"Krabat" von Otfried Preußler im Deutschunterricht am Gymnasium. Stundenentwurf für Klasse 8

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Handlungsorientierter Unterricht

3 Der Jugendroman „Krabat“
3.1 Bedingungsanalyse
3.2 Aufbau der handlungsorientierten Unterrichtsreihe
3.3 Leistungsüberprüfung
3.4 Kritische Auseinandersetzung

4 Schlussbetrachtung

1 Einleitung

Die Kraft der Liebe gegen die Macht der Magie – der zeitlose Roman „Krabat“ von Otfried Preußler über den Waisenjungen mit Namen Krabat hat bis heute Millionen begeisterter Anhänger gefunden und ist im letzten Jahr sogar verfilmt worden. Wie kann eine Lehrkraft abwechslungsreiche und lebendige Unterrichtsstunden gestalten, die das Interesse der Jugendlichen immer wieder erneut wecken und gleichzeitig die Anforderungen des Kernlehrplans Deutsch NRW G8 umsetzen? Laut des Kernlehrplans sollen die Schüler^[1] „textimmanente Analyse- und Interpretationsverfahren bei altersgemäßen literarischen Texten“ ^[2] anwenden können, dabei u.a. „literarische Texte strukturiert zusammenfassen“ ^[3] können, sowie mit Hilfe von „szenischem Spiel“ ^[4] literarische Texte erschließen können. Der Kernlehrplan verweist auch explizit darauf, dass produktive Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit literarischen Figuren genutzt werden können und sollten.

Die vorliegende fachdidaktische Arbeit beschäftigt sich damit, wie der Jugendroman „ Krabat“ in der 8. Klasse auf dem Gymnasium im Einklang mit dem Kernlehrplan behandelt werden kann. Schwerpunktmäßig wird dabei der Aufbau einer überwiegend handlungsorientierten Unterrichtsreihe für das Jugendbuch „Krabat“ im Mittelpunkt dieser Arbeit stehen.

Zunächst wird ein Konzept des handlungsorientierten Unterrichts vorgestellt und anschließend als Beispiel der Aufbau der handlungsorientierten Unterrichtsreihe in Bezug auf den Jugendroman „Krabat“ näher erläutert. Die Einordnung in den Lehrplanzusammenhang steht bei der Unterrichtsreihe im Vordergrund und so werden die einzelnen Unterrichtsbausteine immer wieder mit dem Kernlehrplan in Verbindung gesetzt. Exemplarisch wird ein mögliches Verlaufsschema dargelegt, für das sich auch einige Unterrichtsmaterialien im Anhang wiederfinden. Ziel ist es, besonders passende, geforderte Bausteine des Lehrplans in die Unterrichtsreihe sinnvoll zu integrieren. Den Schülern soll infolge dessen Methodenvielfalt geboten werden, um ihre Motivation immer wieder von Neuem zu wecken. Innerhalb der hier vorgestellten Unterrichtsreihe werden einige Stunden exemplarisch ausführlicher behandelt in Bezug auf die gewählte Methode oder den didaktischen Erwägungen.

Die fachwissenschaftliche Analyse wird in der vorliegenden Arbeit nicht isoliert behandelt, sondern wird unmittelbar mit dem didaktisch-methodischen Teil verzahnt, da viele Didaktiker der Auffassung sind, dass es in der Unterrichtsvorbereitung eine reine Analyse der Sache nicht geben könnte. Stattdessen wird von Wechselwirkungen gesprochen.^[5]

An dieser Stelle möchte ich noch darauf aufmerksam machen, dass eine didaktische Vorbereitung nicht optimal geschehen kann, wenn eine Lehrkraft die Klasse und die situativen Schulbedingungen nicht kennt. In der Bedingungsanalyse wird deshalb auf durchschnittliche Standardbedingungen von der 8. Klasse auf einem Gymnasium verwiesen.

