Welche Rolle spielt Kreativität in der Bildung? Das Spannungsverhältnis von Problemlösekompetenz und Kreativität

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Hauptteil
2.1 Bildung und Kreativität – ein Verhältnis?
2.2 Das moderne Konzept der Problemlösekompetenz
2.3 Das Spannungsverhältnis zwischen Kreativität und (Problemlöse-) Kompetenz
2.4 Der Faktor des Ursprungs

3 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kompetenzmodell

Abbildung 2: Kompetenzmodell

1 Einleitung

Ein Auszug aus Sigmund Freuds Gesamtwerk soll diese Arbeit eröffnen und gleichsam die Herausforderung und Relevanz des Arbeitstitels einleiten:

„Uns Laien hat es immer mächtig gereizt zu wissen, woher diese merkwürdige Persönlichkeit, der Dichter, seine Stoffe nimmt (…) und wie er es zustande bringt, uns mit ihnen so zu ergreifen, Erregungen in uns hervorzurufen, deren wir uns vielleicht nicht einmal für fähig gehalten hätten. (…) Wenn wir wenigstens bei uns oder bei unsersgleichen ein dem Dichten irgendwie verwandte Tätigkeit auffinden könnten! Die Untersuchung derselben ließe uns hoffen, eine erste Aufklärung über das Schaffen des Dichters zu gewinnen. (…) Sollen wir die ersten Spuren dichterischer Betätigung nicht schon beim Kinde suchen? (…) Vielleicht dürfen wir sagen: Jedes spielende Kind benimmt sich wie ein Dichter, indem es sich eine eigene Welt erschafft (…).“^[1]

Obwohl Freud selbst „diesen Begriff nicht verwendet“^[2], so initiiert er mit seinem Standpunkt dennoch die Auseinandersetzung der Psychoanalyse mit dem Kreativitätsbegriff^[3]. Der Dichter repräsentiert in dieser Perspektive die Kreativität selbst, die „kreative Leistung“^[4]. Freud deutet in seinen Ausführungen eine Vorstellung an, die ihre Wurzeln bereits in der philosophischen Ideengeschichte der Antike besitzt, worauf wir im Verlauf der Arbeit zurückkommen werden.

Spätestens seit Joseph Beuys berühmtem Ausspruch: „Jeder Mensch ist ein Künstler“^[5] hat der Kreativitätsbegriff zudem eine ausdrucksstarke Referenz bezüglich seiner gegenwärtigen wissenschaftlichen Bedeutsamkeit^[6].

Dabei existieren multiple Vorstellungen darüber, welcher Geltungsumfang sowie welcher Ursprung das Phänomen Kreativität in vertikal historischer als auch horizontal kontemporärer fachwissenschaftlicher Perspektive charakterisieren und präzisieren. Daraus folgt in gegenwärtigen Diskussionen eine bemerkenswerte Entwicklung: Kreativität erfährt in der öffentlichen Auseinandersetzung einen inflationären Gebrauch^[7], der obligatorische Definitionen und Konkretisierungen unberücksichtigt lässt. Ein „erhebliches Bedeutungsschimmern“^[8] des Kreativitätsbegriffs ist zudem nicht von der Hand zu weisen. Somit scheint eine wissenschaftliche Betrachtung dieses Phänomens nötig, wenngleich eine Untersuchungsthematik klar begrenzt werden muss, um dem Rahmen einer Zulassungsarbeit gerecht zu werden.

Zentral für die Einleitung dieser Abhandlung ist selbstredend die Frage nach dem Warum. Wo liegt die Relevanz, Kreativität und Problemlösekompetenz im Einzelnen zu untersuchen, gegenüberzustellen sowie deren (Spannungs-) Verhältnis zu sondieren?

Der Kreativitätsbegriff darf nicht nur als „Fahnenwort unserer Zeit“^[9] oder „magisches Erlösungswort“^[10] bezeichnet werden, welches Hoffnungen, Erwartungen und Begehren in sich vereint. Andreas Reckwitz erhebt das Phänomen Kreativität im Rahmen seiner Studien zum Kreativitätsimperativ gar zur Prägkraft der Gegenwartsgesellschaft seit den 1980er Jahren^[11], deren Einfluss sich somit auch maßgeblich auf den Bereich unseres zugrunde liegenden Kontextes, der Pädagogik sowie Philosophie, bezieht. Ken Robinson bezeichnet Kreativität in diesem Zusammenhang weitergehend als „greatest gift of human intelligence“^[12].

Unwillkürlich besitzt unser Arbeitsbegriff somit auch in gegenwärtigen Diskussionen um Bildung und Erziehung eine wesentliche Tragweite. Infolgedessen erscheint es dringlich, den Kreativitätsbegriff im Kontext der Erziehungswissenschaften zu vermessen sowie zu verorten.

Der (fächerübergreifende) Problemlösekompetenz-Begriff entstammt der Kognitionswissenschaft und wird vordergründig in Form der Problemlösefähigkeit in Problemlösetests wie beispielsweise PISA erfasst^[13]. Zudem hat die Problemlösekompetenz im Rahmen des Projekts KOMPAS (Kompetenzorientierung an Schulen) seitens des Staatsinstituts für Bildungsforschung Bayern und im Rahmen der Kompetenzorientierung der bayerischen Lehrpläne bereits flächendeckend Einzug in die Schul- sowie Lehrer(aus)bildung erhalten^[14]. Somit besitzt auch die Problemlösekompetenz einen zentralen Einfluss im gegenwärtigen Bildungssystem.

