Selbstreguliertes Lernen mittels Problem-based learning zum Erwerb von Clinical-Reasoning-Kompetenzen in der Altenpflegeausbildung

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einführung und Themeneingrenzung

2 Zielsetzung und Fragestellung

3 Kompetenzerwerb

4 Notwendigkeit eines Lernkulturwandels

5 Vom belehrenden Lehrer zum Lernberater
5.1 Lernberatung
5.2 Merkmale des Lernberatungsprozesses
5.3 Aufgaben eines Lernberaters
5.4 Eigenschaften und Einstellungen eines Lernberaters

6 Clinical-Reasoning
6.1 Elemente des Clinical Reasoning
6.2 Prozess-Charakter des Clinical Reasoning
6.3 Prozess-Schritte des Clinical Reasoning
6.4 Ebenen des Clinical Reasoning
6.5 Ökosysteme des Clinical Reasoning
6.6 Rational-deliberate Formen des Clinical Reasoning
6.7 Gesetze des Clinical Reasoning

7 Clinical-Reasoning-Kompetenz
7.1 Anwendung des Kompetenzbegriffes
7.2 CR-Kompetenz als Querschnittskompetenz

8 Selbstreguliertes Lernen
8.1 Notwendige Fähigkeiten
8.2 Notwendigkeit des eigenen Wissensmanagements
8.3 Kybernetisches Modell
8.3.1 Emotion
8.3.2 Motivation
8.3.3 Volition
8.3.4 Selbstregulation
8.4 Forschungsansätze zum selbstregulierten Lernen
8.4.1 Student Approaches to Learning - Ansatz (SAL-Ansatz)
8.4.2 Kognitiver Ansatz (K-Ansatz)
8.5 Ablauf selbstregulierten Lernens
8.5.1 Ablauf und Evaluation selbstregulierten Lernens anhand des CIPP-Modells
8.5.2 Umsetzung selbstregulierten Lernens anhand der 5-Schritte-Methode
8.5.3 Umsetzung aufgrund des Selbstregulationsansatzes

9 Problem-based learning
9.1 Übergreifende Definition und Einführung
9.2 Ziele des Problem-based learning
9.3 Lerntheoretischer Bezugsrahmen
9.3.1 Konstruktivismus
9.3.2 Kompetenzentwicklung
9.3.3 Handlungsorientierter Unterricht
9.3.4 Ermöglichungsdidaktik
9.4 Aufgabentypen
9.4.1 Studienaufgabe
9.4.2 Klassische Problemaufgabe
9.4.3 Anwendungsaufgabe
9.4.4 Diskussionsaufgabe
9.4.5 Strategieaufgabe
9.4.6 Weitere Möglichkeiten
9.5 Siebensprung
9.6 PBL-Tutor

10 Gemeinsame Ansatzpunkte, Bezugspunkte und Synergieeffekte
10.1 Ergebnisse empirischer Studien
10.2 Darstellung nach John Hattie
10.3 Konzeptionelle Verwobenheit

11 Zusammenfassung und Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang 1: 29 Regeln für eine kluge Lehre

Anhang 2: Beispiel zur Formulierung einer Problemaufgabe

Anhang 3: Benutzte Checkliste zur Erstellung der Problemaufgabe im Anhang

Anhang 4: Kompetenzerwerb durch PBL-Aufgaben

Anhang 5: Legende der verwendeten Taxonomie

Anhang 6: Screenshots der aus PubMed verwendeten Studien Weitere Publikationen

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Kompetenztreppe (North 2002:38 / North & Reinhardt 2005 zit. In Erpenbeck & Sauter 2010a:109)

Abb. 2: Intuitive und rationale Entscheidung (Kolb 2014a:51, Kolb 2014b:9 in Anlehnung an Ilg 2004:9)

Abb. 3: Die Pflegekraft wird im Spannungsfeld sowohl der rational- deliberativen CR-Formen wie auch des intuitiven Clinical Reason- ing unmittelbar durch die Makro-, Meso- und Mikro-Ebene beeinflusst (Kolb 2014a:33 in mod. Anlehnung an Kolb 2012:

Abb. 4: Makrosystem der CR-Ökosysteme (Kolb 2014a:37 in mod. Anlehnung an Kolb 2012:41)

Abb. 5: Vom Wissen zur Kompetenz (Erpenbeck & Sauter 2010a:82; Erpenbeck 2012:45)

Abb. 6: Kompetenzatlas (Heyse & Erpenbeck 2004:XXI)

Abb. 7: Individuelles Wissensmanagement (Reinmann-Rothmeier & Mandl 2000:26 zit. in Kiper & Mischke 2008:23)

Abb. 8: Kybernetisches Modell des Selbstregulierten Lernens (Eigene Abbildung)

Abb. 9: Volition als Umsetzungskompetenz (Kolb 2012:141)

Abb. 10: Das CIPP-Modell angelehnt an Stufflebeam (2000) (Eigene Darstellung in Anlehnung an Schmidt & Perels 2011:14)

Abb. 11: Prozessmodell der Selbstregulation (Perels 2011:17 in Anlehnung an Schmitz 2001)

Abb. 12: Problemlöse-Kompetenz als Querschnittskompetenz (Eigene Abbildung)

Abb. 13: Kompetenzentwicklungsmodell (Willems 2015:8)

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Lernkulturwandel (Eigene Modifikation in Anlehnung an Arnold 2012:51)

Tab. 2: Vom mechanistischen zum systemischen Bild des Lernens (Eigene Modifikation in Anlehnung an Arnold 2004:V)

Tab. 3: Vom Lehren zur Lernberatung zum Schulleitungshandeln (Eigene Modifikation in Anlehnung an Arnold 2009:15)

Tab. 4: Übersicht der Formen des rational-deliberaten Clinical Reasoning (Kolb 2014a:43-44 in Anlehnung an Klemme & Siegmann 2006:32-33)

Tab. 5: Gegenüberstellung der CR-Gesetzmäßigkeiten (Kolb 2014a:50)

Tab. 6: Aufgabentypen im Problem-based learning (Weber 2007:84)

Tab. 7: Search history bei PubMed vom 09.11.2015 (Eigene Darstellung unter Verwendung der Daten von PubMed)

Tab. 8: PBL-Aufgaben und Elemente des Kompetenzerwerbs (Weber 2007:85)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einführung und Themeneingrenzung

