Live-Online-Training (Webinar) als Methode des Blended Learning in der Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Digitalisierung und Bildung
2.1 E-Learning
2.2 Blended Learning
2.3 Potentiale digitaler Bildungsangebote
2.4 Online-Kommunikation in digitalen Lernformen

3. Live-Online-Training (Webinar)
3.1 Begriffsklärung
3.2 Virtuelle Werkzeuge und Funktionen
3.3 Kommunikation und Interaktion im virtuellen Klassenraum
3.4 Vergleich zu Präsenztrainings

4. Didaktische Ebenen von Live-Online-Trainings
4.1 Ebenen didaktischen Handelns
4.2 A-Ebene: Bildungspolitik und gesellschaftliche Rahmenbedingungen
4.3 B-Ebene: Institutionsdidaktik
4.4 C-Ebene: Fachbereichsdidaktik
4.5 D-Ebene: Seminarplanung
4.6 E-Ebene: Lehr- und Lernsituation
4.6.1 Anforderungen an die Lehrenden
4.6.2 Anforderungen an die Lernenden

5. Relevanz für die Erwachsenenbildung

6. Fazit

Literatur

1. Einleitung

Mit Blick auf Lebenslanges Lernen wird es für die Erwachsenenbildung immer wichtiger, leicht zugängliche Lernformen für ein flexibles, ortsunabhängiges Lernen, zu finden. Fle- xibleres Lernen wird durch die Mischung aus Präsenz- und Online-Lernen (Blended Learning) möglich. Nach der Trendstudie des MMB Instituts (2017) stellt Blended Learning die beliebteste Lernform in der betrieblichen Weiterbildung dar (vgl. MMB Insti- tut 2017, S. 5). In diesem Lernarrangement sind Live-Online-Trainings zu einem Be- standteil des Lernens geworden. Bei Live-Online-Trainings handelt es sich um Seminare im virtuellen Raum, in denen sich Teilnehmer zur gleichen Zeit in virtuellen Räumen tref- fen. Hier können sich die Lernenden durch digitale Kommunikations- und Interaktions- werkzeuge austauschen und miteinander lernen (vgl. Luber, Geisler 2016, S. 11). Der Markt von Live-Online-Trainings wächst rasant und die dafür benötigte Software wird immer anwendungsfreundlicher entwickelt, sodass Online-Seminare für verschiedenste Zielgruppen angeboten werden können (vgl. Hermann-Ruess, Ott 2014, S. 1). Zudem zeigte die Trendstudie des MMB Instituts von 2016, dass virtuelle Lernräume die zweit- bedeutendste digitale Lernform in Unternehmen sind (vgl. MMB Institut 2016, S. 6).

Da diese virtuelle Lernform einen Bedeutungszuwachs in den letzten Jahren erfahren hat, soll in dieser Arbeit ermittelt werden, inwieweit Live-Online-Trainings als Methode des Blended Learning einen Mehrwert für die Erwachsenenbildung darstellen können. Hierbei werden didaktische Aspekte fokussiert, die bei der Gestaltung von Live-Online- Trainings berücksichtigt werden müssen. Das Ziel dieser Arbeit ist aufzuklären, was bei der didaktischen Gestaltung von virtuellen Trainings berücksichtigt werden muss, damit die Potentiale dieser digitalen Lernform effektiv genutzt werden können.