Die eigentliche Brisanz im Hinblick auf die Beziehung zwischen Problemlösen und Kreativität entsteht durch die Vorstellung seitens der empirischen Erziehungswissenschaft, dass Kreativität mit Hilfe von Problemlösetests ope-rationalisierbar sei. Andreas Schleicher, Chefkoordinator der PISA-Studie resümiert: „(…)Weil es uns darum geht zu sehen, ob sie (Anmerkung: Die getesteten Schülerinnen und Schüler) die dahinter stehenden Konzepte verstehen, innovative Lösungen für Probleme finden und das Fachwissen kreativ anwenden sowie auf neue Fragen übertragen können. Darin, diese Form von Kreativität zu prüfen, sind wir mittlerweile sehr gut.“^[15] Sabine Seichter hält dem entgegen, indem sie gegenläufig konstatiert: „Kreativität hat bei PISA keinen Platz“^[16]. Diese Auffassungsdifferenz gibt Anlass zu einer Untersuchung und Gegenüberstellung von Kreativität und (Problemlöse-)Kompetenz.

Der Aufbau dieser Zulassungsarbeit orientiert sich demzufolge zentral an den Untersuchungsgegenständen „Kreativität“ und „Problemlösekompetenz“ sowie einer Verortung in der Pädagogik. Folglich ergibt sich eine Zweiteilung der Arbeit, die sich zunächst dem Phänomen Kreativität sowie dessen pädagogischer Verortung widmet. Anschließend untersuchen wir den Begriff der (Problemlöse-) Kompetenz und gehen in diesem Zusammenhang ebenso auf eine pädagogische Verortung ein.

Bildung und Kreativität – ein Verhältnis?

Zunächst soll eine Untersuchung vorgenommen werden, wodurch die Genese des Kreativitätsbegriffs in der antiken sowie abendländischen Philosophiegeschichte gekennzeichnet ist und welche Grundzüge dadurch für den dieser Arbeit zugrunde liegenden Begriffs Kreativität substanzhaft sind. Im Anschluss an diese konstitutive Präzisierung verorten wir charakterisierende Attribute beziehungsweise Indikatoren von Kreativität in der Pädagogik, genauer gesagt in der erziehungswissenschaftlich Domäne der Bildung. Dabei kann diese Abhandlung keine vollständige Ausleuchtung der Thematik „Bildung und Kreativität – ein Verhältnis“ darstellen, noch werden wir die Möglichkeit haben, verschiedene definitorische Zugänge zum Bedeutungskerns der Erziehungswissenschaften^[17] zu diskutieren. Dies würde den Rahmen einer Zulassungsarbeit sprengen, sofern Bildung und Kreativität in ihrer Bedeutungsauslegung zu vielschichtig und komplex sind. Dennoch soll eine bewusste Auswahl pädagogischer Verständnisse und Autoren^[18] zumindest grundlegende Einsichten sicherstellen, die für ein kritisch-reflexives Verständnis von Pädagogik elementar erscheinen.

Das moderne Konzept der (Problemlöse-) Kompetenz

Den im ersten Abschnitt der Arbeit herausgearbeiteten Kreativitätsbegriff wollen wir anschließend in ein Verhältnis zu dem Begriff der Problemlösekompetenz setzen. Dazu nähern wir uns zunächst dem Kompetenzbegriff und seinem Geltungsanspruch, um anschließend den funktionalen Charakter des Kompetenzbegriffs in seiner aktuellen Form zu durchleuchten. Daraus resultierende Konsequenzen werden wir dann auf den Begriff der Problemlösekompetenz übertragen und gleichsam den Begriff der Problemlösekompetenz selbst vorstellen.

Im Anschluss an die skizzierte Zweiteilung wollen wir einen Kontrast beider Begriffe (Kreativität und Problemlösekompetenz) darstellen sowie Schlussfolgerungen aufzeigen, die sich aus dem Spannungsverhältnis ergeben. Diese Arbeit will es zudem wagen, ein Fazit zu ziehen, welche gesellschaftlichen Faktoren das Spannungsverhältnis zwischen Kreativität und (Problemlöse-)Kompetenz bedingen. In einem abschließenden Fazit werden Ideen und Anregungen aufgezeigt, wie Kreativität im Kontext von Bildungsinstitutionen ermöglicht werden kann.

Die Quellenlage bezüglich unseres Arbeitstitels ist vielschichtig und umfassend. Gerade im Hinblick auf die Kreativitätsforschung ergibt sich durch das seit 1967 publizierte Magazin „journal of creative behavior“ (herausgegeben von der Creative Education Foundation) ein umfassender Inhalt an Perspektiven, Auseinandersetzungen, sowie Literaturempfehlungen^[19]. Eine ähnliche Bandbreite bieten Abhandlungen und Informationen seitens der zuständigen Kultusministerien zum Kompetenzbegriff und Bücher zur Bildungsphilosophie sowie –theorie, wodurch ein breiter Fundus an Literatur für unsere Untersuchungen gegeben ist. Entscheidende Beiträge für unsere Überlegungen seien an dieser Stelle namentlich erwähnt, sie stammen von Simone Mahrenholz, Volker Ladenthin sowie Heinz-Elmar Tennorth.

Klargestellt werden muss im Zuge einer wissenschaftlichen Auseinandersetzung auch, dass Untersuchungen immer vielfältiger denkbar sind. Immer kann ein anderer Fokus gelegt oder eine andere Perspektive verfolgt werden. In der vorliegenden Abhandlung bewegen wir uns auf einer „philosophischen Metaebene“. Das bedeutet, dass wir uns im Kern der vorliegenden Ausarbeitung auf systematische Wechselbeziehungen der Gesellschaft und des Individuums konzentrieren werden. Dies erfolgt in einem definitorischen Begriffszugang, der sich auf Bedeutungskerne der zugrunde liegenden Kernbegriffe dieser Zulassungsarbeit bezieht.

2 Hauptteil

2.1 Bildung und Kreativität – ein Verhältnis?

2.1.1 Historie und Entwicklung des Kreativitätsbegriffs

Das Phänomen Kreativität selbst ist „sehr wahrscheinlich älter als der Mensch“^[20], in seiner eng gefassten Begriffsgeschichte^[21] gleichwohl erst circa hundert Jahre jung. Es erhält eine gesteigerte öffentliche sowie wissenschaftliche Aufmerksamkeit aber erst ab den 1970er Jahren^[22]. Zwischen diesen substanziellen Momenten der Auseinandersetzung mit dem vorliegenden Untersuchungsbegriff liegt jedoch eine lange Tradition an erkenntnistheoretischer Philosophie und interdisziplinärer Kontroversen.