Die vorliegende Publikation geht als Literaturstudie auf die Möglichkeiten der Verbindung des Kompetenzerwerbs im Bereich des Clinical Reasoning mit Aspekten des selbstregulierten Lernens, insbesondere des Problem-based learning ein. Der beabsichtigte Erkenntnisgewinn zielt dabei auf die 3jährige Ausbildung zur Staatlich anerkannten Altenpflegerin bzw. zum Staatlich anerkannten Altenpfleger innerhalb der Berufsfachschule ab. So könnten im Rahmen einer curricularen Unterrichtsentwicklung schulpädagogische Erkenntnisse zur Verbesserung beitragen. Um dies zu erreichen wird zunächst auf Grundlagen des Kompetenzerwerbs und der Kompetenzentwicklung eingegangen. Hierzu scheint ein Lernkulturwandel von der Erzeugungsdidaktik zur Ermöglichungsdidaktik von Nöten um den Lernenden die Möglichkeit zum aktiven Wissenserwerb zu geben. Es wird daher im Anschluss dargestellt, wie der Wandel vom belehrenden Lehrer zum Lernberater stattzufinden hat, welche Merkmale ein solches Tutorium hat, welche Aufgaben erledigt werden müssen und welche Eigenschaften ein solcher Lernberater braucht. Überblickartig wird der Lerngegen- stand, das Clinical Reasoning vorgestellt um im Folgenden unter Verwendung des Kompetenzatlas als Querschnittskompetenz verortet zu werden. Da Problem-based learning gemeinhin unter dem didaktischen Konzept des selbstregulierten Lernens angesprochen wird, ist es im Weiteren die Aufgabe dieses vorzustellen. Es werden dabei die notwendigen Fähigkeiten und die Notwendigkeit eines persönlichen Wissensmanagements erläutert. Das Kybernetische Modell gibt die Möglichkeit einer Zusammenschau der für SRL notwendigen Faktoren Emotion, Motivation, Volition und Selbstregulation, so dass die beiden grundsätzlichen Forschungsansätze vorgestellt werden können und der Ablauf anhand von drei Modellen beschrieben wird. Einen breiten Raum nimmt das Problem-based learning an sich ein. Nach einer Definition und der Ausarbeitung der Ziele wird PBL in einen lerntheoretischen Bezugsrahmen gesetzt und dort unter den Aspekten des Konstruktivismus, der Kompetenzentwicklung, des handlungsorientierten Unterrichts und der Ermöglichungsdidaktik beleuchtet. Die möglichen Aufgabentypen werden nur kurz angerissen, da sich eine Beispielaufgabe im Anhang befindet. Anhand des Siebensprungs werden Parallelen im Prozess- Charakter zum Clinical Reasoning dargestellt und auf die Funktion des Tutors eingegangen. Die aus der Literatur gewonnenen Erkenntnisse werden abschließend mit Ergebnissen empirischer Studien abgeglichen und der Zusammenhang der Konzepte hergestellt.

2 Zielsetzung und Fragestellung

Innerhalb einer auf Zukunft und späterer beruflichen Tätigkeit angelegten Ausbildung im Bereich der Altenpflege kann es nicht mehr nur um das Aneignen von Wissen durch Lernen gehen. Vielmehr ist der Erwerb von Kompetenzen, auch im Hinblick auf das Konzept des Lebenslangen Lernens, entscheidend. Auszubildende in der Altenpflege benötigen somit nicht nur Wissen über Clinical Reasoning sondern müssen dieses Wissen auch in einen Handlungskontext überführen - sie benötigen Clinical- Reasoning-Kompetenzen. So sehen auch Erpenbeck & Sauter (2010:5-6) das reine Erlernen ohne Handlungs- und Praxisbezug als problematisch, wenn sie zu bedenken geben, dass „Lernen […] häufig immer noch auf die Aneignung von Sach- und Fachwissen, von Fertigkeiten und Qualifikationen reduziert [wird]. Diese Lernprozesse sind zwar weiter notwendige Voraussetzungen betrieblicher Bildung, genügen aber den Anforderungen des […] Wettbewerbs bei weitem nicht mehr. Gefordert werden darüber hinaus Kompetenzen, die Fähigkeiten, Problemstellungen in der Praxis selbst organisiert lösen zu können, sogenannte Selbstorganisationsdispositionen.“ Erpenbeck & Sauter (2010a:5-6) verweisen hier in eine mögliche Richtung, die es auch für die Auszubildenden an Berufsfachschulen für Altenpflege auszuloten gilt. Sie verwenden die Begriffe „Kompetenz“, „Problemstellung“ und „Selbstorganisationsdispositionen“ und bringen diese zueinander in Relation. Beim Blick in die, inzwischen auch im Bereich der Pflegepädagogik angewachsene Literatur zum Themenkomplex des Selbstorganisierten Lernens (SOL), Selbständigen Lernens oder auch Selbst- regulierten Lernens (SRL) - wobei die Begrifflichkeiten in den meisten Fällen synonym Verwendung finden, als auch zum Problem-based learning (PBL) (auch Problemorien- tiertes Lernen (POL), Problemzentriertes Lernen etc.), finden sich zwar gelegentlich Ansätze einer gemeinsamen Betrachtung, jedoch fehlt eine Verknüpfung beider didaktischen Methoden, die darüber hinaus einen möglichen Kompetenzerwerb im Bereich des Clinical Reasoning darstellt.

Die Zielsetzung dieser Publikation ist daher die Bearbeitung folgender möglicher Fragestellungen:

Wie kann Problem-based Learning genutzt werden um durch Selbstreguliertes Lernen die Kompetenzen im Clinical Reasoning bei Auszubildenden in der Pflege zu verbessern?

Welche gemeinsamen Ansatzpunkte existieren zur gemeinsamen Förderung der Konzepte Selbstreguliertes Lernen (SRL), Problem-based learning (PBL) und Clinical Reasoning (CR) bzw. der darin enthaltenen und benötigten Kompetenzen (CRK)?

Da diese Fragestellung in der wissenschaftlichen Literatur im Themenbereich der Pflegepädagogik so noch nicht beantwortet wurde wird ihr unter Zugrundelegung eines systematischen Vorgehens und theoretischer Ansätze nachgegangen. Die Beantwortung der Fragestellung dient schließlich der pädagogischen Praxis, die auf dieser Basis entsprechend gestalteter Lernarrangements mit Blick auf die Unterrichtsentwicklung den Auszubilden anbieten kann. Wird dem 3-Wege-Modell der Schulentwicklung nach Rolff (2012:11, 2013:20) gefolgt, der den Begriff der Schulentwicklung als Oberbegriff verwendet und darunter Unterrichtsentwicklung (UE), Personalentwicklung (PE) und Unterrichtsentwicklung (UE) verortet, so werden auch alle anderen beiden Bereiche tangiert werden: Der Einsatz von Selbstreguliertem Lernen innerhalb eines nach den Prinzipien des Problem-based learning gestalteten Unterrichts, also die Unterrichtsentwicklung (UE) wird von der Lehrkraft Kenntnisse in diesem Bereich erfordern und etwaige Fortbildungen notwendig machen, was einen Aspekt der Personalentwicklung (PE) darstellt. Zur Umsetzung dieser Lernarrangements wiederum wird sich die Ablauforganisation der Schule - mindestens an jenen Tagen - ändern: Es werden andere Räume benötigt bzw. die Räume anders genutzt werden, was der Organisationsentwicklung (OE) zuzuordnen ist.