2 Handlungsorientierter Unterricht

In der 8. Jahrgangsstufe auf dem Gymnasium sollen die Schüler laut dem Kernlehrplan lernen, ein Jugendbuch als Ganzschrift zu lesen und in der Lage sein, Handlungsabläufe und die Entwicklung von Figuren zu erfassen, sowie Texte zu gliedern und wichtige Textstellen zu erkennen. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Nutzung von Büchern und Medien zur Informationsentnahme und Recherche. Darüber hinaus sollen im Unterricht auch „ produktive Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit literarischen Figuren“ ^[6] genutzt werden, z. B. ein Standbild bauen oder ein Portfolio anlegen.^[7]

Der Jugendroman „ Krabat“ eignet sich zur Umsetzung von handlungsorientiertem Unterricht, wie die Unterrichtsreihe im dritten Kapitel dieser Arbeit veranschaulichen soll. Zunächst soll jedoch das theoretische Konzept des handlungsorientierten Unterrichts vorgestellt werden. Dabei werden sowohl der Begriff und Begründungsansätze als auch die didaktischen Kriterien sowie die Rolle der Lehrkraft erläutert. Eine kritische Betrachtung, bei der auch auf die Vorbehalte und Einwände bezüglich des Konzepts eingegangen wird, erfolgt im nächsten Kapitel am konkreten Beispiel der Unterrichtsreihe „Krabat“.

Das Konzept eines handlungsorientierten Unterrichts geht zurück auf Rousseaus ganzheitliches Bildungsideal und Pestalozzis Bildungsformel von der Einheit von Kopf, Herz und Hand.^[8] Seither sind verschiedene allgemein- und fachdidaktische Ansätze mit dieser Ausrichtung vorgestellt worden, beispielsweise von Meyer^[9], Gudjons^[10] sowie Haas, Menzel, und Spinner^[11]. Gerade in der bildungspolitischen Diskussion der letzten 20 Jahre, die von Schlagworten wie Globalisierung, Bildungsnotstand und Identitätsfindung geprägt ist, erfährt das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts wachsendes Interesse. Die verschiedenen Auslegungen haben das Ziel gemein, Lernen und Handeln miteinander verknüpfen zu wollen. Dabei wird die Handlung als eine zielgerichtete Tätigkeit verstanden, als ein vom „ aktiven Gebrauch der Sinne“ ^[12] geprägtes Reagieren auf einen Unterrichtsgegenstand. Der Schüler steht mit seinen Interessen im Mittelpunkt und soll zur Selbsttätigkeit und schließlich zur Selbstständigkeit angeregt werden.^[13]

Zur Beantwortung der Frage, warum Handlungsorientierung ein notwendiger Bestandteil eines erfolgreichen Unterrichts sein sollte, argumentieren die Vertreter des Konzepts auf verschiedenen Ebenen. Aufgrund einer von beschleunigtem Wandel und voranschreitenden Globalisierung geprägten Welt sehen die Vertreter des Konzepts die Notwendigkeit für eine Neuorientierung für das Lernen im Unterricht gegeben. Der handlungsorientierte Unterricht könne nach Ansicht seiner Vertreter Abhilfe schaffen, indem er die Möglichkeit, handelnd Denkstrukturen aufzubauen, biete.^[14]

Aus den genannten Begründungsansätzen ergeben sich für den Unterricht notwendige didaktisch-methodische Argumente für eine Handlungsorientierung. Zum einen ist anzunehmen, dass ganzheitliches Lernen zu einer höheren Lerneffektivität führt, da hier Lernen und Handeln eng miteinander verknüpft werden. Des Weiteren können sich Schüler und Lehrer meist besser mit einem solchen Unterricht identifizieren, was zu einer höheren Motivation bei den Beteiligten beiträgt, so argumentieren die Vertreter des Kozepts.^[15] Hinzu kommt, dass ein handlungsorientierter Unterricht den Schülern die Möglichkeit bietet, „ kompetentes und selbstständiges Handeln “^[16] zu üben, und sie somit angemessen auf zukünftige beruflich, gesellschaftlich-politische und private Handlungssituationen vorbereitet werden.

Als Maßstab für einen handlungsorientierten Unterricht formuliert Hilbert Meyer vier Kriterien, an denen ein solcher Unterricht zu messen sei.^[17] Diese sollen im Folgenden kurz erläutert werden. An erster Stelle nennt Meyer das Kriterium, dass subjektive Schülerinteressen zum Bezugspunkt der Unterrichtsarbeit gemacht werden. Damit sind die „ situationsspezifischen persönlichen Bedürfnisse, Vorstellung und Phantasien [der Schüler] zum Unterricht “^[18] gemeint. Diese beziehen sich nicht nur auf Inhalte, sondern auch auf eine sinnlich emotionale und körperliche Dimension. Nicht zwangsläufig seien diese Interessen positiv; auch Abneigung und Desinteresse der Schüler könnten den Unterricht beeinflussen. Ein handlungsorientierter Unterricht habe deshalb u.a. die Zielsetzung, den Schülern die nötigen Freiräume zu schaffen, um sich ihrer eigenen Interessen bewusst zu werden.