Vorstellen müssen wir jedoch in doppelter Hinsicht des Wortes die verdichtete Auseinandersetzung mit korrespondierenden sowie programmatischen Begriffen. Im Anschluss an die Beleuchtung ausgewählter „Vorläuferbegriffe“ widmen wir uns der Definition des Begriffes Kreativität. An dieser Stelle seid jedoch vorweg darauf verwiesen sei, dass der Versuch einer handlich gestalteten Begriffsreduktion mit dem Preis einer Restriktion einhergeht, die dem Terminus zwangsläufig nicht in vollem Umfang gerecht werden kann. Uns geht es im Folgenden darum, den für einen Terminus dieser Tragweite unerlässlichen „Bedeutungskern“^[23] zu destillieren.

Folgende Begriffe haben den modernen Kreativitätsbegriff entscheidend beeinflusst sowie begründet:

Poiesis / creatio

Der griechische Terminus poiesis (übersetzt: machen, hervorbringen) entstammt dem Griechischen und bezeichnet nach Aristoteles ein „Tun, das sein Ziel in der Herstellung eines Gebrauchsgegenstandes oder Kunstwerkes hat.“^[24] Der poiesis ist dabei zwangsläufig die creatio vorausgesetzt, da der Mensch die Natur nur „umschaffen“^[25] kann, indem er die Idee zwar erzeugen, aber in letzter Instanz nicht erschaffen kann. Das Konzept der poiesis verbleibt also im Status einer Nachbildung der Ideen.

Der griechische Begriff creatio (übersetzt: Schöpfung) beschreibt in der griechischen Antike das Bindeglied zwischen Nichts und Sein^[26]. Hierbei tritt der göttliche Demiurg als Schöpfer der Ideen auf, die als „vorgegebenes Substrat“^[27] den Ursprung des menschlichen Seins darstellen. Die griechischen Götter treten jedoch selbst nur als „Gestalter der ungestalteten Materie“ auf^[28]. Die Denker der griechischen Antike setzen in ihrer Vorstellung von der Schöpfung eine vorhandene Materie voraus, woraus Johannes B. Lotz berechtigterweise die Kritik ableitet, dass creatio nicht gleichzusetzen sei mit mutatio^[29] (übersetzt: Veränderung) und die griechische Denkweise der creatio als unvollkommene sekundäre Kausalität bezeichnet, da sie die emanatio (das Ausgehende allen Seins im ersten Ursprung) nicht berücksichtigt^[30].

Der Verdienst des Begriffspaares creatio und poiesis in Bezug auf den Kreativitätsbegriff liegt in der Entdeckung, dass der menschliche Akt des Hervorbringens immer auch etwas Bestehendes voraussetzt. Dieses Merkmal werden wir im modernen Kreativitätsbegriff wiederfinden.

Mania

Der Begriff Mania (übersetzt: Wahnsinn / Ekstase) hat seinen Ursprung im antiken Griechenland und bezeichnet die Art des „menschlichen Hervorbringens von etwas, das die Menschen sich nicht selbst zurechnen können“. Der Terminus entlehnt sich als Interpretationskonzept insbesondere aus Platons Phaidros.^[31] Dabei beschreibt das Konzept der Mania eine „Grundform der Hervorbringungsenergie des Menschen“^[32]. Genauer umschrieben die „Bedingung künstlerisch-schöpferischer-Hervorbringungen“^[33], welche nach dem Verständnis der Mania als Einwirken einer höheren, transzendentalen Macht auf den Menschen und somit als göttliches Geschenk verstanden werden muss^[34], als göttliche Inspiration.

Dabei beinhaltet der Begriff eine doppelte Bedeutung, im positiven (im Sinne des dem Selbst Übersteigenden) sowie im negativen (im Sinne des Wahns) Verständnis. Platon widmet sich in seinen Ausführungen dem positiven Verständnis, indem er der positiven Form der Mania vier Entwürfe zugrunde legt: Die Kunst der Wahr- oder Weissagung, die Kunst der Mysterien, die Dichtkunst der Musen sowie das Eros (übersetzt: Wahnsinn der Liebe). Das Eros stellt hierbei die oberste Form der Mania dar^[35].

Die Mania muss also als unbewusstes Vermögen verstanden werden, welches dem Menschen durch eine zufällige Gunst zu Teil wird, aber weder initiier- noch steuerbar ist.

Für das Verständnis des Kreativitätsbegriffs als Ganzes ist das Konzept der Mania von Relevanz, so es sich vom schöpferischen Akt der Erkenntnis löst und kreative Arbeit als eine göttliche Eingebung versteht, die nicht erzwungen, sowie terminiert werden kann. Hier finden wir die Wurzeln der dem Kreativitätsbegriff immanenten Zeitlosigkeit.

ars inveniendi

Der Terminus ars inveniendi geht auf den lateinischen Ursprung der Wörter „ars“ (übersetzt: Kunst) und „invenire“ (übersetzt: erfinden) zurück. Folglich wird der antike Begriffe häufig als „Kunst des Erfindens“ ins Deutsche übertragen.

Diese Übersetzung kann jedoch in die Irre führen, bezieht ihr Urvater Cicero die ars inveniendi doch in seinem Ursprung nur auf die Rhetorik^[36], genauer auf das Suchen und Finden überzeugender Argumente. Nicht zu verwechseln ist der Begriff zudem mit der „ars iudicandi“^[37], welche auf die Evaluierung und Beurteilung von Aussagen abzielt.

