Entwicklung eines handlungsorientierten Trainingskonzeptes zur Steigerung der Veränderungskompetenz für Mitarbeiter eines Dienstleistungsunternehmens aus der Touristikbranche

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorieteil
2.1 Erlebnispädagogik
2.1.1 Definition
2.1.2 Lernphasen
2.1.3 Reflexionsmodelle
2.1.4 Transfer und Transfermodelle
2.1.5 Kritik und Studien zur Erlebnispädagogik
2.2 Veränderungskompetenz
2.2.1 Definitionen
2.2.2 Psychologische Modelle
2.2.2.1 Riemann-Thomann Modell
2.2.2.2 Phasenmodell des Wandels
2.2.2.3 Das Fünf-Faktoren-Modell (Big Five)
2.2.2.4 Innere Antreiber und Glaubensansätze
2.2.3 Tools
2.2.4 Forschungsergebnisse, aktuelle Studien

3. Praxisteil
3.1 Kurzportrait des Unternehmens
3.2 Auftragsklärung und Bedarfsanalyse
3.3 Zielgruppen/Teilnehmer Analyse
3.4 Zentrale Lernziele, Beschreibung des Trainingsthemas
3.5 Grobkonzept & Didaktik
3.6 Bewertung des Konzepts nach Qualitätskriterien

4. Erkenntnisse und Zusammenfassung

Anhang

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Lernprozess-Modelle im Vergleich (Eigene Darstellung, in Anlehnung an Michl 2009; Reiners 1995, S.23,)

Abbildung 2: Riemann-Thomann Modell (vgl. Thomann/Schulz von Thun 2017, S. 176; Bildquelle: [www.scripter.ch/riemann_thomann.shtml]

Abbildung 3: Phasenmodell des Wandels (Eigendarstellung, vgl. Schichtel 2016, S.113)

Abbildung 4: Pyramide des Selbst (Eigene Darstellung in Anlehnung an Dollinger 2017, S.47)

Abkürzungsverzeichnis

Anmerkung: Die Abkürzungen wurden lediglich im Trainerleitfaden (Anhang) verwendet, um diesenübersichtlicher (kürzer) zu gestalten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

„ It is not the strongest of the species that survive, nor the most intelligent. It is the one most adaptable to change “- Charles Darwin Charles Darwin hat schon früh erkannt, dass die Anpassungsfähigkeit ausschlaggebend dafür ist, ob man in der Welt überlebt oder nicht. Diese Erkenntnis gilt nicht nur für Spezies sondern ist auch auf ökonomischen Kontext übertragbar. Besonders in der heutigen Zeit von Digitalisierung, Globalisierung und sich immer schneller wandelnden Welt, müssen Menschen mit Wandel umgehen können, um auf dem Markt bestehen zu bleiben. Diese Fähigkeit ist wie die meisten Kompetenzen lernbar. Neben vielen Trainingsangeboten, werden heutzutage auch Trainings zur Verbesserung der Veränderungskompetenz angeboten.

Im Rahmen des Moduls „Anwendungsorientierte Trainings- und Coachings-Psychologie“ belegen. soll ein Konzept für ein zweitägiges erlebnis- und/oder handlungsorientiertes Training erstellt werden. Diese Studienarbeit widmet sich hierbei speziell der Veränderungskompetenz. Die Arbeit ist in einen Theorie- und in einen Praxisteil gegliedert. Der Theorieteil behandelt zunächst intensiv die Erlebnispädagogik an sich und anschließend die theoretischen Grundlagen zum Trainingsinhalt.

Zentrales Thema des Trainings ist die Veränderungskompetenz von Mitarbeitern. Im Praxisteil wird das Anwendungsbeispiel mitsamt der Rahmenbedingungen, Gründe für die Trainingsteilnahme und ähnliches beschrieben. Ein abschließendes Fazit rundet die Studienarbeit ab. Der ausführliche Trainerleitfaden ist dem Anhang zu entnehmen.