Um die Thematik von Live-Online-Training zu ergründen, werden zunächst die Auswir- kungen der Digitalisierung auf die Bildung erläutert und die Lernformen des E-Learning und Blended Learning dargestellt. Anschließend folgt eine Ausführung der Potentiale, die digitale Bildungsangebote bieten und die Bedeutung der Online-Kommunikation in digitalen Lernformen wird thematisiert. Darauf folgt eine Beschreibung von Live-Online- Trainings. Anschließend werden die gängigsten Werkzeuge und Funktionen in virtuellen Räumen dargestellt, um danach die daraus resultierenden Kommunikations- und Inter- aktionsmöglichkeiten in Live-Online-Trainings aufzuführen. Zur abschließenden Darstel- lung dieser Lernform wird ein Vergleich von Live-Online-Trainings mit Präsenzseminaren aufgestellt. Eine didaktische Betrachtung wird geschaffen, indem die Handlungsebenen für didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung auf Live-Online-Trainings übertra- gen werden. Hierfür werden zunächst die Handlungsebenen genannt, um im Anschluss jede Ebene einzeln zu erläutern und auf Live-Online-Trainings zu übertragen. Es werden bildungspolitische und gesellschaftliche Rahmenbedingungen, die Institutionsdidaktik und die Fachbereichsdidaktik von Live-Online-Trainings thematisiert. Anschließend wird die Ebene der Seminarplanung dargestellt und auf Live-Online-Trainings im Kontext von Blended Learning übertragen. Zuletzt wird didaktisches Handeln auf die Gestaltung der konkreten Lehr- und Lernsituation bezogen. In Bezug auf Live-Online-Trainings werden zunächst die Anforderungen an die Lehrenden beschrieben. Danach werden die Anfor- derungen an die Lernenden bei der Gestaltung der Lernsituation aufgeführt. Letztendlich wird die Relevanz von Live-Online-Trainings als Methode des Blended Learning für die Erwachsenenbildung herausgestellt, um abschließend feststellen zu können, inwieweit sie für die Erwachsenenbildung geeignet sind.

Zur besseren Lesbarkeit werden in dieser Arbeit personenbezogene Aussagen, die sich zugleich auf Männer und Frauen beziehen, auf die männliche Form reduziert.

2. Digitalisierung und Bildung

Durch die Digitalisierung in den letzten beiden Jahrzehnten ist ein weltweiter Zugang zu Wissen und Informationen einfacher geworden. Die Digitalisierung eröffnet neue Wege zur Kommunikation und Kooperation. Außerdem bietet sie Chancen für die Entwicklung der Gesellschaft, Wirtschaft, Demokratie und für alle Formen von Bildung (vgl. Arnold et al. 2015, S. 13). Der Umgang mit Wissen hat sich durch neue Kommunikations- und Informationstechnologien entscheidend verändert (vgl. Luber, Geisler 2016, S. 14). Da- bei nimmt die Nutzung von digitalen Medien im Alltag eine immer größere Rolle ein und digitale Medien werden bei der Planung von Lernangeboten mit einbezogen (vgl. Kerres 2013, S. 1).

Um sich der Thematik von Live-Online-Trainings im Blended Learning zu nähern, müs- sen zunächst die Auswirkungen der Digitalisierung auf die Bildung und die Entwicklun- gen von digitalen Lehr- und Lernformen dargestellt werden. Dazu werden die Begriffe E- Learning und Blended Learning erläutert und es werden Szenarien des Blended Learnings vorgestellt. Die Potentiale digitaler Medien werden herausgestellt, um die Per- spektiven und Möglichkeiten der Digitalisierung im Bildungskontext aufzuzeigen. Zuletzt werden die Kommunikationsmöglichkeiten in digitalen Lernformen aufgezeigt.