Zwar postuliert Cicero hier keinesfalls eine „wirkliche Erfindungskunst“^[38], vielmehr geht es um „die Kenntnis geeigneter Argumentationsfiguren bezogen auf bestimmte rhetorische Situationen, nicht um völlig neue Aussagen.“^[39] Die Idee im Kontext der Erkenntnissuche ist dabei stets der Primat des Suchens. Dennoch versteht Cicero, in Rückbezug auf Aristoteles, Rhetorik als eine Kunst und befreit sie somit aus ihrem rein dienlichen Zweck^[40].

Cicero gelingt es somit einen wegweisenden Schritt zum Neuverständnis kreativer Prozesse zu ebnen, indem er mit der Entdeckung des „Erfindens“ in der Sprache selbst eben jene Prozesse „weitgehend von den Schöpfungsmythen und demiurgischen Modellen entfernt“^[41]. Somit öffnet sich der Kreativitätsbegriffs im Entwicklungsfeld der Sprache^[42] hin zum Konzept des freien Menschen.

Die Versuche von Roman Lull, Franz Bacon oder Gottfried Wilhelm von Leibniz, die ars inveniendi als Entdeckungsakt einer logischen Analyse zugänglich zu machen, scheitern an der Unberechenbarkeit kreativer Akte sowie dem vorherrschenden Wissenschafts-Paradigma der Moderne der „Gleich-Gültigkeit aller Inhalte relativ zum berechnenden Ergreifen“^[43].

Die Suche nach der Kunst des Erfindens entspringt dabei aber auch dem modernen „Traum, Technik nicht nur zu verstehen, sondern eine Grundlage zu suchen, von der her sie sich entwickeln lässt“^[44]. Damit bleibt die ars inveniendi ein „kritischer Stachel wider den Grundzug der Moderne“^[45], als dass man sich mit der These der Irrationalität nicht abfinden möchte.

Die ars inveniendi kann als „Denkmodell“^[46] verstanden werden, welches die Kreativität in ihrer modernen Ausprägung entscheidend geprägt hat. Dies liegt in der Offenlegung der Unmöglichkeit der logischen Erklärung des Erfindungsakts.

Geniebegriff

Der Geniebegriff gilt als zeitgenössisch jüngster „Vorläufer des Begriffes Kreativität“^[47] und muss daher in unsere Betrachtung eingeordnet werden. Aus etymologischer Sicht lässt sich das Wort Genie auf den lateinischen Ursprung „genius“ (übersetzt: Schutzgeist) sowie „ingenium“ (übersetzt: Begabung) beziehen. Dennoch ist der Geniebegriff in seiner „Hauptsache ein moderner Begriff“^[48].

Die Begriffsgeschichte des „individuellen Genius“ stammt aus dem Italien des späten sechszehnten Jahrhunderts, gewinnt jedoch erst im Laufe des 17. und 18. Jahrhunderts vornehmlich in Frankreich und England an Relevanz^[49]. Dort werden ab dem frühen achtzehnten Jahrhundert besonders fähige Wissenschaftler als Genies bezeichnet, denen eine „Offenbarung der Gottheit“^[50] zugeschrieben wird. „Ein Genie nannte man den, der nicht auf Bücher und Autoritäten angewiesen war. Er stützte sich auf eigene Einsichten und Erfahrungen“^[51], wobei es sich hierbei um eine privilegierte Form des „schöpferischen Vermögens“^[52] in Form von individuellen Talentzuschreibungen handelt. Dabei formiert sich erstmals die richtungsweisende Vorstellung „der kreativen Autonomie des Genies und seiner Unabhängigkeit vom antiken Modell der Naturnachahmung.“^[53]

In Gebiet des heutigen Deutschland wird der Sturm und Drang gar zur „Geniezeit“ erhoben^[54], in der das „Irrationale im Menschen, sein Herz, Gefühl, seine Triebe und Ahnungen den Vorrang vor allem Verstand“^[55] besitzen. Kant engt den Geniebegriff diesbezüglich zunächst auf das künstlerische Schaffen ein^[56]. Eine wesentliche Auslegung des Geniebegriffs offenbart sich in der Theorie des „Originalgenies“^[57], wobei das Genie tradierte künstlerische Regeln überwindet und neu konstruiert.

Mitte des neunzehnten Jahrhunderts wird der Geniebegriff dann sukzessive auf die Naturwissenschaft angewandt und verliert seine philosophische Tragweite, zunächst durch eine schrittweise Psychologisierung des Begriffs sowie einen anschließend vermehrt experimentell-berechnenden Zugriffs im Rahmen der empirischen Wissenschaften^[58].

Eine zugespitzte Konklusion der Entwicklung des Geniebegriffs kann wie folgt skizziert werden: Während die Genietheorie zunächst die Ästhetik als eigenständige Disziplin in das Zentrum ihres Intereses rückt weicht „der besondere Mensch^[59] des 18. Jahrhunderts (…) dem machtvollen Beherrscher der Natur.“^[60]

In zeitgenössischem Verständnis wird der Begriff „Genie“ auch heute noch bei „überragenden Leistungen auf politischer, wissenschaftlicher, künstlerischer und ethisch-moralischer Ebene angewandt.“^[61] In der Moderne wird Kreativität in Abweichung zum Geniebegriff als eine dem Alltagsmenschen zugehörige Veranlagung verstanden^[62], was die privilegiert konzipierte Genietheorie in ihrer Geltung relativiert.

Maßgeblich für den Kreativitätsbegriff ist die Genietheorie, da Kreativität in eben jener ihre „bewunderte Auferstehung“^[63] in Bezug auf ihre wissenschaftliche Bedeutsamkeit wiederfindet. Des Weiteren überwindet die Genietheorie erstmals vollständig das antike Paradigma der Naturnachahmung und wird anschließend abgelöst von dem Konzept der Autonomie von Kreativität.