Ein weiteres wichtiges Kriterium zur Messung des Unterrichts, so Meier, sei die Förderung der Selbstständigkeit der Schüler. Damit sei nicht gemeint, den Schüler beim Lernen gänzlich sich selbst zu überlassen. Vielmehr solle ihm ausreichend Methodenkompetenz vermittelt werden, die den Schüler zum selbstständigen, entdeckenden Lernen befähige. Er solle selbst tätig werden, sein Handeln reflektieren und sich somit selbst disziplinieren. „ Die Frage, an welchen Inhalten diese Kompetenzen vermittelt werden, wird untergeordnet. “^[19]

Als drittes Kriterium führt Meier an, dass ein handlungsorientierter Unterricht außerdem die Öffnung des Unterrichts und der Schule gegenüber ihrem Umfeld fördere. Dies bedeutete zum einen die Bereitschaft dazu, den Unterricht gegenüber der Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit der Schüler zu öffnen. Ferner solle besonders der Fachunterricht geöffnet werden, indem er fächerübergreifend und projektförmig organisiert ist.

Das vierte Kriterium Meiers lautet, dass durch die Handlungsorientierung des Unterrichts „ Kopf- und Handarbeit, Denken und Handeln […] in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht“ ^[20] werde. Der traditionellen Unterordnung der Hand- gegenüber der Kopfarbeit solle so entgegengewirkt werden. Der gesamte Lernprozess sei vielmehr durch eine dynamische Wechselwirkung beider Komponenten geprägt. Durch diese „ Ganzheitlichkeit der Lern- und Lehrformen “^[21] würden der Erfolgchancen des Unterrichts erheblich gesteigert.

Bei einem handlungsorientierten also vorrangig schüleraktiven Unterricht stellt sich zwangsläufig die Frage, welche Rolle die Lehrkraft übernehmen sollte. Ihre Präsenz während des Unterrichts ist im Vergleich zum traditionellen Frontalunterricht reduziert. Um die beschriebenen didaktischen Kriterien erfolgreich umzusetzen, muss sich der Lehrer jedoch mit neuen Aufgaben und Betätigungsfeldern auseinandersetzen. Bei der Unterrichtsvorbereitung müssen zunächst Handlungsziele formuliert werden, die sich an den situationsbezogenen Interessen und Bedürfnissen der Schüler orientieren. Aber auch Lernziele spielen bei der Planung eine Rolle, d. h. zum einen Lehrverpflichtungen, die beispielsweise durch den Kernlehrplan festgelegt sind, und zum anderen die Interessen des Lehrers. Während des Unterrichts sollte die Lehrkraft immer wieder anstreben, offene Handlungssituationen zu schaffen, in denen die Schüler selbstständig tätig werden können. Dies fordert ein hohes Maß an Flexibilität, da spontane Entwicklungen des Unterrichts kompetent begleitet und gelenkt werden müssen, um die angestrebten Handlungsziele nicht aus den Augen zu verlieren. Der Lehrer ist also insgesamt Vermittler zwischen den Handlungszielen der Schüler und den gesetzten Lernzielen, „ Berater, Anreger und Supervisor “^[22]. Er wird folglich „ nicht überflüssig, sondern er bleibt derjenige, der die zur Selbsttätigkeit provozierenden Handlungssituationen zu schaffen und die dazu geeigneten Sach-, Sinn- und Problemzusammenhänge vorzubereiten hat. “^[23]

3 Der Jugendroman „Krabat“

3.1 Bedingungsanalyse

In diesem Abschnitt werden die Standardbedingungen schultechnischer Art in Bezug auf den zur Verfügung stehenden Zeitrahmen sowie raumbezogene Vorgaben beschrieben. Weiterhin wird auf klassen- und personenbezogene Standardsituationen eingegangen.