2. Theorieteil

Der Theorieteil dient der Klärung von relevanten Grundlagen, die für den Praxisteil und das allgemeine bessere Verständnis der Studienarbeit unverzichtbar sind. Dieser ist in zwei große Teile - die Erlebnispädagogik und die Veränderungskompetenz - gegliedert.

2.1 Erlebnispädagogik

Der Begriff Erlebnispädagogik soll detailliert erläutert und durchleuchtet werden. Neben der Definition wird auf die Lernphasen, Reflexions- und Transfermodelle, sowie Kritik zur Erlebnispädagogik eingegangen.

2.1.1 Definition

Zunächst einmal sollte der Begriff Erlebnispädagogik definiert werden. In der Literatur lassen sich verschiedene Definitionen finden. Einige von ihnen werden nun aufgeführt:

- „Erlebnispädagogik […] Praxis und Theorie der Leitung und Begleitung von Lern- prozessen mit handlungsorientierten Methoden“ (Zuffellato & Kreszmeier 2007, S. 44).
- )„[...] handlungsorientierte Methode, in der die Elemente Natur, Erlebnis und Gemeinschaft pädagogisch zielgerichtet miteinander verbunden werden.“ (Heckmair & Michl 2008, S. 115). Des Weiteren erweitern sie ihren Definitionsversuch um den Lernort Natur um die Beschreibung pädagogisch unerschlossene Räume, um damit der Entwicklung von neuen Erlebnisorten wie beispielsweise Seilgärten Rechnung zu tragen (ebd.).
- In einer anderen Definition von Michl wird das Ziel und die Zielgruppe berücksichtigt (2011, S. 10f): „Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diesen jungen Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswert verantwortlich zu gestalten“.

In allen drei Definitionen ist die Bezeichnung handlungsorientierte Methode gefallen. An dieser Stelle sollte deshalb kurz der Begriff Handlungslernen erläutert werden, um ein einheitliches Verständnis sicherzustellen. Beim Handlungslernen wird der Mensch im Ganzen, auf kognitiver, emotionaler und motorischer Ebene angesprochen. Intensive Erlebnisse, die unsere Sinneskanäle deutlich aktivieren und somit unseren Körper direkt beteiligen, lassen uns leichter lernen (vgl. Meier-Gantenbein, Späth 2012, S.238). Selbst die Hirnforschung hat bestätigt, dass Menschen im rapiden Tempo Wissen erwerben bzw. Fähigkeiten generieren, wenn sie sich dabei möglichst selbst betätigen (ebd.). Zudem fördern die Grenzerlebnisse, der körperliche Einsatz, sowie die geforderte konstruktive Aufgabenbewältigung, die eigene Identitätsfindung. Das „Ich-Gefühl“ wird ausgeprägt (vgl. Meier-Gantenbein, Späth 2012, S.239).

Insgesamt gibt es viele verschiedene Definitionen zur Erlebnispädagogik. „Die Wahre“ lässt sich daher nur schwer bestimmen. Allerdings gib es in der Literatur viele Schlagwörter, die in den Definitionen vorkommen. Neben der Handlungsorientierung fallen häufig folgende Begriffe: Erleben und lernen; Unmittelbarkeit des Erlebnis, Ganzheitlichkeit, Körperlichkeit, Grenzsituation, unfertige/unstrukturierte Situation, Ernsthaftigkeit und Unausweichlichkeit, Freiwilligkeit, Gemeinschaftserlebnis und Auseinandersetzung mit Räumen (Stadt/Natur) (vgl. unter anderem Reiners 1995, S.17f., Michl 2011).

Um die Definition abzurunden, sollte Erlebnispädagogik zuletzt noch klar von Falschannahmen abgegrenzt werden. „Erlebnispädagogik ist weder Überlebenstraining noch Ranger-Ausbildung […]“ (Ziegenspeck 1992, S.111). Es ist außerdem kein Ziel, sich sportlich zu betätigen, seine körperlichen Grenzen auszutesten oder Fähigkeiten weiter zu entwickeln (vgl. Reiners 1995, S.17), auch wenn dies als Nebeneffekt geschehen könnte. Zuletzt ist festzuhalten, dass weder freizeit- und ferienpädagogische Ziele, noch die reine Selbsterfahrung Kern des erlebnispädagogischen Handelns sind (vgl. Heckmair & Michl 2012, S.114).