2.1.2 Definitorische Annäherung an den Kreativitätsbegriff

Der Anspruch einer allgemein anerkannten Definition des Kreativitätsbegriffs darf im Vorfeld als illusorisch verworfen werden^[64]. Dennoch existieren einige konventionelle Rahmenbedingungen sowie –gegebenheiten, auf welche einführend Bezug genommen werden soll.

Der Begriff Kreativität hat seinen etymologischen Ursprung im lateinischen Wort „creare“ (übersetzt: etwas neu schöpfen/erfinden) und dem Begriff „crescere“ (übersetzt: geschehen / wachsen)^[65]. Gebräuchlich ist der Arbeitsbegriff erst ab dem 20. Jahrhundert und wird vorwiegend als psychologischer Terminus verstanden^[66]. Zunächst wird der aus Amerika stammende „terminus technicus“ (creativity) verwendet, um intellektuelle sowie nicht-intellektuelle Persönlichkeitszüge zu beschreiben, die als Grundlage für herausragende und produktive Leistungen anzusehen sind^[67]. Joy Paul Guilford rückt Kreativität 1950 mit seiner Unterscheidung von konvergentem (Intelligenz) und divergentem (Kreativität) Denken ins Zentrum einer großen „Kreativitätswelle“^[68], die ihre Wirkung in den „60er“ sowie „70er“ Jahren auch in Europa entfaltet.

Wenn im Folgenden näher auf den Kreativitätsbegriff eingegangen wird, so bewegen wir uns vornehmlich in einer philosophischen sowie pädagogischen Perspektive und Akzentuierung. Gleichwohl werden korrespondierende fachwissenschaftliche Betrachtungsweisen mitnichten vermieden, sofern diese unserem übergeordneten Ziel (- einer Einordnung in die Pädagogik) dienlich erscheinen^[69]. Eine allgemeine Erfassung des Kreativitätsbegriffs ist zudem unerlässlich, um der vorwiegend domänenübergreifenden Betrachtungsweise des Kreativitätsbegriffs eine übersichtliche und grundlegende Formation zugrunde zu leben^[70].

Aus Sicht der Philosophie betrifft Kreativität das „Thema des Denkens“^[71], genauer: Sie interessiert sich für das Essenzielle, die verschiedenen Geltungsdimensionen sowie eine Kategorisierung von Denkformen, welche als kreativ gelten^[72].

Eben jene Geltungsdimensionen, welche als kreativ eingestuft werden, orientieren sich im Wesentlichen zunächst an der „doppelten Bedeutung“^[73] unseres Arbeitsbegriffs. Der kulturelle Kontext des „Neuen“ (oder auch: dem „Originellen“) und des „Schöpferischen“. Hierbei behandeln wir den Begriff Kreativität als einen neutralen Terminus^[74], in dem das „Neue“ bewusst nicht als „wertvoll“ oder „relevant“ evaluiert wird, da dies dem Kreativitätsbegriff nicht in vollem Maß gerecht werden würde^[75].

Da das Neue immer auch etwas ursprünglich Unbekanntes darstellt, bewegt sich der Kreativitätsbegriff in einer dialektischen Symbiose mit dem Bekannten. Denn das Unbekannte kann nur im Verhältnis vom Bekannten her gedacht werden und somit auch als kreativ erkannt sowie validiert werden. Unser Interesse gilt also einem Phänomen, das unstrittig als „Black Box [oder] unmarked space“^[76] der menschlichen Kultur und des menschlichen Denkens bezeichnet werden kann. Dennoch lassen sich aus der „Dialektik der Kreativität“ folgende Ableitungen für unser Kreativitätsverständnis identifizieren:

Kreativität ist ein Phänomen, welches präzedenzlos gedacht wird. Kreativität ist ein Phänomen, welches nicht prognostizierbar ist. Kreativität ist ein Phänomen, welches sich am „Unbekannten“ orientiert. Kreativität ist ein Phänomen, das immer auf Tradition und Bestehendes angewiesen ist. Der Aspekt des Validierens ist dem Phänomen der Kreativität inhärent.

Die Einordnung von Kreativität in den Kontext des „Schöpferischen“ kann unsere Folgerungen ergänzen, wozu aber zunächst darauf verwiesen werden muss, dass wir uns dabei, entgegen dem Verständnis der griechischen Antike, auf ein zeitgenössisches Verständnis des Begriffs beziehen. In diesem Verständnis tritt der moderne Mensch als Schöpfer und freier Gestalter auf, als Mensch der durch seine Freiheit sich „selbst zur Aufgabe wird.“^[77] Schöpferisch zu sein bedeutet aus unserer Perspektive also, „etwas Bedeutendes zu schaffen, hervorzubringen oder zu gestalten“^[78]. Demnach besitzt der Kreativitätsbegriff nicht nur das Charakteristikum des Neuen, vielmehr definiert er sich auch über eine „sinnliche und affektive Erregung“^[79] des schöpferischen Subjekts selbst sowie des sozialen Bezugsrahmens. Zudem setzt der Akt des Erschaffens stets auch einen aktiven Prozess voraus, der Etwas zum Sein verhilft. Etwas Bedeutendes zu kreieren weist zudem unweigerlich darauf hin, dass der kreative Akt oder das Ergebnis des kreativen Aktes selbst in eine kontextuelle Umgebung eingebettet ist. Diese muss nicht nur das Neue erkennen, sondern darüber hinaus das Kreative anerkennen^[80]. Diesbezüglich weisen viele Definitionen den Aspekt der „Nützlichkeit“^[81], präziser formuliert des „Nutzens im Hinblick auf den sozio-kulturellen Bezugsrahmen“^[82] als tragende Säule von Kreativität aus. Spezifiziert werden muss der „Nutzenanspruch“ der Kreativität mit dem Faktor der „Torwächter“^[83], welche die domänenspezifischen Bedeutungsambitionen eines kreativen Werks protegieren oder sabotieren können^[84]. Demzufolge erweitern wir unsere oben genannten Konklusionen um folgende Punkte:

Kreativität ist in seiner Entstehung ein subjektives Phänomen, das erst in Verbindung mit dem Menschen als freies Subjekt gedacht werden kann.

