Auseinandersetzung mit komplexen und neuen Reizen Explorations- und Probierverhaltensweisen bewirkt, die zu überraschenden oder abweichenden Wahrnehmungen führen. Durch diese Eindrücke kann das Individuum zur weiteren handelnden Auseinandersetzung mit seiner Umwelt angeregt werden (vgl. Schmidtchen/ Erb 1976, 15).

„Durch diese Auseinandersetzungen kommt es (indirekt) zu einer beständigen Anreicherung seines Könnens und Wissens. Es finden Lernprozesse statt, deren Effekt wiederum Einfluß auf die Neugier- und Spannungssuche haben und das Individuum dazu bringen, bevorzugt solche Reizkonstellationen aufzusuchen, die von seinen bisherigen Erfahrungen abweichen. So gewinnt es „spielerisch“ neue Erfahrungen“ (Schmidtchen/ Erb 1976, 15).

Besonders im kindlichen Übungsspiel und in Experimentierspielen kommt der Aspekt der Wissenserweiterung durch ständige Aufnahme sowie Verarbeitung von Informa-tionen zur Geltung. Im Illusionsspiel beschäftigt sich das Kind hingegen mit bereits vertrauten Dingen seiner Umgebung – die Informationsaufnahme scheint danach auf einem geringen Niveau zu bleiben. Allerdings baut sich das Kind in seiner Phantasie sein eigenes Spielsystem auf, indem es genauso zu neuen Reizen und damit zu einer Spannungszunahme kommen kann. Daraus folgt, dass auch ein äußerlich redundantes Spiel motivations- und informationsreich ablaufen kann und das Kind zum Spielen anregt (vgl. Schmidtchen/ Erb 1976, 15f.)^[11].

Somit liefert auch die motivationspsychologische Spieltheorie einen anschaulichen Erklärungsansatz für den Zusammenhang zwischen Spiel- und Lernprozessen.

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^[1] Die Begriffe „Spiel“ und „Spielen“ werden im weiteren Verlauf der Arbeit – wie in weiten Teilen des Schrifttums üblich – synonym verwendet. Teilweise soll auch die Bezeichnung „Spiel(en)“ verwendet werden. Hiervon ist der Begriff der „Spielform“ abzugrenzen, der eine bestimmte Kategorie von Spiel umschreibt.

^[2] Spiele und spielerische Verhaltensweisen erhielten in den 70er Jahren ein öffentlich pädagogisches Interesse. Dies führte dazu, dass insbesondere spielerische Übungen, Lernspiele und Rollenspiele sich zu dieser Zeit in den Schulen ausbreiteten (vgl. Scheuerl 1985, 11).

^[3] Ich verwende der Einfachheit halber durchgehend die männliche Form, die auch für die weibliche steht.

^[4] Zur ausführlichen Beschreibung der aufgeführten Spielmerkmale vgl. Scheuerl 1990, 65-112; 1991, 203ff..

^[5] Vgl. Abschnitt 7.1.1, in dem die Kritik der „Verpädagogisierung des Kinderspieles“ aufgegriffen wird.

^[6] Einschränkend sei bemerkt, dass frühe Spielformen noch kein soziales Miteinander erfordern. So spielen kleine Kinder bis zum Alter von ungefähr drei Jahren hauptsächlich alleine oder in Gemeinschaft „nebeneinanderher“, da sie noch nicht in der Lage sind, gemeinsame Ziele und Möglichkeiten des Spieles zu entdecken sowie ihre individuellen Spielhandlungen aufeinander abzustimmen (vgl. Bielefeld 1993b, 9).

^[7] In Flitner (vgl. 1974, 114-125) ist eine kritische Stellungnahme Sutton-Smiths zur Spieltheorie nach Piaget zu lesen. Im selben Werk findet sich zugleich die Antwort Piagets (vgl. 1974, 125-128).

^[8] Exkurs: Unter Motivation ist zunächst „die aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzuges auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Rheinberg 1995, 14) zu bezeichnen. Dabei kann es im Selbsterleben von Situationen bspw. zu Wirkungen wie Spannung, Verlangen, Gefesseltsein oder Aktivation kommen, wodurch die handelnde Auseinandersetzung mit der jeweiligen Situation begünstigt wird (vgl. Rheinberg 1995, 12).

^[9] Da im ersten Kapitel bereits verschiedene Spielmerkmale diskutiert wurden, soll hier lediglich der Aktivierungszirkel vorgestellt werden. Im Vergleich zu den in Kapitel 1 vorgestellten Merkmalen des Spieles, tauchen bei Heckhausen wiederum geringe Unterschiede auf. Zur ausführlichen Diskussion der Spielmerkmale vgl. Heckhausen 1974, 81-100.

^[10] Zur ausführlichen Darstellung vgl. Heckhausen 1974, 81-100.

^[11] Das vorgestellte Modell Heckhausens kann durch die Psychologie des „Flow-Erlebnisses“ (Mihalyi Csikszentmihalyi) ausgeweitet und konkretisiert werden. In der „Flow-Theorie“ geht man davon aus, dass die Aufmerksamkeit des Spielers vollständig auf die Tätigkeit gerichtet ist und es zu einer Verschmelzung von Handlung und Bewusstsein kommt. Damit ein Flow-Gefühl entstehen kann, muss die Aufgabe für den Spieler zu lösen sein sowie klar überschaubare Handlungsregeln vorgeben. Bei der Aufgabenlösung sollte zudem ein Gleichgewicht zwischen den Handlungsanforderungen und den eigenen Fähigkeiten entstehen, da ansonsten das Gefühl von Langeweile auftreten kann (vgl. Fritz 2004, 99ff.).