In der Regel sind die Zeiträume, die zur Behandlung eines Unterrichtsinhaltes im Fach Deutsch Verfügung zu stehen scheinen, auf einige Reserven hin in der Planung vorsorglich zu kürzen, da eigene Erkrankungen des Lehrers, epidemische Klassenerkrankungen, kurzfristig eingeschobene Sonderveranstaltungen im Schulbetrieb wie Klassenausflüge oder Besichtigungen, Ausfall von Unterricht durch Zeitbeanspruchungen seitens anderer Kollegen für deren Klausuren oder Klassenarbeiten als die geplante Zeit für das Unterrichtsvorhaben einschränkende Gründe eintreten können.

In Bezug auf die räumlichen Vorgaben soll darauf hingewiesen werden, dass die Medienräume (Internet, DVD etc.) sehr begehrt sind und deshalb häufig nicht verfügbar sind. Darüber hinaus sollten zeittechnische Dinge beachtet werden. Falls die Ausgabe von Krabat nicht in der Schülerbibliothek als ausreichender Satz vorrätig ist, müsste diese bestellt werden.

Entscheidend bei der Vorbereitung und schließlich bei der Durchführung der Unterrichtsreihe sind einige Aspekte im Hinblick auf die Psychologie der Schüler: In der 8. Klasse befinden sich viele Schüler in der Pubertätsphase. Der körperliche Aktionismus ist während des Unterrichts häufig spürbar. Deshalb bietet sich der handlungsorientierte Unterricht auch in besonderem Maße an, weil Standbildbauen z. B. auch auf dem Schulgelände geschehen könnte, um den Schülern mehr Raum zu geben, um sich kreativ entfalten zu können.

3.2 Aufbau der handlungsorientierten Unterrichtsreihe

Die im Folgenden vorgestellte vorwiegend handlungsorientierte Unterrichtsreihe zum Roman Krabat umfasst ca. 20 Unterrichtstunden inklusive der Klassenarbeit.

Die Eingangsstunde möchte ich unter ein Motto stellen: „Komm mit auf die große Reise…“, eine Fantasiereise, um für die Schülerinnen und Schülern den Einstieg in den Roman interessant zu gestalten. Ein wichtiges Ziel ist die Aktivierung der Vorstellungskraft der Schüler. Die Stiftung Lesen hat einen Text „Der Weg zur Mühle“^[24] entworfen, der als Impuls für die Fantasiereise dienen kann. Mit dieser Einstiegsmethode soll nach Möglichkeit das Interesse der Schülerinnen und Schüler geweckt werden, indem sie Vermutungen über den Inhalt des Romans äußern. Intention ist es, dass die Schüler sich eine Fantasiegeschichte ausdenken. Nach einer kurzen Besinnungsphase erhalten einige Schüler die Möglichkeit, ihre Version der Geschichte zu erzählen.^[25]

In der darauf folgenden Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler gemeinsam in kleinen Gruppen Lesetechniken und Lesestrategien in Bezug auf eine Ganzschrift entwickeln, die am Ende im Plenum von einigen Schülern vorgestellt werden sollen.^[26] Die Schüler erhalten hier die Möglichkeit, voneinander zu lernen und andere Vorgehensweisen und Methoden auszuprobieren. Unterschiedliche Leseprobleme gibt es in verschiedenen Jahrgängen und Schulformen. Es wird nach aller Wahrscheinlichkeit einige Schülerinnen und Schüler geben, die den Text zwar flüssig lesen können, aber nach der Lektüre kaum angeben können, welche Themen und Sachverhalte in dieser behandelt wurden. Diese Defizite sollen nach Möglichkeit ausgeglichen werden. In diesem Zusammenhang können die Schülerinnen und Schüler von ihren eigenen Leseerfahrungen und Lesestrategien berichten, um sich gegenseitig zu fördern. Mögliche Vorschläge der Schülerinnen und Schüler wären zum Beispiel, dass jeder Sinnabschnitt mit einer Überschrift versehen wird, um den Text grob zu gliedern, dass wichtige Textstellen im Text markiert werden, dass Wörter, die unbekannt sind, in einem Lexikon nachgeschlagen werden oder der Lehrer um Hilfe gebeten wird oder dass Inhaltsangaben für jedes Kapitel angefertigt werden. Am Ende der Stunde vergibt der Lehrer noch die Gruppenreferate „Otfried Preußler“ sowie „ Sprache und Brauchtum der Volksgruppe der Sorben/Wenden“. Damit die Gruppen die Referate optimal vorbereiten können, stellt der Lehrer ihnen noch Material zur Verfügung, damit die Schüler lernen, Informationen aus Monografien zu benutzen und sich nicht nur auf die elektronischen Quellen des Internets und das Verfahren „Cut and paste“ verlassen, um zügig Referate oder Powerpoint-Präsentationen anzufertigen.