2.1 E-Learning

Der Begriff E-Learning umfasst grundsätzlich alle Lehr- und Lernformen mittels verschie- dener elektronischer Medien (vgl. Rey 2009, S. 15). Synonym werden Begriffe wie On- line-Lernen, Digitales Lernen oder Multimediales Lernen verwendet. Es wird jedoch zu- nehmend unklarer, wofür E-Learning im Detail steht. Deshalb schlussfolgert Kerres (2016): „Der Begriff E-Learning scheint in die Jahre zu kommen […]“ (Kerres 2016, S. 1). Kerres (2016) unterscheidet die Begriffe digitales Lernen und E-Learning dahingehend, dass E-Learning den Fokus auf Lehr- und Lernprozesse im engeren Sinne richtet und mit der Digitalisierung von Lernen die Erkenntnis einhergeht, dass digitale Technologien die Bildungsarbeit in einem weiteren Sinne durchdringen (vgl. ebd.). Letztendlich kommt er zu dem Schluss, dass der Begriff als Chiffre für die Digitalisierung der Bildung be- trachtet und somit auch weiterhin von E-Learning gesprochen werden kann (vgl. ebd., S. 9). Moriz (2008) erkennt ebenfalls die breite Spannweite des E-Learning Begriffs. Er stellt fest, dass keine einheitliche Definition zu dem Begriff vorzufinden ist. Dies ist auf- grund des raschen Wandels der technologischen und didaktischen Rahmenbedingun- gen auch nicht sinnvoll, da sie sehr schnell überholt wäre (vgl. Moriz 2008, S. 15). Am Anfang der E-Learning Entwicklung gab es Lernprogramme in Form von Computer- anwendungen. Das Computer-Based-Training stellt ein Lernprogramm dar, das lokal auf dem Computer ohne Verbindung mit dem Internet genutzt wird. Web-Based-Trainings sind Lernprogramme, die mit dem Internet verbunden sind. Hierdurch können Lernin- halte leichter aktualisiert, verbessert oder erweitert werden. Der Lernende hat dabei die Möglichkeit, seinen Lernort, die Lernzeit und seinen Lernstil individuell zu wählen. Ein typisches Beispiel für dieses E-Learning Arrangement ist ein Sprachlernprogramm (vgl. Kerres 2013, S. 8). Lernprogramme sind vor allem auf Wissenserwerb und den Erwerb von Basisqualifikationen ausgerichtet. Im Unterschied dazu fokussieren die aktuellen Formate des E-Learning oder Blended Learning selbstgesteuertes und selbstorganisier- tes Lernen, welches die Kompetenzentwicklung der Lernenden fördern soll (vgl. Erpen- berg et al. 2015, S. 1 f.).

E-Learning kann einen Beitrag dazu leisten, Impulse für ein Lernen zu geben, das stärker selbstgesteuert und kooperativ angelegt ist. Auch problemorientierte Methoden, wie das Lernen an Fallbeispielen oder Projektarbeit können durch E-Learning unterstützt wer- den. Insgesamt lässt sich das Lernen mit digitalen Medien flexibler organisieren und kommt der Vielfalt von Voraussetzungen und Interessen der Lernenden entgegen (vgl. Kerres 2013, S. 114). Aus pädagogischer Sicht bietet E-Learning den Vorteil, dass ein individuelles Lernen, unabhängig von Raum und Zeit, möglich wird. Zudem kommen weitere finanzielle und administrative Vorteile hinzu (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 17 f.). Auf der anderen Seite birgt das flexible und selbstgesteuerte Lernen das Risiko, dass sich die Lernenden durch das Fehlen von sozialen Kontakten zu Lehrenden und Lernenden alleine gelassen fühlen (vgl. Moriz 2008, S. 12).

E-Learning hat verschiedenste Bereiche der Erwachsenenbildung durchdrungen und ist besonders in der betrieblichen Weiterbildung vorzufinden. Für Unternehmen ist E- Learning aufgrund seiner Flexibilität ein bedeutendes Instrument für Lebenslanges Ler- nen. Zudem bietet es durch eine kontinuierliche Weiterbildung von Beschäftigten die Chance die Leistungsfähigkeit des Unternehmens zu verbessern (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 16). Dennoch ist der Grad der Durchdringung in der betrieblichen Bildungsarbeit unterschiedlich. Große Unternehmen in der Hightech-, Versicherungs- und Bankenbran- che haben bereits umfangreiche Erfahrungen mit Lernplattformen und nutzen gezielt die Vorteile von E-Learning. Es werden fortlaufend E-Learning Materialien zu verschiedenen Themen veröffentlicht. Der Markt für digitale Bildungsprodukte und -dienstleistungen ent- wickelt sich hingegen nur langsam. Auch in den Hochschulen ist eine Infrastruktur für E- Learning vorhanden. Hier werden digitale Lernmaterialien auf Lernplattformen hochge- laden und neue Lehrkonzepte erprobt. In der gemeinwohlorientierten Erwachsenenbil- dung findet eine vergleichsweise langsame Durchdringung statt. Die Fortführung erfolg- reicher Pilotprojekte wird vor allem dadurch erschwert, dass in der Regel nur kursartige Präsenzangebote finanziell gefördert werden (vgl. Kerres 2016, S. 1).