2.1.2 Lernphasen

Wie die Definition bereits verdeutlicht hat, ist die Erlebnispädagogik ein Bildungsansatz mit handlungsorientierten Methoden. Am Ende sollen die Teilnehmer etwas gelernt haben. Es handelt sich somit um einen Prozess. Lernprozesse lassen sich stets in verschiedene Phasen gliedern. In der Literatur sind dazu viele verschiedene Modelle zu finden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Lernprozess-Modelle im Vergleich (Eigene Darstellung, in Anlehnung an Michl 2009; Reiners 1995, S.23,)

Wie die Abbildung veranschaulicht, unterscheiden sich Michls, Colemans und Jolpins Phasen- Modelle, wie ihre Namen schon erahnen lassen, durch die Anzahl an Phasen. Während bei Michl der Lernprozess in drei Schritte, Erleben, Erinnern und Erzählen vollzogen ist, teilt Colemann den Prozess in vier und Jolpin gar in fünf Schritte ein. Die Modelle gleichen sich insofern, als dass sie alle jeweils mit dem Handeln anfangen. Für alle beginnt der Prozess damit, dass die Person etwas körperlich tätigt. Michl bezeichnet dies als Erleben, Coleman als Handeln und Jolpin als Aktionsphase. Jolpin nennt zwar zu aller erst die Problemphase, aber im Grunde haben alle Menschen, die an einem erlebnispädagogischen Training teilnehmen, eine Ursache für ihr Handeln. Lediglich Joplin betitelt dies als eigene erste Phase. Der weiterführende Ablauf der drei Modelle ähnelt sich ebenfalls. Das Erlebte muss zunächst reflektiert werden. Menschen müssen sich, wie Michl sagt, „Erinnern“, Coleman bezeichnet dies als „Verstehen“ und Jolpin als „Unterstützung und Feedback“.

Die Erlebnispädagogik ist in die Phasen Ereignis/Erlebnis, Reflexion und Transfer zu unterteilen. Zunächst einmal erleben die Teilnehmer etwas. Dieses Ereignis wird je nach subjektiver Verarbeitung zu einem individuellen Erlebnis (vgl. Lakemann 2005, S.15). Damit ein Transfer überhaupt möglich ist, muss reflektiert werden. Die Reflexion ist generell immer für Übungen wichtig. Besonders in der Erlebnispädagogik jedoch hat sie eine tragende Rolle, denn „Reflexion macht Erlebnisse transparent, holt Unterbewusstes ins Bewusstsein, hilft Erlebtes zu verarbeiten und einzuordnen. Hier werden Selbst- und Fremdwahrnehmungen abgeglichen, Konflikte in der Gruppe angesprochen und geklärt.“ (Sander 2000, S. 50, zitiert nach: Witte 2002, S. 66).

2.1.3 Reflexionsmodelle

Insgesamt haben sich in der modernen Erlebnispädagogik drei Modelle etabliert. Alle drei haben den Aspekt der Reflexion des eigenen Handelns gemeinsam und schreiben ihm eine gleich hohe Bedeutung zu (vgl. Witte 2002, S.68/ Zuffellato & Kreszmeier 2007, S.238). Die drei Modelle sind zwar Ergebnis einer geschichtlichen Entwicklung, stehen in der Praxis aber häufig nebeneinander, da sie sich nicht gegenseitig ausschließen, sondern ergänzen. Die drei Modelle, die Bacon (1998) unterscheidet, werden im Folgenden vorgestellt. Sie sind lediglich eine Auswahl der Reflexionsmodelle, die in der Erlebnispädagogik bestehen und erheben folglich keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

