Die Veränderung des Lernverhaltens von Berufsschülern unter dem Einsatz gehirngerechter Lernmethoden - Speziell im Fachbereich Büroorganisation

Inhaltsverzeichnis

Vor-Vorwort

Vorwort

Einleitung

1 Gehirnforschung
1.1 Das menschliche Gehirn
1.2 Hemisphärenforschung
1.2.1 Kritische Betrachtungsweise
1.3 Gedächtnis
1.3.1 Ultrakurzzeitgedächtnis
1.3.2 Kurzzeitgedächtnis
1.3.3 Langzeitgedächtnis
1.3.4 Zusammenfassung
1.4 Schlussfolgerung (Gedächtnis und Lernen)
1.5 Gehirngerechtes Lernen
1.5.1 Aktivierung beider Gehirnhälften

2 Gehirngerechte Medien, Methoden und Arbeitstechniken
2.1 Unterschiedliches Lernverhalten
2.2 Lerntypen
2.2.1 Visueller Lerntyp
2.2.2 Auditiver Lerntyp
2.2.3 Motorischer Lerntyp
2.2.4 Haptischer und kinästhetischer Lerntyp
2.3 Medien
2.4 Methoden und Arbeitstechniken
2.4.1 Bilder/Assoziationen
2.4.2 Brainstorming/Brainwriting
2.4.3 Mind-Mapping
2.4.4 Rollenspiel
2.4.5 Kooperatives Lernen
2.4.5.1. Partnerarbeit
2.4.5.2. Kleingruppenarbeit
2.4.5.3. Gruppenarbeit

3 Büroorganisation
3.1 Bildungs- und Lehraufgabe
3.2 Didaktische Grundsätze
3.3 Allgemeine Grundsätze
3.4 Bürokommunikation
3.4.1 Grundlagen der Kommunikation
3.4.1.1. Kommunikationsmodell nach Shannon/Weaver
3.4.1.2. Kommunikationsmodell nach Watzlawick
3.4.1.3. Kommunikationsmodell nach O`Reilly
3.4.1.4. Kommunikationsmodell nach Schulz von Thun
3.4.1.4.1. Sachinhalt
3.4.1.4.2. Beziehung
3.4.1.4.3. Selbstoffenbarung
3.4.1.4.4. Appell
3.4.2 Transport und Verteilung von Informationen
3.4.2.1. Briefpost
3.4.2.2. Telefax
3.4.2.3. Internetdienst E-Mail
3.4.2.4. Telefon
3.4.2.5. Intranet
3.4.2.6. Memos
3.4.2.7. Boten
3.4.2.8. Videokonferenz
3.4.2.9. Anrufbeantworter
3.4.2.10. Aushänge
3.4.2.11. Intercom
3.4.2.12. SMS
3.4.2.13. Rundschreiben
3.4.2.14. Persönliche Überbringung
3.4.3 Unterrichtsvorbereitungen
3.4.3.1. Gruppe A: Kommunikationsmodell nach Schulz von Thun (gehirngerecht)
3.4.3.2. Gruppe B: Kommunikationsmodell nach Schulz von Thun (nicht gehirngerecht)
3.4.3.3. Gruppe A: Transport und Verteilung von Informationen: (nicht gehirngerecht)
3.4.3.4. Gruppe B: Transport und Verteilung von Informationen (gehirngerecht)

4 Hypothese
4.1 Thema
4.2 Begründung der Hypothesenaufstellung

5 Empirische Methoden
5.1 Struktur
5.1.1 Unterrichtsmethodik
5.1.2 Kreuzversuch
5.2 Datenerhebung
5.2.1 Einstiegstest
5.2.2 Beobachtung
5.2.3 Schriftliche Überprüfung
5.3 Erfahrungen
5.3.1 Untersuchungsdesign
5.3.2 Untersuchungsablauf

6 Ergebnis
6.1 Beobachtung
6.1.1 Gruppe A: Kommunikationsmodell nach Schulz von Thun (gehirngerecht)
6.1.2 Gruppe B: Kommunikationsmodell nach Schulz von Thun (nicht gehirngerecht)
6.1.3 Gruppe A: Transport und Verteilung von Informationen (nicht gehirngerecht)
6.1.4 Gruppe B: Transport und Verteilung von Informationen (gehirngerecht)
6.2 Überprüfungsergebnis

7 Schlussfolgerung
7.1 Hypothesenüberprüfung
7.2 Zusammenfassung
7.3 Zukunftsperspektiven

Literaturverzeichnis

Sachindex

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anhang

Vor-Vorwort

Diese Diplomarbeit widme ich Lisa Marie,
die in dieser für sie sehr wichtigen Entwicklungsphase
sehr oft ihre Mama entbehren musste.