Insgesamt ist eine Wendung von der Annahme, dass digitale Medien das Lernen verän- dern und traditionelle Unterrichtsmodelle ersetzen, erkennbar. Grundlegende Erkennt- nisse der E-Learning Forschung weisen darauf hin, dass sich durch E-Learning nicht das Lernen an sich verändern muss, sondern, dass auch traditionelle Methoden mit digitalen Medien fortgesetzt werden können (vgl. Kerres 2016, S. 2). In der Praxis wird deutlich, dass sich ein Wandel vom E-Learning zum Blended Learning vollzogen hat. Blended Learning bezeichnet eine Kombination von mediengestützten und konventionellen Me- thoden, mit der sich die bereits beschriebenen Vorteile verstärken und weitere Potentiale des Präsenzlernens aufgegriffen werden können (vgl. Kerres 2013, S. 9).

2.2 Blended Learning

In der Trendstudie des MMB Instituts (2017) werden jährlich Bildungsexperten zur digitalen Entwicklung in der Weiterbildung befragt. Nach der aktuellen Studie von 2017 erreicht Blended Learning mit 96 Prozent die höchste Bedeutsamkeit als Lernform für betriebliches Lernen. Nachdem Blended Learning im Jahr 2009 zum ersten Mal als Lernanwendung in die Befragung mit aufgenommen wurde, erhielt es direkt die größte Zustimmung (vgl. MMB Institut 2017, S. 2-6).

Sauter und Sauter (2002) fassen unter Blended Learning: „ein integriertes Lernkonzept, das die heute verfügbaren Möglichkeiten der Vernetzung über Internet oder Intranet in Verbindung mit »klassischen« Lernmethoden und -medien in einem sinnvollen Lernar- rangement optimal nutzt.“ (Sauter, Sauter 2002, S.66). Dementsprechend bezeichnet diese Lernform die Kombination aus verschiedenen Medien und Methoden unter Einbe- zug traditioneller und virtueller Lernräume (Seel, Ifenthaler 2009, S. 111). Dabei ist jedes Medium nur so gut, wie das didaktische Konzept, das hinter diesem steht. Bei der Kon- zeption von Blended Learning werden kommunikative Verbindungen zwischen virtuellen und face-to-face Anteilen benötigt (vgl. Schulmeister 2005, S. 157). Jedes Szenario be- darf dementsprechend einer didaktischen Planung und Reflektion, welche in den Ver- antwortungsbereich der Lehrenden fallen (vgl. Moriz 2008, S. 22).

Schulmeister (2005) unterscheidet zwischen vier Szenarien eines solchen virtuellen Lernarrangements:

1) Zum einen können Präsenzveranstaltungen durch Online-Materialien begleitet werden. Dabei dient das virtuelle Lernen der Ergänzung oder Begleitung eines Seminars oder einer Vorlesung. Skripte oder sonstige Materialien stehen online zur Vor- und Nachbereitung der Präsenzveranstaltung zur Verfügung. Dadurch wird die gemeinsame Informationslage der Teilnehmer gesichert. Auch Vorlesun- gen oder Seminare per Videokonferenz können durch online Begleitmaterialien unterstützt werden (vgl. Schulmeister 2005, S. 178 ff.).