Kreativität ist in seiner Bewertung ein sozio-kulturelles Phänomen, welches maßgeblich von seiner Umwelt abhängt.

Nachdem wir umrissen haben, welche Geltungsdimensionen Kreativität besitzt, müssen wir diese Geltungsdimensionen auf einen „Untersuchungsgegenstand“ beziehen, der in Folge unserer Annahme des „aktiven Prozesses“ kreativ tätig und sichtbar wird. In anderen Worten: Wer und was kann als kreativ bezeichnet werden beziehungsweise in welcher Erscheinungsform manifestiert sich das Moment der Kreativität?

Simone Mahrenholz zeigt drei Klassifikationen der Kreativitätszuschreibung^[85] auf, indem Sie auf Handlungen & Prozesse, Produkte & Gegenstände sowie Personen verweist. Der eigentliche Schwerpunkt kreativer Momente verschiebt sich nach ihrem Verständnis in die Kategorie der Handlungen und Prozesse. Demgegenüber konkludiert das Metzler Lexikon der Philosophie, dass sowohl Prozesse als auch Personen kreativ sein können^[86]. Unstrittig scheint zumindest die Ausklammerung von Produkten und Gegenständen als „Untersuchungsgegenstand“, da sie im eigentlichen Verständnis nur „Ergebnis eines kreativ qualifizierten Aktes“^[87] sind.

Mahrenholz verweist berechtigter Weise darauf, dass persönliche Dispositionen und Verdienste, die Kreativität scheinbar befördern, unabhängig von erkenntnisphilosophischen Fragen nach Kreativität existieren^[88]. Dennoch wollen wir Personen ebenfalls als „Untersuchungsgegenstand“ festlegen, um unserem zentralen Ziel, einer Verortung von Kreativität in der Pädagogik, gerecht werden zu können. Denn ein elementarer Kern aller Erziehungs- sowie Bildungsansprüche ist die Wechselbeziehung zwischen Menschen und Personen^[89] beziehungsweise die Subjektgenese des Menschen selbst^[90]. Somit ist es für unsere Untersuchung unbedingt notwendig, die Person als „Mitgestalter“ des kreativen Prozesses zu verstehen.

Hingewiesen sei an dieser Stelle darauf, dass wir uns mit der Darstellung der Person als Erscheinungsform des Kreativen jedoch primär in einer fachwissenschaftlichen Perspektive befinden, die sich maßgeblich in der Psychologie wiederfindet^[91].

Zunächst widmen wir uns indes der Erscheinungsform der Kreativität, die in Handlungen & Prozessen verortet wird. Das besondere Charakteristikum einer kreativen Handlung besteht vereinfacht ausgedrückt darin, „eigentlich Bekanntes auf neuartige Weise zu verknüpfen“^[92], zu restrukturieren. Formen kreativen Schaffens können variabel sichtbar werden, sind aber vornehmlich gekennzeichnet durch eine spielerische Herangehensweise, fehlende Zielgerichtetheit, Flexibilität und eine bewusste Organisation des Prozesses selbst^[93].

Das Verständnis eines kreativen Prozesses als Restrukturierung des vorab Strukturierten führt zu einer bestimmten Form der Voraussetzungsgebundenheit des kreativen Vorgangs. Der beschriebene aktive Vorgang einer Restrukturierung besitzt nun logischerweise auch die Bedingung einer vorangehenden aktiven Destrukturierung der bestehenden Substanz. Demzufolge bedingt die Entwicklung der Destrukturierung in elementarer Weise den eigentlichen Kern von Kreativität, die Restrukturierung. Der kreative Akt besteht somit sowohl aus einer De- sowie einer Restrukturierung des Bestehenden. Verständlich können wir das an einem Beispiel veranschaulichen: Begreifen wir die bestehende Substanz als einen Baumstamm, der das Material einer kreativen Arbeit werden soll, so ist der kreative Prozess und dessen entstehendes Produkt maßgeblich von zwei Bedingungen abhängig: Zum Einen davon, in welcher Weise der Baumstamm als kreatives Material erkannt wird und zum Anderen davon, in welcher Gestalt er auseinandergesägt wird. Dieser Akt der „Vorbereitung“ beeinflusst den eigentlich schöpferischen Akt, die „Durchführung“, in entscheidender Weise. In allgemeineren Worten bedeutet dies: Individuelle Restrukturierung setzt individuelle Destrukturierung voraus. Somit treten „kreative Sprünge“^[94] nie isoliert auf, sondern stets auf Basis einer Wissens- und Erfahrungstradition, die eines subjektiven Zugangs bedarf.

[...]

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^[1] Freud, Sigmund: Gesammelte Werke (Sämtliche Werke), o.O. 2016, verfügbar über: https://play.google.com/books/reader?printsec=frontcover&output=reader&id=12J7DAAAQBAJ, zuletzt abgerufen am 20.08.2016, S.3028.

^[2] Mertens, Wolfgang / Waldvogel, Bruno (Hrsg.): Handbuch psychoanalytischer Grundbegriffe, Stuttgart 2002, S. 401.

^[3] Ebd., S.400-401.

^[4] Ebd., S.401

^[5] Zumdick, Wolfgang: Joseph Beuys al Denker. PAN XXX ttt. Sozialphilosophie- Erkenntnistheorie- Anthropologie, Berlin 2002, S.15.

^[6] Als Beispiel zu nennen ist hierbei unter anderem die renommierte Theorie des „Kreativitätsimperativs“ bzw. „Kreativitätsdispositivs“ von Andreas Reckwitz – Vgl. Vgl. Reckwitz, Andreas: Kreativität und soziale Praxis. Studien zur Sozial- und Gesellschaftstheorie, Bielefeld 2016.