1. Das „The Montain Speak for Themselves“ - Modell

Dieses Reflexionsmodell entstand in den 60er Jahren und lehnt sich an die Annahme von Rousseau¹ an, dass die Natur die beste Lehrmeisterin ist, da sie automatisch bildende Eindrücke liefert und sie somit direkt auf das Alltagsverhalten der Teilnehmer von erlebnispädagogischen Maßnahmen wirken kann (vgl. Zuffellato / Kreszmeier 2007, S. 238). Die Leiter eines erlebnis- pädagogischen Angebots, müssen lediglich die Teilnehmer in die herausfordernde Situation bringen und ausreichend Sicherheit gewährleisten. Angeleitete Reflexionen sind nicht nötig und deshalb kein fester Bestandteil des Projekts. Den Teilnehmern ist es selbst überlassen, ob sie ihre Erlebnisse aufarbeiten und reflektieren wollen. Daher sollte es ausschließlich bei Zielgruppen angewendet werden, die bereits Erfahrung mit Selbstreflexion haben oder zumindest die Kompetenz der Selbstbeobachtung besitzen. Aus pädagogischer Sicht ist dieses Modell deshalb weniger anspruchsvoll (vgl. ebd. & Witte 2002, S.69).

Des Weiteren wird kritisiert, dass nicht die Stärken der Teilnehmer, sondern ihre Schwächen im Vordergrund stünden, da es auf unreflektierten Wertungen aufbaut. Außerdem sind die Zielvorstellung zu allgemein gefasst, weshalb die Individualität der Zielgruppen zu wenig Bedeutung bekommt (vgl. Witte 2002, S.70).

2. Das „Outward Bound Plus” -Modell

Das „Outward Bound Plus“-Modell ist in den 70er Jahren entstanden und baut auf dem „Outward Bound“ Konzept von Kurt Hahn und seiner „Erlebnistherapie“ auf. Im Gegensatz zum ersten Modell sieht es stets eine gezielte Reflexionsphase als Folgeschritt einer Aktion vor. Erlebnisse müssen auf- und nachbereitet werden, um sie zu bewussten Erfahrungen zu verarbeiten und folglich einen Transfer sicherzustellen (vgl. Witte 2002, S.70; Zuffellato/ Kresz-meier 2007, S. 239).

Der Erfolg des Modells hängt stark von der Intensität des Erlebnisses, der Bereitschaft der Teilnehmer zur Reflexion, aber auch von der Qualität der Reflexion ab. Der Anspruch an die Projektleiter ist im Vergleich zum ersten Modell höher. Neben den sicherheitstechnischen und fachsportlichen Kenntnissen, müssen sie hier auch über pädagogische und therapeutische Qualifikationen, wie aus der Gespräch- und Gestalttherapie sowie der Transaktionsanalyse verfügen (vgl. Witte 2002, S.70).

Das „Outward Bound Plus“ -Modell erlag unter anderem der Kritik, Erlebnispädagogik entwickle sich aufgrund der Verschiebung zur Reflexion zu einer konventionellen therapeutischen Methode hin. Problematisch an diesem Ansatz ist, dass ein Übermaß an Reflexion ins Gegenteil schlagen kann und letztendlich die Wirksamkeit schwächt. Es besteht die Gefahr, dass die Aktion zerredet wird und das Erfahrungslernen im Reflexions- und Analyseprozess versinkt (ebd. S.71).

3. Das „metaphorische Modell“

Das „Metaphorische Modell gilt als das Modell der Zukunft, welches in den letzten Jahren auch hierzulande Verbreitung fand. Entwickelt wurde es Anfang der 80er Jahre von Bacon. Sein Fokus richtete sich wieder auf die Erlebnisprozesse. Bei diesem Modell muss eine möglichst hohe Strukturgleichheit bzw. -ähnlichkeit zwischen der realen Alltagssituation und der erlebnis- pädagogischen Aktion herrschen. Die Teilnehmer erleben eine Situation metaphorisch² zur Alltagssituation. Dadurch kann die bei der Aktion erweckte Kraft und Energie leicht auf die entsprechende Alltagssituation übertragen werden (vgl. Witte 2020, S.71f.).

Hieraus ergibt sich eine neue Herausforderung für den Leiter des erlebnispädagogischen Angebots. Dieser muss gute Vorarbeit leisten. Die typischen Alltagsprobleme seiner Teilnehmer muss er vorab ausfindig machen und dazu eine deckungsgleiche, isomorphe Situation konstruieren (ebd.).