Ein besonderes Dankeschön gilt meinen Eltern,
die jederzeit als Babysitter zur Verfügung standen und
meinen Lebensgefährten, der mich psychisch unterstützte.

Vorwort

In der vorliegenden Diplomarbeit werden anhand der von mir verwendeten Literatur die komplexen Zusammenhänge der Thematik „ Gehirngerechtes Lernen und Lehren im Berufsschulunterricht “ erläutert. Es wird versucht, detaillierte Literaturangaben im Text sowie im Literaturverzeichnis zu formulieren, um dem an Fragestellungen interessiertem Leser gezielt weitere Informationsmöglichkeiten aufzuzeigen. Kernpunkt der Diplomarbeit ist eine Schülerbeobachtung, die zur Überprüfung folgender Hypothese dient : „Die Merk­fähigkeit von Berufsschülern der 3. Klasse Bürokaufmann aus dem Bezirk Spit­tal/Drau im Fachgegenstand Büroorganisation ist bei gehirngerecht gestaltetem Unterricht signifikant höher, als bei nicht gehirngerecht em Unterricht.“^[1]

Aufgrund der Komplexität der ausgewählten Thematik wird kein Anspruch auf Vollstän­digkeit erhoben. Es wird auch darauf hingewiesen, dass aus Gründen der Lesbarkeit auf „geschlechtsneutrale“ Formulierungen verzichtet wird.

Diese Thematik wird von mir nicht nur aus „Interesse“ gewählt. Durch eine intensive Aus­einandersetzung mit dem Leitgedanken „Gehirngerechtes Lernen und Lehren“ (der Aus­druck „brain-friendly - später „gehirn-gerecht“ - stammt von Vera F. Birkenbihl^[2], versuche ich einen praktischen Lösungsansatz für die Lehrtätigkeit darzustellen, damit eine optimale Gestaltung des Unterrichtes mit Hilfe von mediendidaktischen Hilfsmitteln erreicht und somit die Kommunikationsfähigkeit im Unterrichtsgeschehen verbessert wird. Kinder und Jugendliche machen in ihrer Schulzeit vorwiegend negative Erfahrungen mit „Lernen“.

Auch ich habe immer wieder erlebt, wie schwer es sein kann, bestimmte Wissensgebiete zu „be-halten“ und zu „be-greifen“. In meiner eigenen Lehrtätigkeit versuche ich gemachte Fehler meiner Professoren vermeiden und meinen Unterricht „gehirngerecht“ gestalten, um einen möglichst hohen Behaltewert bei den Schülern zu erzielen.

Der Begriff „Lernen“ begleitet uns von Geburt an. Babys haben keine großen Schwierig­keiten, wenn es um „Lernen“ geht (wie ich es auch momentan selbst als junge Mutter er­fahre). Sogar im Mutterleib findet bereits eine Entwicklung geistiger Funktionen statt (z.B. Erkennen der Herztöne der Mutter, Stimmen, Musik). In einfacher Art und Weise lernen sie später z.B. Körperkoordinationen und die Muttersprache. Babys und Kleinkinder verar­beiten jeden Tag unzählig viele Informationen und lernen auf spielerische Art und Weise. Die optimale Ausnutzung des unglaublich leistungsfähigen Gehirns fällt uns Erwachsenen jedoch viel schwerer. Es sollten also Lernhilfen bereitgestellt werden, welche die optimale Ausnützung des Gehirnes forcieren und somit die Informationsaufnahme und die Behalte­fähigkeit („das Lernen“) zu erleichtern.

In der Einleitung wird versucht, die Thematik „Gehirngerechtes Lernen und Lehren“ ein­zuschränken. Kapitel 1 befasst sich mit neuesten Ergebnissen und kritischen Auseinander­setzung der Gehirnforschung (das menschliche Gehirn, Hemisphärenforschung, Gedächt­nis, gehirngerechtes Lernen). Ausgewählte gehirngerechte Methoden und Arbeitstechniken (Bilder/Assoziationen, Brainstorming, Mind-Mapping, Rollenspiel und kooperatives Ler­nen) werden ausgehend vom differenzierten Lernverhalten der Schüler im Kapitel 2 ein­zeln erläutert. Kapitel 3 dient der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Auseinan­dersetzung mit dem Gegenstand Büroorganisation (Bürokommunikation, Transport und Verteilung von Informationen), welcher – ausgehend von didaktischen Unterrichtsvorbe­reitungen - Grundlage für die empirische Untersuchung (Beobachtung) sein wird. Ausge­hend von der Hypothesenbildung (Kapitel 4) werden die Erfahrungen mit der ausgewähl­ten Form der empirischen Untersuchung, die Beobachtung (Kapitel 5), erläutert. Nach dem Festhalten des Ergebnisses der Beobachtung (Kapitel 6) wird meine aufgestellte Hypothese überprüft. Eine Zusammenfassung und Zukunftsperspektiven soll diese Arbeit abrunden und schließlich werden im Literaturverzeichnis alle Literaturangaben und im Anlageverzeichnis die Anlagen dargestellt.