2) Das zweite Szenario kennzeichnet sich durch die Gleichrangigkeit von Präsenz- und Onlinekomponente. Projekte, bei denen Lehrmaterialien innerhalb einer Plattform angeboten werden, sind ein Beispiel dieses Lernarrangements. Durch die Plattform können Studierende selbst Mitteilungen veröffentlichen, auf Bei- träge anderer reagieren oder zeitgleich diskutieren. Texte und Bilder können ver- öffentlicht werden und mithilfe einer Whiteboard Funktion besteht die Möglichkeit gemeinsam Diagramme oder Dateien zu bearbeiten. Die Lehrenden sollten in diesem Szenario nicht nur darauf achten, dass sich die Materialien im Netz be- finden, sondern auch beobachten, welche Kommunikations- oder Lernprozesse im Netz stattfinden, um nach Bedarf in der Präsenzveranstaltung darauf einzugehen (vgl. ebd., S. 180 ff.).

3) Ein integrierter Einsatz von Präsenz- und Netzkomponenten stellt eine weitere

Form des Blended Learning dar. Ein Großteil der Aufgaben erledigen die Lernen- den innerhalb von Arbeitsgruppen in virtuellen Räumen. Dabei finden im Wechsel Online-Phasen und Präsenzphasen statt. In diesem Szenario steht nicht mehr ein Informationsaustausch zwischen den Lernenden, sondern die Erstellung von Ergebnissen und die gemeinsame Arbeit im Vordergrund. Ein erfolgreiches akti- ves Lernen wird durch verschiedene virtuelle Werkzeuge, die Interaktivität und Kommunikation zwischen den Lernenden fördern, möglich. Auch die Rückmel- dung eines Dozenten oder dessen Beratung kann die Kooperation fördern (vgl. ebd., S. 182 ff.).

4) Virtuelle Seminare und Lerngemeinschaften bilden das letzte Szenario. Virtuelle

Seminare finden online anstelle von Präsenzveranstaltungen statt. Dabei gibt es verschiedene Programme zur Durchführung von virtuellen Veranstaltungen. In diesem virtuellen Klassenraum können Dokumente hochgeladen, Termine ver- einbart und Dateien durch ein Whiteboard zusammen bearbeitet werden. Diese Seminare sind offen für eine Vielfalt von didaktischen Konzepten und können je nach Aufgabenstellung, Moderation und Strukturierung verschiedene Formen des Lernens annehmen. Wenn virtuelle Seminare mit selbstorganisierten Lern- prozessen interaktiv gestaltet werden, kann eine Interaktion zwischen Trainern und Lernenden erreicht und der Lernprozess gefördert werden (vgl. ebd., S. 185 ff.).

Erpenberg et al. (2015) stellen Bedingungen für Blended Learning Arrangements auf, mit denen selbstgesteuertes Lernen erreicht werden kann. Als erste Bedingung wird eine Struktur von Lernveranstaltungen genannt. Damit selbstgesteuertes Lernen erfolgreich ist, braucht der Lernende eine klare Struktur, die ihm Orientierung gibt. Ein nachweislich höherer Lernerfolg kann erreicht werden, indem die Vorkenntnisse mobilisiert und be- reits vorhandenes Wissen mit neuem verknüpft wird. Des Weiteren müssen selbstge- steuerte Lernprozesse eine hohe Verbindlichkeit aufweisen. Dabei empfiehlt es sich in der einführenden Präsenzveranstaltung oder im Einstiegs Webinar, Lernschritte zu ver- einbaren und Lernpartnerschaften zu bilden. Auch eine Wissensüberprüfung durch Tests kann angewendet werden, um die Verbindlichkeit zu steigern. Die Kommunikation

mit Lernpartnern und Experten wird beim selbstgesteuerten Lernen vorausgesetzt. Fra-

gen können hierbei in themenbezogenen Chats oder Webinaren geklärt werden. Insge- samt hat die Kommunikation eine große Bedeutung für selbstgesteuertes Lernen. Auch eine Unterst ü tzung durch Lernbegleiter ist für diese Lernprozesse wichtig. Sie müssen das Gleichgewicht zwischen der Freiheit von selbstgesteuertem Lernen und Lernbeglei- tung aufrechterhalten, sodass Lernende einerseits genug Orientierung erhalten, es aber nicht zu einer Fremdsteuerung kommt. Zuletzt ist auch die regelmäßige R ü ckmeldung und das Feedback von Lernpartnern und Lernbegleitern von Bedeutung, damit die Teil- nehmer eine Orientierung über den eigenen Lernfortschritt bekommen (vgl. Erpenberg et al. 2015, S. 7 f.).