Rolff (2012:12, 2013:21) zufolge gibt es „keine UE ohne OE und PE, keine OE ohne PE, keine PE ohne OE und UE“ gibt. „Der vereinfachenden Summenformel SE = OE + PE + UE, die gelegentlich anzutreffen ist, von Rolff (2013) aber nicht explizit angegeben wurde, kann nicht gefolgt werden. Vielmehr muss Schulentwicklung als eine Funktion aus OE, PE und UE verstanden werden, in der sich diese systemisch verhalten. Es gilt daher: SE = f (OE; PE; UE).“ (Kolb 2015:8)

Es bleibt vielleicht auch bei dieser Arbeit die Vision, die nie erreicht werden wird, aber bereits 1628 bzw. 1638 von Johann Amos Comenius in seinem Werk „Didactica Mag- na“ formuliert wurde: „Erstes und letztes Ziel unserer Didaktik soll es sein, die Unter- richtsweise aufzuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen; in den Schulen weniger Lärm, Überdruß und unnütze Mühe herrsche, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fort- schritt; in der Christenheit weniger Finsternis, Verwirrung und Streit, dafür mehr Licht, Ordnung und Ruhe.“ (Comenius 2000:IX, Prange 2007:117, Jank & Meyer 2011:12 zit. in von Felden 2014:10)

3 Kompetenzerwerb

In den Vorstellungen der Lehrenden und Lernenden geht es auch heute noch in Bildungseinrichtungen vornehmlich um Lernen. Erpenbeck & Sauter (2010a:7) verweisen jedoch darauf, dass Lernen kein Selbstzweck sei. Vielmehr sei es Aufgabe aller Bildungseinrichtungen, dass die Lernenden dazu befähigt werden. Ihre „Herausforderungen im Berufs- wie auch im Privatleben zu bewältigen.“ Lernen kann daher nur die Basis für etwas Weitertragendes sein: Kompetenz! Für eine wachsende Zahl von Unternehmen sehen Erpenbeck & Sauter (2010a:120) eine Trendwende innerhalb der Personalentwicklung. Dabei vollzieht sich diese weg, von einer klassischen Personalentwicklung, hin zu einem kompetenzorientierten Personal- management. „Dies zeigt sich in einer bewussten Einbindung in die strategische Unternehmensentwicklung. Die Unternehmen setzen auf die Identifizierung und Nutzung individueller und organisationaler Potenziale sowie auf die Kombination bewährter traditioneller und innovativer Lernformen mit den Merkmalen ‚selbst organisiert‘, ‚mediengestützt‘, ‚problemorientiert‘ oder ‚bereichsübergreifend‘. Zukünftig müssen betriebliche Kompetenzentwicklungssysteme die Lernkultur des 21. Jahr- hunderts repräsentieren und in die Vision des lebenslangen Lernens ebenso eingebunden sein, wie den globalen Wettbewerb und die neuen Lerntechnologien wie beispielsweise das Web 2.0 berücksichtigen. Die Kompetenzentwicklung muss in Didaktik und Methodik eingerahmt werden, welche wiederum durch die Unternehmensstrategie und den individuellen Zielen der Mitarbeiter gefasst wird. Erpenbeck & Sauter (2010b:3) veranschaulichen dies grafisch. Demzufolge herrscht heute bereits - und vielleicht künftig noch mehr - veränderte Lerngewohnheiten, veränderte Lernprozesse, veränderte Lernerfahrungen und eine veränderte Medien- nutzung. Dies hat weitegehende Konsequenzen für die Lernprozesse in Kompetenz- entwicklungssystemen, auch innerhalb der betrieblichen Kompetenzentwicklungs- systemen:

- Lernzieldefinitionen liegen beim Lernenden.
- Lernziele sind auf selbstorganisierte Lösung von Praxisproblemen auszurichten und müssen handlungsorientiert sein.
- Werteziele werden neben Wissens- und Qualifikationsziele angestrebt.
- Lerninhalte leiten sich aus derzeitigen und zukünftigen Anforderungen des beruflichen und persönlichen Kontextes ab.
- Lernprozesse fokussieren auf Lernende und nicht auf Lerninhalte.
- Lernprozesse basieren auf selbstorganisiertes Lernen.
- Lernende sind für den Lernerfolg selbst verantwortlich.
- Lernprozesse finden in Netzwerken zusammen mit Lernpartnern, Trainern, Mentoren und Coaches statt.

(Erpenbeck & Sauter 2010b:4)

Teilweise findet, teilweise hat bereits eine Rückkehr zu den Wurzeln des Lernens stattgefunden, so Erpenbeck & Sauter (2010b:157). „Wir führen Lernen und Arbeiten wieder zusammen. Wir nutzen Arbeitsprozesse als Katalysatoren der Kompetenzent- wicklung: Erst bei der Lösung von Praxisproblemen, in realen Entscheidungs- situationen werden die notwendigen kognitiven Dissonanzen erzeugt, die emotionale Labilisierungsprozesse initiiert, um Kompetenzen handlungswirksam zu verankern.“ (Erpenbeck & Sauter 2010b:157) Lernen wird fortan nicht mehr (nur) als schulisches Lernen verstanden, welches primär Sach- und Fachwissen vermittelt sondern als Kompetenzentwicklung. Aus den Lernenden müssen hierzu gleichberechtigte Partner werden. Dies sowohl untereinander, als auch mit ihren Tutoren, Coaches und Trainern. Die folgende Abbildung der Kompetenztreppe veranschaulicht dabei, wie sich Wissen, welches erlernt wurde, durch den Kompetenzerwerb zu Kompetenz entwickelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Kompetenztreppe

(North 2002:38 / North & Reinhardt 2005 zit. in Erpenbeck & Sauter 2010a:109)

Erpenbeck & Sauter (2010a:114) sehen in Kompetenzentwicklung einen Prozess im Rahmen der Personal- und Organisationsentwicklung, in „dem Arbeits- und Lernprozesse [miteinander] verzahnt werden.“ Dies geht nicht, ohne dabei eine ganzheitliche, strategisch orientierte Konzeption vorzusehen. Wie bereits Prof. Dr. Rolf Arnold an verschiedenen Stellen darauf hinweist, dass es notwendig ist, Betroffene zu Beteiligte zu machen, so warnen auch Erpenbeck & Sauter (2010a:115), dass „Kompetenzentwicklungssysteme […] nur dann Akzeptanz finden, wenn sie unter Einbeziehung der Betroffenen realisiert werden.“

4 Notwendigkeit eines Lernkulturwandels

Kompetenzerwerb und Kompetenzentwicklung - das legen Erpenbeck & Sauter (2010a, b) ebenso wie Arnold (2012) nahe - bedingen die Notwendigkeit eines Lernkulturwandels an den Bildungseinrichtungen. Nach Arnold (2012) sind Schulen als Bildungsorganisationen aufgerufen, ihr Verhältnis von Lehren und Lernen neu zu justieren. Dabei müssen diejenigen Vorkehrungen hinter sich gelassen werden, „die man hat, weil man sie schon immer hatte.“ (Arnold 2012:49) Hier tritt das Schlagwort „Lernkulturwandel“ auf, was bedeutet, dass sich „die Gesamtheit der Lern- und Entwicklungspotentiale, die über das Zusammenwirken der Mitglieder in Interaktions- und Kommunikationsprozessen auf unterrichtlicher, kollegialer und organisationaler Ebene arrangiert […]“ (Schüßler 2008:IX) wurde, sich verändert. Schüßler (2008:16) verwendet den Begriff „Lernkultur“ „nicht nur auf die unmittelbaren Symbolisierungs- formen des Unterrichts, sondern bezieht alle Aspekte mit ein, die letztlich das Lern- geschehen prägen.“ Lernkulturwandel korreliert folglich auch damit, wie die Lehrenden mit widersprüchlichen Berufsanforderungen umgehen lernen, sich linearer Wirkungs- hoffnungen entledigen, Lernende nicht mehr als „zu bewältigende Masse“ (Schüßler 2008:16) wahrnehmen und eine kollegiale Kooperation suchen. (Schüßler 2008:16) „Der Wandel der Lernkultur vollzieht sich somit zu aller erst in den Köpfen der Beteiligten […].“ (Schüßler 2008:16) Dabei ist dieser geprägt von einem Wandel der „Prägutenbergschen Lernkultur (Postoralen Lernkultur)“ hin zu einer „Nachhaltigen Lernkultur (Independet Learning Culture)“ (Arnold 2012:50), was die folgende Tabelle konkretisiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Lernkulturwandel