Eine Reflexion im Anschluss kann, muss aber nicht zwingend stattfinden. Das Modell besagt, dass bei einem hohen Grad an Isomorphie zwischen Alltags und Problemsituation der Transfer der Lernerfahrung gut funktioniere. Die Reflexion sei hier nicht entscheidend und kann als Unterstützung und Vertiefung eingesetzt werden.

Auch dieses Modell wird in der Literatur von manchen kritisiert. So wird unterstellt, dass soziales Lernen beim Konzept des metaphorischen Modells an Tragweite verliere und sich generell das soziale Handeln metaphorisch nicht umsetzen ließe (vgl. Koring 1997, S.371). Zudem wird kritisiert, dass der Kursleiter ganz allein die Entscheidung für die Situation und den Inhalt des Kurses träfe. Es bestehe die Gefahr, dass nur bestimmte Aspekte thematisiert werden und dabei individuelle bedeutsame Sachverhalte untergehen bzw. vernachlässigt werden (vgl. Witte 2002, S.74-75)

Simon Priest (2005) hat basierend auf den Reflexionsmodellen von Bacon sechs Lern- bzw. Reflexionsmodelle entwickelt, die hier zur Vervollständigung genannt werden sollen. Priest „[…] unterscheidet zwei große Blöcke, die sich auf das Wechselspiel von Aktion und Reflexion, Erfahrung und Entwicklung beziehen“ (Heckmair/Michl 2012, S.119). Die ersten drei Modelle, die aufgelistet werden, peilen eine Verhaltensmodifikation nach den Aktivitäten an (ebd.):

- Handlungslernen pur - learning by doing
- Kommentiertes Handlungslernen - learning by telling
- Handlungslernen durch Reflexion - learning through reflection

Die anderen drei Modelle nutzen die entwicklungsfördernden Kräfte vor, während und durch die Lernsituation (ebd.):

- Direktes Handlungslernen - direction with reflection
- Metaphorisches Handlungslernen - reinforcement in reflection
- Indirekt-metaphorisches Handlungslernen - redirection before reflection

2.1.4 Transfer und Transfermodelle

Der Transfer ist ein entscheidender Faktor des Lernens aus erlebnispädagogischen Aktivitäten und Maßnahmen und meint die Übertragung von Lernerfahrungen in Lebenszusammenhänge und Alltagssituationen der Teilnehmer. Die Reflexion ist die Basis für den Transfer in den Alltag. Gass (1985) und Reiners (1995) unterscheiden drei verschiedene Formen des Transfers:

1. Der (fach-)spezifische Transfer

Beim fachspezifischen Transfer werden konkrete Verhaltensweisen und Lerninhalte soweit verinnerlicht, dass sie auch in anderen Lernsituationen verfügbar sind. Fachliche Fähigkeiten werden auf ähnliche Situationen übertragen und angewendet.

2. Der unspezifische Transfer

Bei dieser Form des Transfers geht es um das generelle Lösen von fachunspezifischen Problemen oder Konflikten durch erlernte Strategien. Wie der Name bereits verrät, ist diese Art des Transfers allgemein gehalten, er bezieht sich auf keine konkrete Thematik. Einstellungen, Prinzipien oder Verhaltensweisen werden verallgemeinert. Keine spezifischen Fertigkeiten sondern grundlegende Muster und Vorgehensweisen werden übertragen.

3. Der metaphorische Transfer

Der metaphorischer Transfer ist die dritte und letzte Art, die Gass (1985) und Reiners (1995) unterscheiden. Er findet entweder während der Aktivität anhand ähnlicher Strukturen oder nach der Aktivität mit Hilfe von Reflexion statt. Angeknüpft wird an das oben geschilderte gleichnamige Reflexionsmodell an. Der Trainer kreiert eine erlebnispädagogische Situation, die analog zum Alltag ist. So können die Lernerfahrungen, die zu Verhaltensänderungen führen leichter im Alltag umgesetzt werden.

In der Literatur werden außerdem weitere Transferarten unterschieden. So ist der negative, positive und Nulltransfer sowie der vertikale und laterale Transfer zu nennen.