Einleitung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 - Mind-Map gehirngerechtes Lernen

Durch die von mir gestaltete Mind-Map versuche ich aufzeigen, dass Lernen nicht nur durch „Kopftraining“ beeinflusst werden kann, sondern es bezieht Herz und Bauch in ein ganzheitliches Lernkonzept mit ein. Schon Rene Descartes (1596 – 1650) hat gewusst, dass das Gehirn als einheitliches Ganzes wirken muss, damit eine einheitliche geistige Welt entstehen kann.^[3]

Sport

„In einem gesunden Körper wohnt ein gesunder Geist!“ So lautet die Devise in aktuellen Büchern und Seminaren. Das Gehirn kann sich demnach nur dann optimal entfalten, wenn körperliche und geistige Fitness eine Einheit bilden.^[4] Durch eine regelmäßige sportliche Betätigung wird das Gehirn mit Sauerstoff versorgt, der optimale Stoffwechsel sorgt da­für, dass Vitalstoffe, Hormone und Informationen, die wir zum Denken, Lernen und Ver­gessen benötigen, den Weg in das Gehirn finden. Durch die Aktivierung des Herz-Kreis­lauf-Systems, den besseren Vitalstofftransport und den Abbau von Stresshormonen wird das Gehirn durch ein entstehendes Wohlgefühl im Körper (Endorphine werden frei) auf neue Denk- und Erfahrungsebenen gehoben. Mögliche Sportarten sind Jogging, Walking, Inlineskating, Rad fahren, Schwimmen, etc.^[5]

Ernährung

In unserem Gehirn leben und arbeiten ca. 90 Milliarden Neutronen. Sie vollbringen in ih­rem Kommunikationsnetzwerk eine faszinierende Leistung. Für diese Arbeit benötigen sie beste Nährstoffe (Vitamine, Spurenelemente, Mineralstoffe und Eiweiße).^[6]

Johannes Holler, Mediziner und Physiotherapeut, gibt praktische Tipps zur Gehirnernäh­rung.^[7]

- Nüsse und Eidotter erhöhen die Gedächtnisleistung durch Lecithin
- Getreide, wegen der B-Vitamine, aber vor allem Hafer wirkt sich positiv auf die psy­chische Verfassung aus
- Salate und Gemüse vor dem Essen verhindern Müdigkeit
- Gekeimte Sojabohnen, Vanille und Kakao verbessern die Konzentrationsfähigkeit
Ginsengprodukte haben leistungssteigernde Wirkung
- Grassaft (Extrakt aus Weizengras) wirkt entgiftend und versorgt den Körper mit Sau­erstoff
- Joghurt wirkt sich positiv auf die Darmflora aus, so dass die gehirnwirksamen B-Vi­tamine gebildet werden

Interessant ist der Zusammenhang zwischen unserem „Lebenselixier Wasser“ und op­timaler Gehirntätigkeit.

„Untersuchungen zeigen, dass der Verlust von einem Liter Wasser (wenn er nicht innerhalb weniger Minuten ausgeglichen wird), zu Einbußen der geistigen Leistungsfähigkeit von bis zu 20 % führen kann.“^[8]

Stressmanagement – Entspannung - Schlaf

Grundsätzlich wird zwischen Eustress (positiver Stress, z.B. Lampenfieber) und Distress (negativer Stress) unterschieden. Bei Dauerstress wird das Immunsystem geschwächt, der Körper wird anfälliger für Krankheiten und wehrt sich gegen die ständige Überbelastung.^[9] Wer mit den Herausforderungen des Lebens konfrontiert wird oder unter Leistungsdruck steht, spannt häufig Geist und Körper an, um sich auf das Ziel oder die Aufgabe zu kon­zentrieren. Diese Spannung blockiert auch die Fähigkeit mental und körperlich unser höchstmögliches Leistungsniveau zu erreichen.^[10] Bei unerträglichem Stress versagt das Gedächtnis, man ist nicht mehr in der Lage zu lernen, man ist geistig „gelähmt“ und erlebt z.B. in Prüfungen das berühmte „Black Out“.^[11]