(Eigene Modifikation in Anlehnung an Arnold 2012:51)

Damit es innerhalb dieses Lernkulturwandels möglich ist, vom Lernen zum Kompetenzerwerb bzw. zur Kompetenzentwicklung zu kommen, bedarf es den Weg von einer rein mechanistischen Didaktik zu einer systemischen Didaktik innerhalb der Schule als lernende Organisation die den Kompetenzerwerb nicht nur reaktiv ermöglicht sondern (auch) proaktiv fördert und propagiert.

Die einzelnen Komponenten dieser Paradigmen und somit auch die Forderung nach Wandlung veranschaulicht die nachstehende tabellarische Übersicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Vom mechanistischen zum systemischen Bild des Lernens

(Eigene Modifikation in Anlehnung an Arnold 2004:V)

Arnold (2014:15) geht davon aus, dass unseren Vorfahren es im evolutionären Wettkampf der Gattungen unter anderem dadurch gelungen ist, zu überleben, weil Menschen lernfähig sind. Jeder Mensch blickt dabei auf seine eigene Lerngeschichte zurück. „Immer, wenn wir uns etwas vorstellen, einen Plan machen, eine Behauptung überprüfen, bedienen wir uns deshalb nicht nur unseres Gehirns, sondern zehren auch von unserer eigenen Lernerfolgs-Story.“ Er geht weiter davon aus, dass ohne bisherige Lernerfahrungen unser Gehirn unnütz wäre. Jedes neue Wissen wird an bestehendes Wissen angeknüpft, weshalb neues Wissen auch anknüpfbar (viabel) sein muss. Diese Anknüpfung erfolgt unter Einbezug der gemachten Emotionen. Leider, so Arnold (2014:15) verbinden viele Menschen mit Lernen „oft auch unangenehme Erinnerungen: Sie denken an öden, langweiligen Schulunterricht, an die Paukereien und Ängste […], was zu einer Erleichterung führt, endlich „ausgelernt“ (Arnold 2014:16) zu haben. Arnold (2009:15) sieht in der Abkehr von einer mechanistischen Didaktik hin zu einer systemischen Didaktik eine Möglichkeit, den Menschen nicht zu belehren, sondern dadurch, dass das Lehren durch Lernberatung ersetzt wird, ihn selbst von der Erzeugungsdidaktik zur Ermöglichungsdidaktik und so zum selbstregulierten Lernen zu führen. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick, wie Lehren und Lernberatung in diesem Kontext verortet und wie Schulleiterhandeln angepasst werden muss.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3: Vom Lehren zur Lernberatung zum Schulleitungshandeln

(Eigene Modifikation in Anlehnung an Arnold 2009:15)

Vor diesem Hintergrund taucht die These auf, wonach die Lehre (in ihrer bisherigen Form) nicht mehr zu retten sei.

Dabei ist das Contra zur „Lehre“ natürlich das „Pro“ zur Lernberatung“ in Verbindung mit selbstreguliertem Lernen.

Die Lehre im herkömmlichen Sinne ist nicht zu retten, weil:

- „Menschen als kompetente Lerner auf die Welt kommen“ (Arnold 2014:16) und daher nicht „belehrt“ werden müssen.
- Menschen „Erstaunliches lernen können, wenn man sie lässt und nicht kränkt, entmutigt und langweilt.“ (Arnold 2014:16)
- Die meisten Menschen ohnehin selbstreguliert innerhalb informeller Lernsituationen lernen, also „außerhalb der Bildungssituationen und ohne professionelle Lehrkräfte […]“ (Arnold 2014:16) ihr Wissen erwerben.
- „Lernen eine spontane Lernbewegung […]“ (Arnold 2014:16) des Menschen ist.
- „Lernen […] selbstgesteuertes Aneignung und Anpassung“ (Arnold 2014:16) ist.
- „Selbst die beste Lehrkraft […] nicht stellvertretend für die Lernenden lernen [kann], sie kann lediglich zur Kooperation einladen oder gar verführen.“ (Arnold 2014:16) Hierdurch wird die Idee der Lernberatung gestärkt. Um diese Rolle des Lernberaters aber annehmen zu können, sind „letztlich andere und ‚höhere‘ Anforderungen an die Lehrperson [notwendig]. Diesen gerecht zu werden, setzt zunächst eine innere Bereitschaft zum ‚Abschied aus der Vermittlerrolle […]“ (Arnold 2014:25) voraus.
- „Die wirksame Aneignung des Neuen sowie die Einübung und Herausbildung von Kompetenzen ist ein eigener Prozess“ (Arnold 2014:16) der Lernenden.
- Die Lernenden sind letztlich „Eigentümer ihres eigenen Lernprozesses, ihr Lernen ist Selbstlernen.“ (Arnold 2014:16)
- Lernende nicht extrinsisch motivierbar sind. (Arnold 2014:17)
- Jeder Lernende auf eigene Vorerfahrungen aufbaut und viables Wissen benötigt, was individuell von ihm und nicht vom Lehrenden abhängt.
- Neben rein fachlichen Kompetenzen hat „kluge Lehre“ immer auch die „Her- ausbildung von Kompetenzkompetenzen im Blick.“ (Arnold 2014:17)
- Lernen letztlich lebenslang stattfindet und die Lernenden daher auf das Selbst- lernen vorbereitet werden müssen.

5 Vom belehrenden Lehrer zum Lernberater

Es wird deutlich, dass Lernen zu Wissen führt, dieses aber in Kompetenzen überführt werden muss, was nach Rolf Arnold und anderen Autoren einen Lernkulturwandel vom

(Be)-Lehrer zum Lernberater erfordert. Auf dem Weg vom Be-Lehrer zum Lernberater, von der Erzeugungsdidaktik zur Ermöglichungsdidaktik können 29 Regeln als hilfreich angesehen werden, die Arnold (2013:5-7) in seinem Werk „Wie man lehrt, ohne zu belehren“ niedergeschrieben hat. Die Gesamtdarstellung aller 29 Regeln findet sich im Anhang 1, so dass an dieser Stelle nur auf jene hingewiesen werden soll, die sich mit der hier beschriebenen Thematik des Selbstregulierten Lernens mittels Problem-based learning zum Erwerb von Clinical-Reasoning-Kompetenzen in der Altenpflegeausbildung beschäftigen.