Die Kombination von mediengestützten und konventionellen Lernangeboten hat den Vorteil, dass durch die Betreuung und die Einbindung in eine soziale Gruppe, die Bin- dung und Motivation der Teilnehmer steigt (vgl. Kerres 2013, S. 8 f.). Die Potentiale neuer Medien werden laut Iberer (2010) erst durch Blended Learning ausgeschöpft (vgl. Iberer 2010, S. 71).

2.3 Potentiale digitaler Bildungsangebote

Arnold et al. (2015) stellen Potentiale von digitalen Bildungsmedien heraus, die nur unter bestimmten Voraussetzungen erreicht werden. Durch virtuelle Bildungsangebote wird Lernen und Lehren ortsunabh ä ngig und zeitlich flexibel. Dabei entsteht für die Dozenten ein neuer Freiheitsgrad in zeitlicher und örtlicher Hinsicht und für die Lernenden wird berufsbegleitendes Fernlernen einfacher. Die Distanz zwischen Lehrenden und Lernen- den wird durch virtuelle Kommunikation überbrückt. Damit dieses Potential genutzt wer- den kann, werden feste Lernzeiten, Zielvorgaben und ein virtueller Bildungsraum benö- tigt, in dem die eigene Lernumgebung eingerichtet wird (Arnold et al. 2015, S. 50).

Ein weiteres Potenzial beim Einsatz digitaler Medien für Lehr- und Lernzwecke stellt die Offenheit und Vielfalt der Lernressourcen dar. Durch die weltweite Vernetzung können im Internet Lernressourcen veröffentlicht werden, sodass sie den Lernenden offen zu- gänglich sind. Dabei werden Orientierungshilfen für die Lernenden benötigt, damit sie sich wichtige Ressourcen aus der Menge an Informationen erschließen können. In der Differenzierung und Diversit ä t virtueller Lehr- und Lernarrangements liegt ein wei- teres Potenzial. Das Lernen kann individualisiert werden, indem Lernende entsprechend ihrer Präferenzen Schwerpunkte wählen und ihre eigenen Lernpfade sowie die Reihen- folge der Bearbeitungsschritte bestimmen. Auf Seiten der Lehrenden sind vielfältige

Lehrhandlungen, von der Beratung und Betreuung von Lernenden bis hin zur Moderation

von Diskussionen, der Kooperation mit Programmentwicklern und der Erstellung virtuel- ler Lerneinheiten möglich. Damit sich dieses Potenzial entfalten kann, müssen Lehrende neue Kompetenzen erwerben, um ihren veränderten Rollen gerecht zu werden und Ler- nende müssen lernen mit den erweiterten Wahlmöglichkeiten umzugehen (vgl. ebd., S.50 f.).

Für die beschriebene Flexibilität, Offenheit und Vielfalt des Lehrens und Lernen im virtu- ellen Bildungsraum wird die Fähigkeit zum selbstorganisierten und autonomen Lernen benötigt. Diese entspricht den Anforderungen des Arbeitens und Lebens in einer Wis- sensgesellschaft. In solchen selbstgesteuerten Lernprozessen werden Lehrende nicht überflüssig, sondern zu einem beratenden, fachkompetenten, moderierenden Partner im Lernprozess, der die Lernenden in der Entwicklung von autodidaktischen Kompetenzen unterstützt. Um ein selbstorganisiertes Lernen zu ermöglichen, muss die Kommunikation zu Experten und anderen Lernern im virtuellen Raum sichergestellt werden (vgl. ebd., S. 52).

