Die Genese der Erziehung in der römischen Republik

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Erziehung und Bildung in der römische Republik – ein Zweiphasenmodell?

3. Konzepte der altrömischen Erziehung

4. Die griechisch-römische Erziehung
4.1 Der griechische Einfluss in der zeitgenössischen Diskussion
4.2 Grenzen der Adaption und Entwicklung der Unterweisung
4.3 Schulen in der römischen Republik

5. Schlussbetrachtung

6. Quellen

7. Sekundärliteratur:

1. Einführung

Educatio maximam diligentiam plurimumque profuturam desiderat; facile est enim teneros adhuc animos componere, difficulter reciduntur uitia quae nobiscum creuerunt. (Sen. de ira 2, 18, 2). Die römische Erziehung verlangt nicht nur Sorgfalt, Nutzen oder das Ordnen – auch wenn Seneca damit zentrale Konzepte der Erziehung beschreibt – vielmehr kann sie als das Lebenselixier der römischen Republik aufgefasst werden, in der dessen Werte und Ideal fließen. Doch welche Venen durchläuft dieses Lebenselixier und was treibt es an?

Das Wesen der Erziehung und der Bildung der römischen Republik soll Gegenstand der vorliegenden Arbeit sein. Sie geht der Frage nach, was römische Erziehung ist und welche Einflüsse und Konstanten der römische Reproduktionsapparat aufweist. Sie bewegt sich dabei im temporalen Spannungsfeld zwischen altrömischer Erziehung und griechischen Einflüssen, also tradierten vs. adaptiven Faktoren der Erziehung; gleichsam agiert die Arbeit als Vermittler zwischen interdependenten, mikro- und makrosoziologischen Erziehungselementen.

Wollen wir dieses Spannungsfeld erfassen, müssen zunächst die altrömischen Konzepte der Erziehung dargestellt und zeitlich eingegrenzt werden. Nur so lassen sich anschließend der hellenistische Einfluss auf die römische Edukation und dessen Auswirkung untersuchen und in zeitgenössischen und gegenwärtigen Perspektiven diskutieren. Dabei werden ebenfalls Bildungsinhalte und deren Vermittlungsstätte unter der Frage nach Tradition oder Adaption analysiert. Abschließend soll versucht werden, die Spannungsfelder aufzulösen und die Bedeutung der römischen Erziehung herauszustellen.

Dabei fußen die Argumente dieser Arbeit einerseits auf den Werken antiker Autoren und anderseits moderner Fachwissenschaftler. Besonders ist dabei die Arbeit von Henri-Irénée Marrou Geschichte der Erziehung im klassischen Altertum hervorzuheben, dessen Abhandlung detailliert und fundiertalle Fassetten der Erziehung darzustellen sucht. Gleiches gilt für Emil Eyben, der in seinem ausführlichen Aufsatz zur Sozialgeschichte des Kindes im römischen Altertum den Kenntnisstand der Geschichtswissenschaft breit darstellt. Letztlich sei hier noch Johannes Christes aufgeführt, der dieser Arbeit durch Lexikon-Artikel, mit einer Antrittsvorlesung oder Monografien zur Seite stand. Auf der anderen Seite müssen die antiken Autoren herausgestellt werden, vor allem Marcus Fabius Quintilianus, der mit seiner Schrift institutio oratoria, ein umfassendes Bild über die zeitgenössische Bildung und Pädagogik abgibt. Dabei ist er der erste der Erziehung und Ausbildung zusammenbringt und dabei eine kindgerechte Pädagogik fordert (Giebel 1974: 20). Obwohl er in der frühen Kaiserzeit lebte, schrieb er oft retroperspektivisch und leitete seinen gegenwärtigen Zustand aus den Entwicklungen der Republik ab. So ist er als Hauptquelle für diese Arbeit zu nennen und wird vor allem für die griechisch-römische Bildung immer wieder befragt. Daneben sind unbedingt noch Cicero, Horaz und Tacitus zu nennen, welche sich auch immer wieder der Erziehung und Bildungsidealen zuwenden.

Trotz des umfassenden Konstrukts des bereits Verfassten zum genannten Gegenstand erhebt die vorliegende Arbeit in ihrem qualitativen und quantitativen Rahmen den Anspruch auf Eigenständigkeit ihrer Argumentationsstruktur und den daraus gezogenen Schlussfolgerungen.

2. Erziehung und Bildung in der römische Republik – ein Zweiphasenmodell?

Betrachtet man die römische Bildung und Erziehung zum Ende der Republik, so ließe sich einerseits schwer behaupten, dass deren Ideale ein aus sich selbst erwachsenes und tradiertes Netz gesellschaftlicher Reproduktionsmechanismen sei – zu viel Einfluss hegte die hellenistische Paideia auf die römische Edukation. Andererseits traf jene auch kaum auf ein völliges Vakuum in der frühen römischen Gesellschaft, vielleicht nicht auf ausdifferenzierte Bildungsideale, bestimmt aber auf einen ausgeprägten Erziehungsapparat (vgl. Christes 1975: 130).