Es sind hier zu nennen:

Regel 1: Überprüfen Sie Ihre eigene Lerntheorie!

Regel 2: Unterstützen Sie die Lernenden dabei, ihre Kompetenzkompetenz zu stärken!

Regel 3: Stärken Sie die Selbstlernfähigkeit der Lernenden!

Regel 5: Üben Sie sich im kompetenzentwickelnden Lehren!

Regel 6: Üben Sie sich im situativen und reflexiven didaktischen Handeln!

Regel 7: Beziehen Sie Ihr Lehrhandeln auf Kompetenzprofile!

Regel 8: Üben Sie sich in der Entwicklung von Lernarrangements!

Regel 9: Fördern Sie das selbstgesteuerte eLearning der Lernenden!

Regel 14: Trainieren Sie Ihre Fähigkeiten des wertschätzenden Umgangs!

Regel 16: Nutzen Sie die Konzepte des handlungsorientierten Lernens!

Regel 20: Prüfen Sie Ihren eigenen Lehrstil!

Regel 29: Planen Sie Ihre eigene professionelle Kompetenzentwicklung!

(Arnold 2013:5-7)

5.1 Lernberatung

Im Begriff „Lernberatung“ sehen Garnitschnig & Gruner (2011:10) ein Konzept, welches sowohl den Begriff des Beratens als auch den des Lernens voraussetzt. „Die Grenzen zwischen Beratung und Lernberatung sind fließend. […] Lernberatung ist eine individuelle Unterstützung im Lernprozess. Entweder bietet der Lehrer/Lehrerin dem/der Lernenden von sich aus Hilfestellung an oder der Lernende ersucht aus eigener Initiative um ein Beratungsgespräch. Lernberatung bezieht sich primär auf diejenigen Personen, die sich bereits in einer konkreten Lernsituation befinden oder idealerweise unmittelbar davor stehen.“ (Garnitschnig & Gruner 2011:10) Dem stimmen auch Arnold & Pätzold (2010) zu und stellen zwei Beratungsmodelle vor:

- Klientenzentrierte Beratung und
- Systemische Beratung.

Beratung ist demnach ein sprachlich vermittelter Vorgang der auf Antworten abzielt, in einer fördernden Absicht geschieht und dem Klienten, dem Lernenden, mit etwas längerfristig Angelegten ausstattet, dem immateriellen Beratungsgegenstand. Dabei hat Beratung immer einen Versuchscharakter, da mehrere Alternativen bestehen bzw. bestehen können. (Arnold & Pätzold 2010:100) „Wie dies geschehen kann ist Gegenstand verschiedener Beratungsmodelle, die vornehmlich aus der Psychologie und Psychotherapie entstammen.“ (Arnold & Pätzold 2010:100) Dabei betonen diese Beratungsmodelle alle vorgenannten Aspekte, differieren jedoch durch die Nutzung spezifischer Verfahren, was zum Teil auf den zugrundeliegenden theoretischen Vorannahmen basiert. (Arnold & Pätzold 2010:100)

5.2 Merkmale des Lernberatungsprozesses

Für einen Lernberatungsprozess identifizieren Arnold & Pätzold (2010:107-116) Merkmale, die für das Gelingen besondere Berücksichtigung finden müssen.

Innerhalb des Beratungsprozesses handelt es sich um die Merkmale:

- Realistische Sicht auf die Defizitorientierung
- Freiwilligkeit
- Verantwortung
- Sprache und
- Umgang mit Lösungen

Freiwilligkeit

(Arnold & Pätzold 2010:107-116)

Freiwilligkeit ist besonders wichtig, da ohne diese eine Beratung vom Lernenden nicht in letzter Konsequenz angenommen und geachtet wird. Der Lernende selbst muss entscheiden können, ob er oder sie an einer Beratung teilnimmt. Hierdurch wird die Akzeptanz erheblich gesteigert. „In manchen Beschreibungen von Beratung ist Freiwilligkeit geradezu ein Abgrenzungsmerkmal gegenüber anderen Handlungen wie Erziehung, Lehre usw.: ‚Beratung unterscheidet sich […] von anderen pädagogischen Aufgaben wie Erziehung, Führung, Lenkung, Unterricht usw. Bei der Beratung sind die Ratsuchenden die ‚Auftraggeber‘ für den Beratungsprozess“ (Posse 1998:5 zit. in Arnold & Pätzold 2010:109) Dabei erachten Arnold & Pätzold (2010:109) mit Blick auf Pätzold (2005), dass es sich nicht unbedingt um völlige Freiwilligkeit sondern einer Art „Binnenfreiwilligkeit“ handelt. Für den Beratungserfolg sehen sie weniger entscheidend an, dass „der Klient sich gänzlich aus freien Stücken in die Beratungssituation begibt […] [sondern, dass] er innerhalb dieser Situation tatsächlich das Gefühl hat, frei von Zwängen und Verpflichtung agieren zu können.“ (Arnold & Pätzold 2010:109) Die Binnenfreiheit stellt sicher, dass „innerhalb der Beratung Lösungen gefunden werden, die der Klient als annehmbar empfindet und die seiner Lebenssituation Rechnung tragen. (Pätzold 2005 zit. in Arnold & Pätzold 2010:109)

Verantwortung

Verantwortung im Beratungsprozess ist umso bedeutsamer, als dass sie in zweierlei Hinsicht zum Tragen kommt, was ihr eine besondere Relevanz einräumt. Einerseits trägt der Klient Verantwortung für die Umsetzung des Beratungsinhaltes. Eine doppelte Verantwortung trägt anderseits darüber hinaus der Berater: „Zum einen verantwortet er die Gestaltung eines angemessenen Beratungsprozesses (und bringt seine eigene Professionalität hier ein); zum anderen ist er für die Redlichkeit seines Rats verantwortlich. […] Verantwortliches Handeln bedeutet demnach, professionsethi- schen Maßstäben zu genügen, um den Beratungsprozess ‚nach den Regeln der Kunst‘ zu gestalten.“ (Arnold & Pätzold 2010:111)

Umgang mit Lösungen

Letztlich erscheint der Umgang mit den gefundenen bzw. erarbeiteten Lösungen wichtig. Arnold & Pätzold (2010:114) weisen auf De Shazer (zit. nach Schlippe & Schweitzer 2003:35) hin, wonach Problemgespräche Probleme generieren, Lösungs- gespräche aber Lösungen kreieren. Dementsprechend sollte eher ein lösungs- orientierter Blick im Fokus des Beratungsprozesses stehen. Als Urheber der Problemlösungspsychologie gelten Allen Newel und Herbert Simon (1972), weshalb „nahezu alle weiteren Studien zu diesem Themenbereich deren Arbeiten zitieren. Damit habe sie das Fundament zur Erforschung des Problemlösens gelegt.“ (Kolb 2012:128) Arnold & Pätzold (2010:116) warnen allerdings auch, dass Lösungs- vorschläge durch den Berater riskant sind und „deshalb nur in begründeten Fällen einem Beratungsgespräch zuträglich“ sind. Einem Klienten, der allerdings offenkundig einen konkreten Rat benötigt, sollte trotzdem dieser nicht verweigert werden. Jedoch besteht „in vielen Fällen aber […] professionelles Handeln darin, im Gespräch Raum für Lösungen zu schaffen und den Klienten insbesondere dazu zu ermutigen, selbst seine Möglichkeiten unter der Perspektive zu betrachten, ob diese sein Problem lösen können.“ (Arnold & Pätzold 2010:116) Dies hätte den Vorteil, dass die dadurch gewonnenen Lösungen keine Ratschläge des Beraters darstellen sondern vielmehr das Produkt des gemeinsamen Beratungsprozesses und der Problembearbeitung darstellen. (Arnold & Pätzold 2010:116)