Die nächsten zwei Unterrichtsstunden dienen dazu, dass sich die Schüler mit dem Inhalt des ersten Jahres vertraut machen. Das Textverständnis soll mit Hilfe des Bauens von Standbildern für die Handlung des ersten Jahres vertrieft werden.^[27] In arbeitsgleicher Gruppenarbeit stellen verschiedene Gruppen eine Momentaufnahme der Handlung in Form eines Standbildes dar. Die Lehrkraft erklärt zunächst die Methode und gibt dann, falls nötig, Hilfestellungen. Wenn alle Gruppen fertig sind, werden die Standbilder nacheinander gebaut und eingefroren. Es ist sinnvoll, wenn die Standbilder auch fotografiert werden, so dass darauf später zurückgegriffen werden kann.^[28]

Der Vorführung der Standbilder sollte, wenn möglich, eine Reflexionsphase folgen. Dabei sollten die Schüler überlegen, welche Stelle im Text dargestellt wurde, was die Haltung der Personen und ihre Position im Raum bedeuten könnte und wie sich die Darsteller in ihrer Rolle fühlen.^[29]

[...]

^[1] Der Begriff „Schüler“ wird von mir als generisches Maskulinum verwendet. Er ersetzt in diesem Text die etwas umständliche Formulierung „Schülerinnen und Schüler. Seine Verwendung ist wertfrei.

^[2] Zitiert nach Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums – Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen. Deutsch, hrsg. vom Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 1. Auflage, Ferchen 2007, S. 41. Im folgenden Text zitiert als Kernlehrplan, Seitenangabe.

^[3] Ebd., S.33.

^[4] Ebd., S. 28.

^[5] Der Didaktiker Meyer weist darauf hin, dass die Schwäche von isolierter Fachlichkeit in dem Eintrag von viel Heterogenem in den unmittelbaren Unterrichtszweck besteht. Dadurch besteht die Gefahr, dass sich die Analyse verselbstständigt. Siehe dazu Meyer, Hilbert: Leitfaden Unterrichtsvorbereitung, komplett überarbeitete Auflage, Berlin 2007, hier insbesondere S. 199. Vgl. dazu auch Kämper-van den Boogaart: Unterrichtsplanung, in: ders. (Hrsg.): Deutsch Didaktik. Ein Leitfaden für die Sekundarstufe I und II, völlige Neubearbeitung, Berlin 2008, S. 281-292, hier insbesondere: S. 286ff.

^[6] Zitiert nach Kernlehrplan, S. 41.

^[7] Ebd., S. 36ff.

^[8] In der Arbeitsschule der Reformpädagogik des 19. und 20. Jahrhunderts taucht der Begriff „handelnder Unterricht“ (Gaudig 1871- 1965) auf, dessen Theorie und Praxis entscheidenden Einfluss auf das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts haben. Auch Freinet (1896-1966) und Montessori (1870-1952) betonen die Wirksamkeit von handelndem Lernen und leisten somit einen wichtigen Beitrag. Vgl. dazu ausführlicher Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden I: Theorieband, Berlin 1987, S. 208-213. Im Folgenden zitiert als Meyer: Unterrichtsmethoden I, Seitenangabe.

^[9] Ebd.

^[10] Siehe dazu Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung - Selbstständigkeit– Projektarbeit, Bad Heilbronn 1992.

^[11] Vgl. dazu etwa Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis des „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe, Seelze 1997; Haas, Gerhard; Menzel, Wolfgang; Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, in: Praxis Deutsch. 123/1994; Spinner, Kaspar H.: Kreativer Deutschunterricht. Identität – Imagination – Kognition, Seelze 2001.