Die Forschung der letzten Jahre hat deutlich gezeigt, dass Lernen die besten Ergebnisse im Entspannungszustand (Alpha-Zustand) erzielt, da das Gehirn besonders aufnahmefähig ist.^[12] Spezielle Techniken der Entspannung wären neben sportlicher Aktivität^[13]

- das Autogene Training (Entspannung über selbstsuggestive Formeln zu Ruhe, Schwere und Wärme)
- die Meditation (Entspannung über gelenkte Konzentration auf innere Prozesse)
- das Alpha-Training (Verlangsamung der Gehirnaktivität durch Farbvorstellung und innere Bildschau)
- die Progressive Muskelentspannung (aus der Verhaltenstherapie entnommene Me­thode zur gezielten Veränderung des Muskeltonus durch regelmäßige An- und Ent­spannung einzelner Muskelgruppen)
- das Bio-Feedback (Erlernen der Beeinflussung unbewusster Körperabläufe durch elektronische Rückmeldung physiologischer Größen)
- die Suggestiventspannung (Beeinflussung des Organismus durch Suggestivformeln, wie z.B. „Du bist ruhig und konzentriert“)

Mündemann weist ausdrücklich darauf hin, dass die Methoden der progressiven Muskelent­spannung und des Autogenen Trainings am besten unter Anleitung eines qualifizierten Trainers oder Arztes angewandt werden sollten.^[14]

Untersuchungen belegen, dass Lernen ohne Schlaf nicht möglich wäre, da das Gelernte vor allem während des Tiefschlafs im Gedächtnis verankert wird. Zwischen zwei Gehirnregio­nen findet ein Dialog statt. Im Hippocampus (Teil des limbischen Systems) wird der Lehr­stoff zwischengelagert und im Cortex, der Gehirnrinde, wird er fest gespeichert. In einer Ausgabe der Fachzeitschrift „Journal of Cognitive Neuroscience“ wird über eine Studie berichtet, die einen direkten Zusammenhang zwischen der Effizienz des Lernens und der Schlafqualität des Lernenden nachweist. Entscheidend ist hier der Schlaf nach dem Lernen. Dr. Robert Stickgold, Dozent für Psychiatrie an der Harvard-Universität, hat mit seinen Studenten einen interessanten Versuch durchgeführt.^[15]

„Die Studenten sollten in einem simplen Computersuchspiel ein bestimmtes Symbol auf den Bildern wieder entdecken, die ihnen auf dem Bildschirm gezeigt wurden. Er notierte die Zeit, die die Studenten am ersten Versuchstag dazu brauchten. Dann teilte er die Testpersonen in zwei Gruppen. Die erste Gruppe wurde nach knapp sechs Stunden Schlaf wieder geweckt, die zweite Gruppe durfte sich mit mindestens acht Stunden ‚ausschlafen‘. Er erhielt eindeutige Ergebnisse. Die Testpersonen mit zu wenig Schlaf konnten ihre Bestzeit nicht weiter steigern, während die Gruppe der ‚Ausgeschlafenen‘ die Aufgaben locker in einer neuen Bestzeit schaffte. Der Versuch wurde über mehrere Tage fortgeführt und zeigte eindeutig, dass die Personen mit über acht Stunden Schlaf sich weiter steigerten.“^[16]

Rechte und linke Hemisphäre – Vernetztes Lernen - Gedächtnis - gehirngerechte Me­thoden

Aufgrund der Komplexität des Themas „Gehirngerechtes Lernen“ werde ich in meiner Diplomarbeit das Gehirn mit der Hemisphärenforschung („ gehirn-gerechtes Lernen“) in den Mittelpunkt meiner Ausführungen stellen.

1 Gehirnforschung

Das menschliche Gehirn mit seinen Fähigkeiten und seiner Komplexität hat sich in einer langen Evolution entwickelt. Im nächsten Kapitel wird versucht, diesen Prozess kurz zu skizzieren.