5.3 Aufgaben eines Lernberaters

Die Aufgaben des Lernberaters sind vielschichtig: Er soll den Lernenden Unterstützung anbieten um seine Lernprobleme zu beheben. Hierzu zeigt er Strategien und Techniken für die Lösung individueller Lernprobleme auf. Dies jedoch nicht als strikte Vorgabe sondern als Angebot, welches die Eigenverantwortlichkeit und Selbstorganisation des Lernenden ermöglicht, sichert und weiter entwickelt.

„So sollte sich die beratende Person verstehen als

- Entwickler von Möglichkeitssinn
- Aktivierer von Ressourcen
- Ermutiger für den ersten Schritt
- Bewunderer von Autonomie
- Supervisor für die Interaktion mit der Außenwelt
- Förderer von Normalität
- Unterstützer von Selbstwirksamkeit“

(Behlke 2003 zit. in Klein 2006:14)

5.4 Eigenschaften und Einstellungen eines Lernberaters

Um die Rolle eines Lernberaters gut ausfüllen zu können sollte dieser über eine Reihe von Eigenschaften verfügen, die sowohl im persönlichen als auch im fachlichen Bereich liegen:

Fachliches Know how (Fach- und Methodenkompetenz)

Dies inkludiert Kenntnisse über Lernstrategien, Lernmethoden und psychobiologischen Vorgängen beim Menschen ebenso wie Wissen über Lern-hemmungen und gegebenenfalls deren Vermeidung und Auflösung.

Kommunikationsfähigkeit (Sozialkompetenz)

Als Lernberater muss er eine hohe Kommunikationsfähigkeit besitzen (zuhören können, ausreden lassen etc.) sowie Gesprächs- und Beratungstechniken kennen.

Gefestigte Persönlichkeit (Personalkompetenz)

Wohl mit der wichtigste Kompetenzbereich liegt in der Persönlichkeit des Lernberaters. Er muss Geduld aufbringen und ebenso Rückschläge im Lernerfolg des Lernenden hinnehmen können. Diesem wiederum muss er mit Achtung, Anerkennung und Respekt begegnen.

Die vorgenannten Eigenschaften des Lernberaters sind Ausdruck seiner Einstellung, also unter anderem seiner eigenen Werte, Normen und Glaubens-sätze sowie Vorurteile und Heuristiken. Nach Triandis, Six & Steffens(1985) prädisponieren die Einstellungen eine Person diese für bestimmte Handlungsweisen, weshalb ein exzellenter Lernberater sich seiner Einstellungen - möglichst sowohl der expliziten, also bewussten, verbalisierbaren Bewertungen, als auch seiner unbewussten, impliziten Einstellungen gewahr sein sollte. Hierzu ist Selbstkritik und Selbstreflektion sicherlich notwendig. Die erfolgreiche Beratung kann nur geschehen, wenn der Berater „Vorannahmen und weitere Aspekte von Rogers‘ Menschenbild unmittelbar [einfließen lässt].“ (Arnold & Pätzold 2010:101) Das Menschenbild - die Haltung - in der „der Berater sich selbst annehmen und damit auch emotional agieren kann, wenn er gleichzeitig den Klienten als Person respektiert“ (Arnold & Pätzold 2010:170) besteht aus emotionaler Zuwendung (Kongruenz), Respekt (Wertschätzung, Akzeptanz) und Empathie (einfühlendes Verstehen). Der Vorteil dieses Beratungs-modells liegt darin, dass keine Ideen des Beraters dem Klienten aufgedrängt werden sondern dieser im Zuge der Selbstaktualisierung zur Lösung kommt. Problematisch - und damit durchaus nachteilig - ist allerdings auch, dass es viele mögliche Lösungen gibt, „‘Heilsame Schocks‘, ‚Wachrütteln‘ und andere Strategien […]“ (Arnold & Pätzold 2010:101-102) unterbleiben (müssen) und damit der klientenzentrierten Beratung „konfliktscheues und unsachliches Verhalten […], manchmal auch sarkastisch […] ‚ Kuschelpädagogik‘ […]“ (Arnold & Pätzold 2010:102) vorgeworfen wird.

6 Clinical Reasoning

Was ist nun dieses „Clinical Reasoning“, in dem Auszubildende Kompetenzen erwerben sollen? Eine kurze Definition bieten hier Wied & Warmbrunn (2007:160), wenn sie schreiben, dass Clinical Reasoning eine „klinische Entscheidungsfindung und reflexive Überprüfung therapeutischer Handlung“ ist. Es geht demnach um die Fähigkeit Entscheidungen im klinischen Umfeld zu treffen und innerhalb der eigenen Handlung auch reflexiv zu bewerten. Kolb (2012:1, 2014:17) fasst den Begriff etwas genauer indem er unter Clinical Reasoning einen „Denk-, Handlungs- und Entscheidungsprozess [versteht], der der Pflegekraft alleine, in Auseinandersetzung mit Berufskollegen oder im interdisziplinären Team (Multigrade Clinical Reasoning) als theoretisches Konstrukt dient, um das Vorgehen zur Behandlung, die Therapie, was hier immer die Planung und Durchführung der Pflege meint, möglichst optimal mit dem Pflegebedürftigen (Patient, Bewohner) gestalten zu können.“ Gemäß der Dual Process Theory existieren zwei Wege des Clinical Reasoning: Der intuitive Weg (Intuitive Clinical Reasoning, ICR) und der rational-deliberative Weg. (Kolb 2014b:9-10) Während einige Autoren einzig und allein den rationalen Weg unter Beachtung der Gesetzmäßigkeiten eines von Kognition geprägten Lernverständnisses beschreiten, schließt sich Kolb (2014a) der Seite an, die neben rein rationalen Entscheidungen auch Intuition - richtig verstanden als einen „Verarbeitungsmodus, der durch schnelle, automatische und parallele Verarbeitung sowie eine hohe Verarbeitungskapazität gekennzeichnet ist“ (Horstmann 2012 zit. in Kolb 2014a:51-52) - als einen Aspekt des Clinical Reasoning ansehen. Für Kolb (2014a:43) lässt sich das Paradigma eines rein rational-deliberativen CR-Prozesses nicht aufrechterhalten, was die Erkenntnisse der Dual Process Theory bestätigen. „Jegliche Entscheidung, alles Tun und Handeln, auch wenn dieses vielleicht vordergründig bewusst gesteuert ist, zerfällt in einen rationalen, reinen Denkprozess und einen Prozess, der der Pflegekraft häufig nicht bewusst ist, nämlich einem intuitiven, vielleicht sogar durch Affekte und Emotionen bestimmten gefühlsbetonten Prozess.“ (Kolb 2014a:43)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Intuitive und rationale Entscheidung