^[12] Zitiert nach Haas, Gerhard; Menzel, Wolfgang; Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, in: Praxis Deutsch. 123/1994, S. 18.

^[13] Die Definition Meyers fasst dies folgendermaßen zusammen: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“ Zitiert nach Meyer: Unterrichtsmethoden II, 13. Auflage, Berlin 2008, S. 214. Im Folgenden zitiert als Meyer: Unterrichtsmethoden II, Seitenangabe.

^[14] Es werden auch sozialisationstheoretische Begründungen herangezogen. Die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen sei von „Ent-Sinnlichung und Abstraktion“ geprägt und die vorschreitende Medialisierung unserer Umwelt habe dazu geführt, dass es immer weniger Möglichkeiten zur Selbsterfahrung und zu eigenständigem Handeln gebe. Somit blieben den Heranwachsenden die Wege zum Erwerb von Handlungskompetenzen vielerorts versperrt. Siehe dazu ausführlicher Gudjons: Handlungsorientiert lehren, S. 56ff.

^[15] Vgl. dazu Meyer: Unterrichtsmethoden II, S. 402.

^[16] Ebd., S. 409.

^[17] Ebd., S. 413.

^[18] Ebd., S. 418.

^[19] Ebd.

^[20] Ebd., S. 412.

^[21] Ebd., S. 423.

^[22] Vgl. dazu Gudjons: Handlungsorientiert lehren, S. 122.

^[23] Siehe dazu Meyer: Unterrichtsmethoden II, S. 418.

^[24] Vgl. dazu Stiftung Lesen: Krabat, Ideen für den Unterricht, Mainz 2008, S. 17. Eine Kopie des Textes befindet sich im Anhang dieser Arbeit auf Seite 21.

^[25] Zum methodisch-didaktischen Hintergrund von Fantasiegeschichten vgl. ausführlicher Klippert, Heinz: Kommunikationstraining. Übungsbausteine für den Unterricht. 11. Auflage, Weinheim und Basel 2006, S. 100f.

^[26] Diese Stunde dient dem Aufgabenschwerpunkt Lesetechniken und Lesestrategien, der laut des Kernlehrplans Teil des Unterrichts sein soll. Vgl. dazu ausführlicher Kernlehrplan Deutsch, S. 36. Siehe weiterhin zur Thematik Leseförderung Rosebrock, Cornelia: Lesesozialisation und Leseförderung, in: Kämper-van den Boogaart (Hrsg.): Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2008, S. 163 – 183, hier insbesondere S. 175ff.

^[27] Grundvoraussetzung verstehenden Lesens ist die Bereitschaft, sich in fremde Lebenswelten einzufühlen. Die Methode des Standbildbauens ist dazu besonders geeignet, denn sie verlangt von den Schülerinnen und Schülern, dass sie sich auf der Grundlage einer genauen Textlektüre in die verschiedenen Romanfiguren und deren Lebensraum eindenken und einfühlen. Am ersten Kapitel wird die Methode exemplarisch eingeführt. Vgl. dazu ausführlicher Stiftung Lesen: Krabat, Ideen für den Unterricht, S. 17; Mutter, Claudia: www.lehrer-online.de/krabat; Scheller, Ingo: Szenische Interpretation, in: Praxis Deutsch 136/1996, S. 22-32.

^[28] Um den Theatervorhang zu simulieren, kann das Publikum die Hände vor die Augen halten, der Vorhang (= vor das Gesicht gehaltene Hände) fällt, wenn der Erbauer des Standbilds ein Klatschsignal gibt. Ebd.

^[29] Es bietet sich an, die Präsentation nicht in chronologischer Reihenfolge erfolgen zu lassen, so dass die Zuschauenden gezwungen sind, genau hinzuschauen und die Standbilder in die Romanhandlung einzuordnen. In der Reflexionsphase, die sich jedem Standbild anschließen sollte, werden an der Tafel in einem tabellarischen Raster die Kapitelnummern festgehalten, sowie welche Personen in welchen Situationen und Beziehungen zu sehen waren. Dabei sollte nach Möglichkeit eine Handlungsübersicht über das erste Jahr entstehen, die verschiedene Handlungsstränge sichtbar werden lässt und der Konflikt, in dem Krabat sich befindet, den Schülern deutlich wird. Ebd.