Ein positiver Transfer besteht dann, wenn bereits gelernte Fähigkeiten das Erlernen neuer, ähnlicher Fähigkeiten durch hohe Übereinstimmung mit der neuen Lernsituation erleichtert. Wer beispielsweise Rollschuh fahren lernt, dem fällt das Erlernen von Schlittschuhfahren leichter (vgl. Steindorf 2000, S.70).

Negativer Transfer hingegen bedeutet, dass das Erlenen einer neuen Fähigkeit durch bereits erworbene Fähigkeiten beeinträchtigt, gar gehemmt wird. Eine Hemmung durch das vorhandene Wissen oder die vorhandenen Fähigkeiten geschieht, wenn zum Beispiel ein Autofahrer in einem anderen Land Linksverkehr statt Rechtsverkehr bewältigen muss (ebd. & Bergmann/Sonntag 2006, S.288).

Beim Nulltransfer gibt es keinerlei Auswirkung auf das nachfolgende Lernen. Das Training wirkt sich nicht auf andere Aufgaben aus. Es gibt weder eine Verbesserung noch eine Verschlechterung hinsichtlich der Bewältigung (vgl. Bergmann/Sonntag 2006, S.288).

Zudem lassen sich Transferarten hinsichtlich der Komplexität des Gelernten unterscheiden. Hierbei sind der vertikale und der laterale Lerntransfer zu nennen.

R.M. Gagné bezeichnet vertikalen Transfer als eine Situation, in der untergeordnete Fähigkeiten eine Transferwirkung auf eine komplexere Lernaufgabe haben (vgl. Gagné 1973, S.264f.).

Lateraler Transfer bezeichnet die Anwendung des zuvor Gelernten auf einen Lernstoff bei gleichem Niveau bzw. Komplexität. Zudem soll das Gelernte auf eine große Bandbreite an Aufgaben oder Problemsituationen anwendbar sein (vgl. Steindorf 2000, S.70).

2.1.5 Kritik und Studien zur Erlebnispädagogik

Neben den vielen Befürwortern der Erlebnispädagogik gibt es auf der anderen Seite viele Kritiker, die sich an verschiedenen Aspekten stören. Bühler (1986) ist der Meinung, dass kurzzeitpädagogische Maßnahmen den Transfer von Erfahrungen und Problemlösungsstrategien in den Alltag nicht ermöglichen können (vgl. S. 71). Überspitzt gesagt, würde dies bedeuten, dass nur langfristige Methoden, welche Jugendliche ständig im Alltag begleiten, bei ihnen Lern- und Handlungsmöglichkeiten beeinflussen. Somit wird die Erlebnispädagogik nur zur Bespaßung und Erlebnisbefriedigung der Teilnehmer abgetan.

Die Ergebnisse einer breit angelegten Studie von Jagenlauf und Bress (1990) widersprechen jedoch der Kritik von Bühler. Die beiden Forscher haben in ihrer Studie Befragungen mit Teilnehmern einer zweiwöchigen erlebnispädagogischen Aktion bei Outward Bound durchge- führt. Empirische Instrumente wie z.B. die teilnehmende Beobachtung, offene Interviews oder Fragebögen wurden eingesetzt. Insgesamt wurde die Wirkung bei 2500 Probanden getestet. Es konnte nachgewiesen werden, dass kurzzeitpädagogische Programme in der Tat die Persönlich- keitentwicklung von Teilnehmern in einem hohen Maße fördern kann. Über 70% der Befragten bestätigten einen „starken“ Einfluss auf ihre persönliche Entwicklung (vgl. S.2).

Leider gibt es neben dieser Studie bisher keine weiteren Forschungen über die Wirkung kurz andauernder erlebnispädagogischer Aktivitäten. Allerdings stellt die Kritik von Bühler, dass kurzzeitpädagogische Maßnahmen keinen Transfer in den Alltag ermöglichen, nicht nur die Sinnhaftigkeit der Erlebnispädagogik in Frage, sondern letztlich alle pädagogischen Handlungen (vgl. Heckmair/Michl 2012, S. 246).