Durch Kooperationsformen in virtuellen Bildungsangeboten können trotz zeitlicher und örtlicher Unabhängigkeit soziale Beziehungen entstehen. Hierbei bilden sich mit Hilfe des Internets beispielsweise internationale Gemeinschaften in denen Lernende gemein- sam Erfahrungen und Wissen austauschen. Dennoch kann es durch die nonverbal re- duzierte Kommunikation auch eine Einschränkung geben^[1] (vgl. ebd., S. 52 f.). Zuletzt nennen Arnold et al. (2015) die Pr ä sentation und Diskussion von Lernergebnis- sen als Potential von virtuellen Bildungsangeboten. Die Lernenden können selbst ent- scheiden, wann, wo und wie sie die Ergebnisse ihres Lernprozesses präsentieren oder dokumentieren wollen. Dabei stehen Ihnen durch den Computer vielfältige Instrumente und Programme zur Text-, Bild, oder Grafikbearbeitung zur Verfügung. Die Ergebnisse können somit anschaulich dargestellt werden und zu Diskussionen anregen (vgl. ebd.,

S. 53 f.). Insgesamt kann durch die Ausgestaltung dieser Potentiale die pädagogische Entwicklung einer Lehr- und Lernkultur gefördert werden, wodurch sich ein Mehrwert für die Bildungsarbeit ergibt (vgl. ebd., S. 57).

Kerres (2013) stellt ebenfalls Potentiale digitaler Medien fest, die sich nur durch ein di- daktisches Konzept entfalten können. Genau wie Arnold et al. (2015) nennt er die zeitlich und ö rtlich flexible Lernorganisation als Potential, wodurch neue Zielgruppen angespro- chen und alternative Lernorte mit einbezogen werden können. Darüber hinaus weist er darauf hin, dass durch digitale Medien bessere Lehr- und Lernmethoden eingesetzt wer- den können. Sie unterstützen die Anschaulichkeit und die Anwendungsorientierung durch Bilder, Audio und Video. Außerdem können die Lernenden durch problemorien- tierte Aufgaben oder Projekte kognitiv und emotional aktiviert werden. Auch kooperative Lernszenarien können die soziale Interaktion beim Lernen positiv beeinflussen. Dank dem Einsatz von digitalen Medien werden k ü rzere Lernzeiten möglich. Durch eine indi- viduelle Nutzung kann das Lerntempo angepasst werden und im Durchschnitt die Lern- zeit verringert werden. Der Einsatz von Medien in Lernprozessen kann auch zu geringe- ren Kosten führen. Damit ist keine alleinige Kostenreduktion gemeint, sondern eine Stei- gerung der Effizienz der Bildungsarbeit mit passenden mediendidaktischen Konzepten (vgl. Kerres 2013, S. 112). Unter Effizienz wird das Verhältnis der Aufwendungen zu den Ergebnissen der Lernangebote verstanden. Dabei soll der gleiche Lernerfolg bei niedri- gerem Aufwand, oder ein höherer Lernerfolg bei gleichbleibenden Aufwendungen erzielt werden. Insgesamt kann festgestellt werden, dass eine Effizienzsteigerung durch Medi- eneinsatz erreicht werden kann, auch wenn die Aufwendungen für die Entwicklung der Online-Angebote und die höheren Abbruchquoten berücksichtigt werden (vgl. ebd., S. 78 ff.).

Grundsätzlich können die Potentiale der digitalen Bildungsangebote erst dann ausge- schöpft werden, wenn sie in ein didaktisches Konzept, das an die Rahmenbedingungen der Lernsituation ansetzt, eingebunden sind (vgl. ebd., S. 112). Demensprechend führt der Einsatz digitaler Medien nicht direkt zu den beschriebenen Mehrwerten, sondern erst durch eine kompetente didaktische Gestaltung von Lehrenden können diese erreicht werden.

2.4 Online-Kommunikation in digitalen Lernformen

Die digitalen Bildungsmedien eröffnen den Lehrenden und Lernenden vielfältige Mög- lichkeiten zur Online-Kommunikation. Dabei werden Austauschprozesse möglich, die zeitlich und räumlich flexibel sind. Die mediengestützte Kommunikation kann vielfältig gestaltet werden, textlich per Mail und Chat oder auditiv per Video- oder Telefonkonfe- renzen. Insgesamt lassen sich dabei viele Varianten aus der face-to-face Kommunika- tion mittels digitaler Medien umsetzen. Bei der Fülle von technischen Kommunikations- wegen muss jedoch berücksichtigt werden, welche didaktische Zielsetzung mit dem Ein- satz der digitalen Medien angestrebt wird (vgl. Kerres 2001, S. 257).