^[7] Vgl. Brodbeck, Karl-Heinz: Zur Philosophie der Kreativität. Historische und interdisziplinäre Aspekte, Würzburg 2012, verfügbar über: https://www.khbrodbeck.homepage.t-online.de/philkrea.pdf, zuletzt abgerufen am 20.08.2016., S. 1.

^[8] Wissel, Carsten von: Wissenschaftliche Kreativität ,Düsseldorf 2012, S. 3.

^[9] Ebd., S. 7.

^[10] Mahrenholz, Simone: Kreativität. Eine philosophische Analyse, Berlin 2011, S. 9.

^[11] Vgl. Reckwitz, Andreas: Die Erfindung der Kreativität. Kulturpolitische Mitteilungen 141 II (2013), Bonn 2013, S. 23.

^[12] Robinson, Ken: Out of our minds. Learning to be creative, Chichester 2011, S. 1 (Preface).

^[13] Dies werden wir in Gliederungspunkt 2.b.i & 2.b.ii. näher betrachten.

^[14] Seit 2014/2015 hat die Problemlösekompetenz in den Grund- und Wirtschaftsschulen Bayerns bereits Einzug erhalten und wird ab 2017/2018 ebenso an den Mittel-, Real- sowie Gymnasien in Kraft treten.

^[15] http://www.weser-kurier.de/startseite_artikel,-%E2%80%9EDer-Ist-Zustand-laesst-sich-mit-einer-Drei-beschreiben%E2%80%9C-_arid,1437514.html, zuletzt aufgerufen am 31.08.2016.

^[16] http://salzburg.orf.at/news/stories/2777625/, zuletzt abgerufen am 31.08.2016.

^[17] Vgl. Tennorth, Heinz-Elmar / Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Beltz Lexikon Pädagogik, Hemsbach 2012, S. 540.

^[18] Maßgeblich berücksichtigt werden hier Überblicksliteratur von Ladenthin (Philosophie der Bildung) & Böhm / Schiefelbein / Seichter (Projekt Erziehung)

^[19] Vgl. http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/(ISSN)2162-6057, zuletzt abgerufen am 01.10.2016.

^[20] Mahrenholz, Simone: Kreativität. S. 14.

^[21] Im Hinblick auf die „Form der Theoretisierung über „creation“ - Mahrenholz, Simone: Kreativität. S. 17.

^[22] Vgl. Matussek, Paul: Kreativität als Chance. Der schöpferische Mensch in psychodynamischer Sicht, München 1974, S. 11.

^[23] Wissel, Carsten von: Wissenschaftliche Kreativität , S. 7.

^[24] http://www.philosophie-woerterbuch.de/online-woerterbuch/?tx_gbwbphilosophie_main%5Bentry%5D=687&tx_gbwbphilosophie_main%5Baction%5D=show&tx_gbwbphilosophie_main%5Bcontroller%5D=Lexicon&cHash=68f22f81fc2691a3bb304a8dfca36bf6, zuletzt abgerufen am 08.09.2016.

^[25] Brodbeck, Karl-Heinz: Zur Philosophie der Kreativität, S. 3.

^[26] Vgl. Ebd., S. 2.

^[27] Lotz, Johannes B.: Martin Heidegger und Thomas von Aquin. Mensch-Zeit-Sein, Augsburg 1975, S. 180.

^[28] Brodbeck, Karl-Heinz: Zur Philosophie der Kreativität, S. 2.

^[29] Vgl. Lotz, Johannes B.: Martin Heidegger und Thomas von Aquin, S. 180.

^[30] Vgl. Ebd., S. 181.

^[31] Vgl. Pieper, Josef: Hilfsgerüst zum Thema: Der göttliche Wahnsinn, Münster o.J., verfügbar über: http://www.hoye.de/pieper/, zuletzt abgerufen am 19.09.2016, S. 1.

^[32] Mahrenholz, Simone: Kreativität. S. 51.

^[33] Mahrenholz, Simone: Kreativität. S. 51.

^[34] Vgl. Pieper, Josef: Hilfsgerüst zum Thema: Der göttliche Wahnsinn, S. 2.

^[35] Vgl. Mahrenholz, Simone: Kreativität. S. 51-52.

^[36] Dabei beruft sich Cicero auf die aristotelische Topik.

^[37] Wobei der Akt der Invention den „ars iudicandi“ vorausgeht.

^[38] Brodbeck, Karl-Heinz: Zur Philosophie der Kreativität, S. 7.

^[39] Ebd., S. 7.

^[40] Vgl. Ebd., S. 7.

^[41] Brodbeck, Karl-Heinz: Zur Philosophie der Kreativität, S. 7.

^[42] Ramon Lull entwickelt in der Annahme der „ars generalis ultima“ die Vorstellung, dass in der Sprache selbst schon die Idee der Schöpfung verwirklicht sei und vermutet daher eine „formalisierte Kunst des Erfindens“. – Vgl. Ebd., S. 8.

^[43] Ebd., S. 12.

^[44] Poser, Hans: Homo Creator. Technik als philosophische Herausforderung, Wiesbaden 2016, S. 317.

^[45] Brodbeck, Karl-Heinz: Zur Philosophie der Kreativität, S. 12.

^[46] Ebd., S. 6.

^[47] Prechtl, Peter / Burkard, Franz-Peter (Hrsg.): Metzler Lexikon Philosophie. Begriffe und Definitionen, Heidelberg 2008, S. 317.

^[48] Sandkühler H.J. (Hrsg.): Enzyklopädie Philosophie, Hamburg 2010, S. 817.

^[49] Vgl. Prechtl, Peter / Burkard, Franz-Peter (Hrsg.): Metzler Lexikon Philosophie. Begriffe und Definitionen, Heidelberg 2008, S. 205.

^[50] Matussek, Paul: Kreativität als Chance., S. 16.

^[51] Ebd., S. 15.

^[52] Sandkühler H.J. (Hrsg.): Enzyklopädie Philosophie, S. 817.