Generell stellt die Frage nach dem Transfer den häufigsten Kritikpunkt dar. Wie nachhaltig die Erkenntnisse aus den Übungen im Seminar sind und wie gut sich die Erlebnisse in den Alltag übertragen lassen. Nach Meier-Gantenbein und Späth gibt es tatsächlich einige empirische Untersuchungen aus dem englisch sprachigen Raum, die auf die Wirksamkeit von Handlungslernen hinweisen. Sie beweisen bisher zwar nicht immer einer Wirkung, dies ist jedoch auch schwierig, da es eine Reihe von Wirkungen gibt, die empirisch kaum bzw. nicht messbar sind. So lässt sich beispielsweise der Vertrauensgrad zwischen Teamkollegen nicht empirisch nachweisen (vgl. Meier-Gantenbein/Späth 2012, S.248).

Ein weiterer Kritikpunkt an die Erlebnispädagogik ist die bis vor einigen Jahren vorherrschende Ansicht, die Erlebnispädagogik habe einen engen Bezug mit der militärischen Ausbildung (vgl. Heckmaier/Michl 2012, S. 248). Natürlich lassen sich einige Parallelen feststellen, wenn nur die Aktivitäten an sich in Betracht gezogen werden. Im Gegensatz zur militärischen Ausbildung sind die Mitwirkung der Teilnehmer, die Eigensteuerung der Gruppe und die Transparenz der Aktivitäten Grundlagen der Erlebnispädagogik. Gehorsam, Befehle, Stärke und Härte, wie man es vom Militär kennt, sind keine Charakteristika, auf die man trifft.

Ein letzter Kritikpunkt gilt dem Umgang mit der Natur. Sehr viele erlebnispädagogische Aktivitäten finden im Outdoor-Bereich statt. Deshalb befürchten viele Ökologen, dass die unberührte Natur darunter leiden könne. Die Umwelt würde beschädigt oder gestört werden, lautet der Vorwurf (ebd. S.248).

Die Bedenken aus ökologischer Sicht sind durchaus verständlich. Umso mehr muss betont werden, dass fachlich ausgebildete Erlebnispädagogen sich stets intensiv mit dem Thema Ökologie und Nachhaltigkeit auseinander setzen und achten in den erlebnispädagogischen Programmen darauf, dass die Natur möglichst verschont bleibt. Ein weiteres Gegenargument lässt sich mit einem Ziel der Erlebnispädagogik formulieren, die Teilnehmer in der Entwicklung eines ökologischen Bewusstseins zu fördern.

2.2 Veränderungskompetenz

„ Menschen lieben den Fortschritt, hassen aber jede Veränderung “ - Voltaire Das Zitat von Voltaire verdeutlicht das Dilemma, welches den Menschen seit jeher begleitet. Das Leben der Menschen war und ist stets von Veränderungen begleitet. Sei es in der Berufs- welt, gesellschaftlich durch Forschung und Wissenschaft und Digitalisierung, oder aber im Privatleben mit Partnerwechsel, Familiengründung, Umzügen und ähnlichem. Alles sind Ver- änderungen, mit denen wir Menschen umgehen und leben lernen müssen. Wie gut wir dies meistern, hängt von unserer Veränderungskompetenz ab. Wer diese besitzt, hat es in seinem Leben deutlich leichter.

[...]

¹ „Das Übel ist einmal geschehen, das Kind muss den Schmerz aushalten […]. Unter solchen Erfahrungen entwickelt sich schon in diesem Alter in der Brust des Kindes Mut und Unerschrockenheit, durch furchtloses Ertragen leichterer Schmerzen lernt man stufenweise auch die großen ertragen“ (Rousseau 2010, S.98)

² Eine „Metapher“ (griech.: von gleicher Gestalt) stellt ein sprachliches Bild dar, das der Übertragung von Inhalten auf andere Begriffe, Gegenstände oder Erfahrungen dienst und dadurch Erkenntnis- und Lernprozesse initiieren kann (vgl. Zuffellato / Kreszmeier 2007, S.233).