Die Technik erweitert nicht nur den Kommunikationsraum, sondern schränkt gleichzeitig

die Formen der Kommunikation ein (vgl. Iberer 2010, S. 115). Unterschiede zur Kommu- nikation von Angesicht zu Angesicht zeigen sich vor allem darin, dass das Medium be- stimmt, wie seine Nutzer kommunizieren können. Außerdem wird die Informationswei- tergabe durch das Fehlen von nonverbaler Kommunikation, welche Gestik und Mimik umfasst, gemindert (vgl. ebd.). In der Studie von Merhabian und Ferris (1967) wurde festgestellt, dass nur 7 % einer Information mit Worten vermittelt werden, dagegen sind der stimmliche Ausdruck mit 38 % und nonverbale Äußerungen mit 55 % an der Infor- mationsvermittlung beteiligt (vgl. Merhabian, Ferris, S. 248 ff.). Nach dieser Erkenntnis bestimmen Mimik, Körperhaltung und Stimmlage die Kommunikation stärker als der In- halt der verbalen Aussagen. Obwohl die Validität seiner Studie häufig in Frage gestellt wird, kann durch Merhabians Modell die Wichtigkeit von nonverbalem Verhalten für die Kommunikation belegt werden (vgl. Blanz et al. 2014, S. 66). Unter Berücksichtigung dieses Modells wird die Einschränkung der Online-Kommunikation verstärkt, und es muss demensprechend berücksichtigt werden, durch welche Methoden nonverbale As- pekte in digitale Lernformen einbezogen werden können.

Kaltenbaeck (2003) beschreibt zudem, dass die Physik in der virtuellen Lernwelt außer Kraft gesetzt wird und die Möglichkeit zur Proxemik, die das Verhalten und die Bewe- gung im Raum beschreibt, entfällt. Es ist kein Wechsel zwischen Nähe und Distanz mög- lich und das visuelle Wahrnehmungsfeld ist auf die Größe des Bildschirms beschränkt (vgl. Kaltenbaeck 2003, S. 61). Ein charakteristisches Merkmal der Online-Kommunika- tion ist, dass sich die Kommunikationspartner meistens fremd sind und sich nicht per- sönlich getroffen haben (vgl. Seel, Ifenthaler 2009, S. 94). Ein weiterer Unterschied ist, dass sich Lernende in Präsenzformen von Anfang an in einer sozialen Umgebung befin- den. Im digitalen Lehrraum begegnen sie zuerst dem Lerngegenstand und können dann unter eigener Mitwirkung bei kommunikativen und interaktiven Austauschprozessen so- ziale Präsenz^[2] herstellen (vgl. Iberer 2010, S. 154).

Die verschiedenen Kommunikationstypen werden nach zeitlichen und sozialen Kriterien unterschieden. Zum einen wird differenziert, ob die Kommunikation synchron (zeitgleich) oder asynchron (zeitversetzt) stattfindet. Die Übergänge zwischen zeitgleicher und zeit- versetzter Kommunikation werden dabei zunehmend fließend, da beispielsweise die Nachricht in einem zeitgleichen Chat gespeichert werden kann und dadurch zeitversetzt abrufbar ist. Außerdem wird zwischen der Kommunikation zu einer Einzelperson oder Kommunikation zu vielen unterschieden (vgl. Kerres 2001, S. 258). Laut Beck (2014)

[...]

^[1] Auf die Kommunikation in digitalen Lernformen wird im folgenden Kapitel weiter eingegangen. 10

^[2] ) Die Bedeutung von sozialer Präsenz wird in Kapitel 3.3 näher betrachtet.