(Kolb 2014a:51, Kolb 2014b:9 in Anlehnung an Ilg 2004:9)

Letztlich können bei beiden Prozessen auch Fehlentscheidungen auftreten, die durch Kognitive Verzerrungen (Cognitive Biases) verursacht werden. Neben Verzerrungen, die aufgrund emotionale Beteiligung entstehen und vielleicht vordergründig für die Beeinflussung des Intuitive Clinical Reasoning verantwortlich gemacht werden könnten, beschreibt Kolb (2012b) zahlreiche, die „die gerade deshalb auftreten, weil versucht wird besonders exakt und rational zu arbeiten.“ (Kolb 2014a:45)

Nachdem es hier unmöglich wäre, Clinical Reasoning in entsprechender Breite zu er- läutern, dies den Rahmen dieser Arbeit bei Weitem sprengen würde und an anderen Stellen gut nachzulesen ist, soll nachfolgend nur auf die übergeordneten Domänen des Clinical Reasoning eingegangen werden. Dies nur so weit, als dass Begrifflichkeiten genannt und zum Teil kurz erläutert werden, dass sie zum Verständnis der eigentlichen Fragestellung beitragen.

6.1 Elemente des Clinical Reasoning

Clinical Reasoning beinhaltet sechs miteinander interagierende Elemente die innerhalb des integrierten patientenzentrierten Modells als notwendige Aspekte genannt werden.

(Higgs & Jones 2000 zit. in Kolb 2014a:17) Alle sechs Elemente bilden dabei eine „evolutionäre Helix“ (Kolb 2014a:17), die ein zunehmendes Verständnis für den Pflegebedürftigen und sein(e) Pflegeproblem(e) generieren.

Diese Elemente sind:

- Kognition
- Wissen
- Metakognition
- Umfeld
- Patienteninput
- Problem

(Kolb 2014a:17)

6.2 Prozess-Charakter des Clinical Reasoning

Kolb (2014a:24) beschreibt Clinical Reasoning als einen kybernetischer Prozess und verweist auf DIN EN ISO 9000:2005, worin ein Prozess als ein „Satz von in Wechsel- beziehung stehenden Mitteln und Tätigkeiten, die Eingaben in Ergebnisse umgestalten“ (DIN EN ISO 9000:2005) beziehungsweise die „Gesamtheit von in Wechselbeziehungen stehenden Abläufen, Vorgängen und Tätigkeiten, durch welche

Werkstoffe, Energien oder Informationen transportiert oder umgeformt werden.“ (DIN IEC 60050-351:2006) verstanden und beschrieben wird. Den Pflegeprozess - wie beispielsweise den im Pflegeprozessmodell der beiden Schweizerinnen Verena Fiechter und Martha Meier (1998) konzipierte 6-schrittigen Modell - verortet Kolb (2014a:24-25) unter Bezug auf die Weltgesundheitsorganisation (WHO) als Meta- prozess dem ein permanenter CR-Prozess zugrunde liegt. Der CR-Prozess beeinflusst demnach alle Phasen des Pflegeprozesses. Besonders deutlich wird dies „innerhalb der ersten Phasen, der Sammlung von Informationen, der Definition der Probleme und Ressourcen sowie der Zielformulierung und Planung der Maßnahmen zu Tage tritt, da hier die Suche nach idealen Lösungen für die Pflegekraft am augenscheinlichsten sich darstellt.“ (Kolb 2014a:29) Aber auch die letzten beiden Phasen, die Durchführung der Pflege (Pflegeintervention) und die Evaluation (Auswertung der Pflege und Überprüfung der Zielerreichung) werden durch den Prozess des Clinical Reasoning tangiert. (Kolb 2014a:29)

6.3 Prozess-Schritte des Clinical Reasoning

Zahlreiche Autoren, so auch Klemme & Siegmann (2006) beschreiben den CR-Prozess als inkrementell, wobei die Pflegekraft bei ihren Entscheidungsfindungen epigenetisch sechs Schritte durchschreitet. Schrittweise schließen sich diese nach einander aneinander. Es sind dies die Schritte:

- Pre-Assessment Image
- Cue Acquisition
- Hypothesis Generation
- Cue Interpretation
- Hypothesis Evaluation
- Diagnoses

Auf die einzelnen Schritte und deren Inhalt soll hier nicht näher eingegangen werden. Vielmehr muss hier auf Primärliteratur wie beispielsweise Klemme & Siegmann (2006) oder Kolb (2012, 2014a) hingewiesen werden. Hier finden sich genaue Beschreibungen und Beispiel aus der Praxis. Eine tiefergehende Fundierung ist für die aktuelle Fragestellung an dieser Stelle auch nicht notwendig.

6.4 Ebenen des Clinical Reasoning

Beide Formen des Clinical Reasoning - das rational-deliberative wie auch das intuitive Clinical Reasoning - wirken auf vier Ebenen, die die Entscheidung der Pflegekraft mehr oder weniger stark beeinflussen. (Kolb 2014a:33) „Ursächlich hierfür ist, dass jede Pflegeperson eingebettet in einen sozialen Kontext agiert. Dieser gesellschaftliche Rahmen determiniert die Möglichkeiten sowohl des Pflegebedürftigen als auch der Pflegeperson innerhalb der Pflegesituation.“ (Kolb 2014a:33) Die nachfolgende Abbildung nennt die

- Mikro-Ebene (Micro level, Individualebene)
- Meso-Ebene (Meso level, Organisationsebene) und
- Makro-Ebene (Macro level, Gesellschaftsebene). Als weitere ist die
- Exo-Ebene (jeweiliges Pendant der einzelnen anderen Ebenen)

zu nennen. (Kolb 2014a:33)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Die Pflegekraft wird im Spannungsfeld sowohl der rational- deliberativen CR-Formen wie auch des intuitiven Clinical Reasoning unmittelbar durch die Makro-, Meso- und Mikro-Ebene beeinflusst.