Doch wann ist dieser Zeitpunkt des Zusammentreffens hellenistischer Ideale auf römischtraditionelle einzuordnen? Dass Henri-Irénée Marrou dem antiken Rom nie eine völlige Freiheit von hellenistischer Ansteckung attestiert und dabei bis ins 8. Jahrhundert zurückgeht (vgl. 1957: 356), mag man über den indirekten Einfluss der mit den Griechen eng verbundenen Etrusker^[1] begründen können, kaum ließe sich jedoch diese Annahme auf die Erziehung und Bildung im Ganzen ausweiten. Von einem tatsächlichen Einfluss kann man erst ab dem 2. Jahrhundert, im Zuge der Unterwerfung Korinths, Makedoniens und Karthagos, sprechen. Die Sklaven und Geiseln, welche die Heere nach jenen Kriegen mit sich nach Rom brachten, waren reich an Gelehrten. Gleichsam kam es zunehmend zu Zuzügen aus dem Hellas nach Rom. Erst infolgedessen fanden griechische Vorstellungen von Bildung als eigenes Ideal Einzug in die römische Gesellschaft, in der bis dato Bildung als Selbstzweck erachtet wurde (vgl. Christes 1975: 150). Doch wie kommt es zu dieser verzweckten Vorstellung und was ist überhaupt dieser ausgeprägte Erziehungsapparat auf den die hellenistische Paideia im 2. Jahrhundert trifft?

3. Konzepte der altrömischen Erziehung

Am Ende des 6. Jahrhunderts war die römische Edukation durch den Landadel geprägt. Dieser Zustand wurde mit der Vertreibung der Könige, an denen der Adel den bedeutendsten Teil hatte, auch auf die Republik übertragen. Diese Landverbundenheit hatte in allen Bereichen Einfluss, z.B. auf Bergriffe oder Namen, wie Fabius, Lentulus oder Cicero, welche sich von den Begriffen der Bohne, Linse oder Kichererbse abgeleitet sind – so bestand dieser Einfluss auch auf die Erziehung. Dies spiegelte sich insofern wieder, dass Erziehung eine allmähliche Einführung in das tägliche Leben bedeutete (vgl. Marrou 1957: 338ff). Erziehung vollzieht sich also durch die Reproduktion dessen, was die Jungen von den Alten erfahren und wiederum an die nächste Generation weitergeben: ... ut a maioribus natu non auribus modo verum etiam oculis disceremus, quae facienda mox ipsi ac per vices quasdam tradenda minoribus haberemus. (Plin. epist. 8,14,4)

Diese Grundstruktur ist stilgebend in der römischen Erziehung der frühen Republik und ist unter anderem im zentralen Konzept der familia als Reproduktionsraum des mos maiorum wiederzufinden: die Söhne der Oberschicht begleiteten beispielsweise den pater familia s auf all seinen Wegen – selbst in geheime Sitzungen des Senates – um so in das Leben eingeführt zu werden (vgl. Marrou 1957: 342). Dies galt natürlich nicht nur für die Nobilität, sondern auch für die niedere Bevölkerungsschichten. Auch Handwerker oder Bauern reproduzierten ihr Wissen und Können in ihren Kindern durch Einführung in die Praxis. Der Vater war also Erzieher und Lehrer: Suus cuique parens pro magistro (Plin. epist. 8,14,6).

Neben dem Vater spielte auch die Mutter eine wichtige Rolle: Nam pridem suus filius, ex casta parente natus , non in cellula emptae nutricis, sed gremio ac sinu matris educabatur , cuius praecipua laus erat tueri domum et inservire liberis. (Tac. dial. 28,4). Die frühkindliche Erziehung erfüllte also keine Amme, wie dies bei den Griechen oft der Fall war, sondern die Mutter selbst diente ihren Söhnen (vgl. Eyben 1986: 328). Dadurch prägte die Mutter ihre Söhne stärker und bewahrte sich stets Einfluss auf jene, wie man bei Cornelia, der Mutter der Gracchen, Aurelia, der Mutter Caesars und Attia, der Mutter des Augustus beobachten kann (vgl. Marrou 1957: 341).