^[53] Ebd., S. 817.

^[54] Vgl. Matussek, Paul: Kreativität als Chance., S. 16.

^[55] Ebd., S. 16.

^[56] Vgl. Mertens, Wolfgang / Waldvogel, Bruno (Hrsg.): Handbuch psychoanalytischer Grundbegriffe, S. 402.

^[57] Prechtl, Peter / Burkard, Franz-Peter (Hrsg.): Metzler Lexikon Philosophie., S. 205.

^[58] Vgl. Brodbeck, Karl-Heinz: Zur Philosophie der Kreativität, S. 13.

^[59] Der „besondere Mensch“ wird hier als „innerer Mensch“ verstanden, dessen Streben dem Ziel einer inneren Harmonie folgt, wohingegen der „Beherrscher der Natur.

^[60] Matussek, Paul: Kreativität als Chance., S. 16.

^[61] Mertens, Wolfgang / Waldvogel, Bruno (Hrsg.): Handbuch psychoanalytischer Grundbegriffe, S. 401.

^[62] Ebd., S. 402.

^[63] Vgl. Brodbeck, Karl-Heinz: Zur Philosophie der Kreativität, S. 12.

^[64] Vgl. Wulf, Christoph (Hrsg.): Wörterbuch der Erziehung, München 1984, S. 347.

^[65] Zudem besitzt der Kreativitätsbegriff einige Vorläuferbegriffe, welche wir im Vorfeld bereits verdichtet dargestellt haben.

^[66] Vgl. Tennorth, Heinz-Elmar / Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Beltz Lexikon Pädagogik, S. 423.

^[67] Vgl. Wulf, Christoph (Hrsg.): Wörterbuch der Erziehung, S. 347.

^[68] Urban, Klaus K.: Kreativität. Herausforderung für Schule, Wissenschaft und Gesellschaft, Münster 2004, S. 25.

^[69] „Aus der Psychologie stammt der Hauptteil dessen, was wir über Kreativität zu wissen meinen. (…) Die Frage ist danach, was die Eigenschaften kreativer Individuen sind, welche psychischen Dispositionen Kreativität befördern.“ - Wissel, Carsten von: Wissenschaftliche Kreativität , S. 16.

^[70] Vgl. Baer, John: Domain Specifity and the Limits of Creativity Theory. The Journal of Creative Behavior Vol. 46 Issue 1(03/2012), Connecticut 2012, S. 24.

^[71] Mahrenholz, Simone: Kreativität. S. 18.

^[72] Vgl. Wissel, Carsten von: Wissenschaftliche Kreativität , S. 13.

^[73] Reckwitz, Andreas: Die Erfindung der Kreativität, S. 1.

^[74] Vgl. Wissel, Carsten von: Wissenschaftliche Kreativität , S. 14.

^[75] Verwiesen sei hier beispielsweise auf Untersuchungen hinsichtlich Kreativität in Terrororganisationen, die zweifellos existiert. – Vgl. Gill, Paul et.al.: Malevolent Creativity in Terrorist Organizations. The Journal of Creative Behavior Vol. 47 Issue 2 (03/2013), Connecticut 2013.

^[76] Vgl. Mahrenholz, Simone: Kreativität. S. 19.

^[77] Eykmann, Walter: Erziehung zwischen Skepsis und Hoffnung. Beiträge aus Pädagogik, Politik und Theologie, Würzburg 2012, S. 21.

^[78] http://www.duden.de/rechtschreibung/schoepferisch, zuletzt abgerufen am 20.08.2016.

^[79] Reckwitz, Andreas: Die Erfindung der Kreativität, S. 1.

^[80] Vgl. Ulmann, Gisela: Kreativität. Neue amerikanische Ansätze zur Erweiterung des Intelligenzkonzepts, Weinheim 1968, S. 56-58.

^[81] Nützlichkeit kann hierbei, entgegen rein materialistischer Vorstellungen viele Erscheinungsformen besitzen, wie etwa Ästhetik. Andreas Reckwitz entwirft hierzu den modernen Anspruch der „creative cities“: Städte, die über ihren funktionalen Charakter hinaus einen ästhetischen Anspruch besitzen. – Vgl. Reckwitz, Andreas: Die Erfindung der Kreativität. S. 2.

^[82] Prechtl, Peter / Burkard, Franz-Peter (Hrsg.): Metzler Lexikon Philosophie, S. 205.

^[83] Baudson, Tanja Gabriele: Kreativität - Zufall oder harte Arbeit?. Ein programmatischer Beitrag. Karg-Hefte. Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung 2 (2011), Frankfurt am Main 2011, S. 15.

^[84] Beispielsweise entscheidet in der Wissenschaft die scientific community über Akzeptanz und Ablehnung von Ergebnissen, die kreative Prozesse zum Ursprung haben. – Vgl. Ebd., S. 15.

^[85] Mahrenholz, Simone: Kreativität. S. 22-23.

^[86] Prechtl, Peter / Burkard, Franz-Peter (Hrsg.): Metzler Lexikon Philosophie. Begriffe und Definitionen, Heidelberg 2008, S. 205.

^[87] Mahrenholz, Simone: Kreativität, S. 22.

^[88] Ebd., S. 22-23.

^[89] Vgl. Eykmann, Walter: Erziehung zwischen Skepsis und Hoffnung., S. 8.

^[90] Vgl. Heitger, Marian: Bildung als Selbstbestimmung, Paderborn 2004, S.21.

^[91] Vgl. Wissel, Carsten von: Wissenschaftliche Kreativität , S. 16.

^[92] Baudson, Tanja Gabriele: Kreativität - Zufall oder harte Arbeit?, S. 12.

^[93] Vgl. Prechtl, Peter / Burkard, Franz-Peter (Hrsg.): Metzler Lexikon Philosophie, S. 205.

^[94] Mahrenholz, Simone: Kreativität. S. 21.