(Kolb 2014a:33 in mod. Anlehnung an Kolb 2012:26)

6.5 Ökosysteme des Clinical Reasoning

Clinical Reasoning findet aufgrund einer Interaktion mit anderen Menschen innerhalb eines systemischen Zusammenhanges statt. Aufbauend auf die Theorie der Ökosysteme lassen sich diese auch für Clinical Reasoning attestieren. Ein Ökosystem ist ein System, welches „Lebewesen mitsamt ihrem unbelebten Lebensraum umfasst. (Uni-Protokolle 2013 zit. in Kolb 2014a:36) Es ist also ein komplexes Wirkungsgefüge gemeint, in dem die Pflegekraft soziale Interaktionen durchführt und wahrnimmt, handelt und entscheidet. Der Ökosystemischen Ansatz modelliert fünf theoretische Sub-Systeme, die für Clinical Reasoning gelten, es sind dies:

- Mikrosystem
- Mesosystem
- Exosystem
- Chronosystem
- Makrosystem

(Kolb 2014a:37)

Auch dieser Aspekt des Clinical Reasoning kann hier nur kurz angeschnitten werden und soll durch die nachfolgende Abbildung verdeutlicht werden. Für weitere Ausführungen muss auch hier auf die einschlägige Literatur verwiesen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Makrosystem der CR-Ökosysteme

(Kolb 2014a:37 in mod. Anlehnung an Kolb 2012:41)

6.6 Rational-deliberate Formen des Clinical Reasoning

Die Fachliteratur verwendet im Hinblick auf die Formen des rational-deliberativen Clinical Reasoning zum Teil unterschiedliche Bezeichnungen, meint aber meist das Gleiche. (Kolb 2014a:42) „Besonders die Terminologie der US-amerikanischen Literatur variiert hier recht stark. Die deutschsprachige Nomenklatur, die besonders in der ersten Dekade des 21. Jahrhunderts durch Publikationen von Beate Klemme und Ursula Walkenhorst (2003), Maria Feiler, Barbara Schell und Maureen Hayes Fleming (2003), Beate Klemme und Gaby Siegmann (2006), Irene Burtchen […] (2007) sowie Ulla Beushausen (2009) geprägt wurde, verwendet annähernd gleiche Begrifflichkeiten auf die neuere Publikationen sich beziehen […].“ (Kolb 2014a:42) Die vorwiegend innerhalb der Bundesrepublik Deutschland verwendeten Bezeichnungen sollen auch im Rahmen dieser Arbeit Anwendung finden.

Es wird daher analog Feiler, Schell & Fleming (2003) unterschieden in:

- Scientific Reasoning
- Interaktives Reasoning
- Konditionales Reasoning
- Narratives Reasoning
- Pragmatisches Reasoning
- Ethisches Reasoning

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 4: Übersicht der Formen des rational-deliberaten Clinical Reasoning

(Kolb 2014a:43-44 in Anlehnung an Klemme & Siegmann 2006:32-33)

6.7 Gesetze des Clinical Reasoning

Für den Denk-, Handlungs- und Entscheidungsprozess des Clinical Reasoning werden als bedeutsame Determinanten die sogenannten „Gesetze des Clinical Reasoning“ angesprochen. Dabei sind nicht alle diese Gesetze für die Pflegekraft in jeglicher Situation und Interaktion unmittelbar gleich spürbar und tiefgreifend. Kolb (2014a:45- 50) differenziert unter Bezug auf Crittin (2013) in Gesetze des rational-deliberaten Clinical Reasoning und denen des holistischen Clinical Reasoning, welches auch die Aspekte des Intuitive Clinical Reasoning inkludiert.

Für das rational-deliberate Clinical Reasoning gelten für Kolb (2014a:48-49) in Anlehnung an Crittin (2013:22) folgende vier Gesetze:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Kolb 2014a:48-49)

Das, Intuition beinhaltende holistische Clinical Reasoning folgt den drei Prinzipien und Einsichten, die Crittin (2013:25) als sogenannte „Erweiterungsgesetze“ darstellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Kolb 2014a:48-49)

Der schweizerische Psychologe Pierre Crittin (2013) geht dabei in seinen Aus- führungen unter Bezug auf personenzentrierte Ansätze wie dem des humanistischen Psychologen Carl R. Rogers noch wesentlich weiter. So identifizierte Crittin (2013) die seiner Ansicht nach wichtigsten Aspekte für das Erlernen, Praktizieren und Lehren und stellte die rationale Sichtweise der ganzheitlichen gegenüber. Die wichtigsten Aspekte, bezogen und angewandt auf die Theorie des Clinical Reasoning, sind der folgenden Tabelle zu entnehmen. Dabei sind deutlich Parallelen zum propagierten Lernkulturwandel und dem Wechsel vom Be-Lehrer zum Lernberater nach Rolf Arnold (2004, 2009, 2012, 2013, 2014) sowie dem systemischen Konstruktivismus einer Prägung nach Kersten Reich (2012) zu erkennen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 5: Gegenüberstellung der CR-Gesetzmäßigkeiten

(Kolb 2014a:50)

7 Clinical-Reasoning-Kompetenz

Nachdem nun ein grober Überblick das Wesen des Clinical Reasoning ansatzweise darlegte, stellt sich die Frage nach der oder den Kompetenzen: Warum genügt es nicht, einfach das notwendige Wissen zu haben? Was sind Clinical-Reasoning- Kompetenzen? Benötigt der Auszubildende in der Altenpflege überhaupt Kompetenzen um als spätere Pflegefachkraft den CR-Prozess innerhalb seiner beruflichen Tätigkeit effizient umsetzen zu können? Die ebenso kurze, wie richtige Antwort lautet: Ja! - es gibt sie und sie werden benötigt! Zum Verständnis ist allerdings notwendig, dass der Kompetenzbegriff auf Clinical Reasoning Anwendung findet.

7.1 Anwendung des Kompetenzbegriffes

Kompetenz ist die „Fähigkeit […], sich in offenen und unüberschaubaren komplexen und dynamischen Situationen selbst organisiert zurechtzufinden […].“ (Erpenbeck & Sauter 2010a:XI) Dabei verstehen Erpenbeck & Sauter (2010a:XI) unter dem Begriff Fähigkeiten „verfestigte Systeme verallgemeinerter psychophysischer Handlungsprozesse einschließlich der zur Ausführung einer Tätigkeit oder Handlung erforderlichen inneren psychischen Bedingungen und der lebensgeschichtlich unter bestimmten Anlagevoraussetzungen erworbenen Eigenschaften, die den Tätigkeits- und Handlungsvollzug steuern.“ Wird der Kompetenztreppe in Richtung des operativen Wissensmanagements nach North (2002:38 / North & Reinhardt 2005 zit. in Erpenbeck & Sauter 2010a:109) gefolgt, so ergibt sich aus Wissen und Anwendungs- bezug Können. Dieses Können in Verbindung mit Wollen, was immer auch Motivation und Emotion voraussetzt, führt zum Handeln. Unter Kompetenz wird verstanden, dass dieses Handeln auch richtiges Handeln ist. Der Prozess des Clinical Reasoning ist aber eben ein Denk-, Handlungs- und Entscheidungsprozess, der infolgedessen diese Stufen der Kompetenztreppe als Prämisse beinhaltet und der Pflegeprozess als Ganzes, in der der CR-Prozess eingebettet ist, stellt für die Pflegekraft „offene[…] und unüberschaubare[…] komplexe[…] und dynamische[…] Situationen“ (Erpenbeck & Sauter 2010a:XI) bereit. Kompetenzen - und damit auch Querschnittskompetenzen - basieren auf Wissen. „Es gibt keine Kompetenzen ohne physische oder geistige Fertigkeiten, ohne Wissen ohne Qualifikationen, Fertigkeiten, Wissen […]. Qualifikatio- nen sind jedoch keine Garanten für Kompetenzen.“ (Erpenbeck & Sauter 2010a:80) Diese Ansicht vertreten Erpenbeck & Sauter (2010a:82) auch weiterhin, wenn sie konstatieren, dass „Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten und Qualifikationen alleine […] nicht […] [ausreichen], um kompetent zu handeln.“

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