Solange der Sohn sich in der Obhut der Mutter befand war er vor allem Teil des Hauses, erst mit dem 7. Lebensjahr übernahm der Vater die Erziehung^[2] und führte den Sohn wie oben beschrieben in das öffentliche Leben ein. Der Sohn folgte den Vater dorthin, wo seine Wege ihn hin führten. Auf diese Weise lehrte Cato der Ältere seinem Sohn das Fechten, Reiten, Schwimmen, Lesen, Schreiben und Reden und sah dies als seine höchste Pflicht (vgl. Plut. Cato mai. 20, 5-8). Mit dem Ablegen der toga praetexta und dem Anlegen der toga virilis im Alter von 17 Jahren, später dann schon zwischen 14 und 16 Jahren, endete die Erziehung durch den Vater. Je nachdem wie der Sohn seinen weiteren Weg einschlug bzw. der Vater es vorsah, folgte ein Lehrjahr bei einem dem Vater vertrauten Feldherren (tirocinium militiae) oder einem berühmten Redner (tirocinium fori) (vgl. Eyben 1986: 339). Wichtig dabei war, dass auch hier der Vater die Verbindung schaffte: Ergo apud maiores nostros iuvenis ille, qui foro et eloquentiae parabatur, imbutus iam domestica disciplina, refertus honestis studiis deducebatur a patre vel a propinquis ad eum oratorem, qui principem in civitate locum obtinebat. Hunc sectari, hunc prosequi, huius omnibus dictionibus interesse sive in iudiciis sive in contionibus adsuescebat, ita ut altercationes quoque exciperet et iurgiis interesset utque sic dixerim, pugnare in proelio disceret. (Tac. dial. 34, 1-2). Gleichsam erfahren bei Tacitus, dass auch in dieser Phase das Prinzip des Lernens an der Realität bedeutend war.

Die Erziehung durch das System der familia war nicht nur Raum der Erziehung, sondern wichtigstes Reproduktionselement. Denn mit der Lehrerschaft des Vaters ging der absolute Machtanspruch, der patria potestas, einher. Teil des Gehorsams der Söhne war gleichsam die Gewissheit selbst Inhaber der patria potestas zu werden (vgl. Fraschetti 1995: 97). Neben der familiären Gebundenheit der altrömischen Erziehung bestand also auch stets eine staatliche Bindung. Der pater familias war einerseits stets das Glied zwischen Staat und Familie, andererseits waren die Familien selbst die stabilen und stabilisierende Einheiten des Staates, in denen das Verhalten von Unterordnung und Gehorsam eingeübt wurden. Das System der Macht fand sich dann in der Bildung der staatlichen Organe wieder (vgl. Christes 1975: 132).

So übertrug sich auch die Tradierung innerhalb der Familie auf den Staat. Es entsteht eine eigene römische Identität, die sich aus dem obersten Wert des Erbes der römischen Gesellschaft speißt. Bei Marrou heißt es dazu Opfer, Verzicht und vollkommene Hingabe der Person an die Gemeinschaft und den Staat (1957: 344). Im Vordergrund stehen also die sittlichen Ideale der altrömischen Erziehung - soll heißen die Ideale der Polis im Sinne der Dienste an gens und civitas (vgl. Christes 1998: 114). Weniger hingegen lassen sich in der altrömischen Erziehung intellektuelle Elemente wiederfinden und wenn dann auch auf zweckorientierte Bereiche abzielende, das Recht beispielsweise.

Die altrömische Bildung ist im Allgemeinen von Pragmatismus geprägt. Alles Wissen zielte auf einen Zweck ab. Die Medizin auf die beste Pflege der Sklaven, die Auseinandersetzung mit der Landwirtschaft auf die Steigerung der Erträge, die Kriegskunst zur Optimierung der Feldzüge usw. (vgl Marrou 1957: 352). Sport zielte auf militärische Ertüchtigung ab, nicht auf Vergnügen, musische Elemente gab es überhaupt nicht (Christes 1998: 114). Im Mittelpunkt der utilitaristischen Erziehung standen dabei immer der Erhalt dieses Wissens und die Tradierung römischer Werte und Ideale, kaum aber das Neue, die res novae ^[3]. Folglich konstatiert Cicero richtig: Moribus antiquis res stat romana virisque (rep. 5, 1-2).

Ein solches sich selbst reproduzierendes System muss der Struktur nach ein traditionsbewusstes sein, denn die Nachahmung der Vorfahren ist nichts anderes als Tradition. So lässt sich die altrömische Erziehung auf drei Wesensmerkmale beschränken: erstens auf tradierte ethische Erziehungspostulate, zweitens auf die Reproduktion durch Praxis und drittens auf die ausschließliche Reproduktion für die Praxis. Wollte man die altrömische von der altgriechischen Erziehung in einem Satz abheben so könnte man Marrou folgen, der die altgriechische Erziehung als Nachahmung der Helden und die altrömische als die Nachahmung der Vorfahren bezeichnete (vgl. 1957: 347).

[...]

^[1] Hier ist natürlich von einem kulturellen Einfluss die Rede, nicht von einem stabilen Bündnis.

^[2] Töchter blieben in der Obhut der Mutter bis sie verheiratet wurden und lernten von ihr z.B. das Spinnen und Weben. (vgl. Eyben 1986: 337)

^[3] ein Blick ins Wörterbuch verrät, dass res novea eine idiomatische Wendung ist, die der Umsturz, Revolution oder die Neuerungen bedeutet (vgl . Schulze Steinmann 2011). Es zeigt sich also, dass Neuerungen in der Gleichsetzung mit Umstürzen negativ konnotiert waren.