1.1 Das menschliche Gehirn

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 – Das menschliche Gehirn^[17]

Der älteste Teil des Gehirns (vor ca. 500 Millionen Jahren) ist das beim Menschen von den anderen Teilen fast völlig verdeckte Stamm- oder Reptilienhirn, welches bei den Tieren auch heute noch praktisch die gesamte Hirnmasse ausmacht. Im Laufe von Millionen von Jahren hat sich aus einem kleinen, vorne befindlichen Riechhirn unser Großhirn gebildet, der größte Teil der Gehirnmasse, welches direkt unter der Schädeldecke sitzt und deshalb Großhirn oder wegen seines stammesgeschichtlich geringen Alters (vor ca. 50 Millionen Jahren) auch Neuhirn (Neocortex) genannt wird. Im Großhirn werden Entscheidungen ge­troffen, individuelle Erfahrungen gespeichert und wieder abgerufen, die Sprache wird er­zeugt und verstanden.^[18] Die äußere Hülle des Großhirns nennt man Hirnrinde. Dieser auffal­lend große Teil des Gehirns unterscheidet den Menschen von den Tieren. Direkt unterhalb des Großhirns liegen die einzelnen Strukturen des limbischen Systems, einer untereinander verbundenen Ringstruktur, die Emotionen, Triebe und Gefühle lenkt. In den dazugehörigen Teilen Thalamus und Hypothalamus werden alle vegetativen Prozesse wie z.B. Hunger, Durst, Schwitzen, Aggressionen, Flucht- und Angriffsreaktionen, Körpertem­peratur gesteuert. Der untere und älteste Teil des Gehirns wird Stammhirn genannt und umfasst Mittelhirn, retikuläres Aktivierungssystem, verlängertes Mark und Rückenmark. Alle Informationen, die vom Körper gemeldet werden, müssen durch diesen Hirnstamm hindurch und werden in einer ganz spezifischen Art verändert.^[19]

Auf nähere Einzelheiten zum Aufbau des Gehirns wird verzichtet, da dies den Rahmen des eigentlichen Themas meiner Diplomarbeit sprengen würde. Für das Thema „Lernen“ erge­ben sich jedoch Gesichtspunkte aus der funktionellen Asymmetrie des Gehirns. Deshalb soll speziell im nächsten Kapitel näher darauf eingegangen werden.

1.2 Hemisphärenforschung

Die Erkenntnis, dass das Großhirn des Menschen in eine linke und rechte Hälfte aufgeteilt ist, ist keine Neuentdeckung unseres Jahrhunderts. Die beiden Hemisphären sind auf den ersten Blick nur scheinbar gleich. Schon die alten Ägypter stellten fest, dass man mit blo­ßem Auge eine scheinbar gleichförmige Teilung des Gehirns erkennen kann, wenn man die Schädeldecke eines Menschen öffnet. Bereits im 19. Jahrhundert erkannten Neurologen und Gehirnchirurgen, dass eine Verletzung oder ein Tumor in der linken Hemisphäre ganz andere Veränderungen der geistigen Fähigkeiten des Patienten auslöste als ein Tumor oder ein Schaden in der rechten Hemisphäre. Eine Schädigung der linken Gehirnhälfte bedeutet meist einen Verlust der Sprache, eine Verletzung der rechten Gehirnhälfte beeinträchtigt dagegen die Körpervorstellung des Patienten, so dass z.B. dieser vertraute Gesichter oft nicht mehr erkennen kann.^[20]

Untersuchungen zu den verschiedenen Funktionen ermöglichte eine besondere Operati­onsmethode, die „Split-Brain“-Technik“, welche 1940 erstmals angewendet und 1960 vom Amerikaner Bogen erweitert wurde. Um die Ausbreitung der Epilepsie zu verhindern, wurde bei den Patienten der Balken durchtrennt. Dadurch wird der Stromfluss zwischen den beiden Gehirnhälften unterbrochen, und die übergroßen Stromwellen, die bei einem epileptischen Anfall auftreten, bleiben wenigstens auf eine Hälfte beschränkt.^[21] Der Amerika­ner Roger Sperry, Psychologe und Zoologe, erhielt 1981 auf diesem Gebiet für seine bahnbrechenden Versuche und die Entwicklung psychologischer Testverfahren den Nobel­preis für Medizin.^[22] Er wies nach, dass sich die Hemisphären getrennt ansteuern ließen, dass beide Gehirnhälften unterschiedliche Arbeitsmethoden ausweisen und dass die linke und rechte Hemisphäre in ihren Fähigkeiten und in ihrer Organisation nicht identisch sind.^[23]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 – Digitale und Analoge Informationsverarbeitung^[24]

Ein gutes Beispiel für die Verschränkung der Hemisphären bietet das „Schreiben“. In der Anfangsphase ist die rechte Gehirnhälfte dominant (fragt, forscht, reagiert auf Bilder). Dann übernimmt die linke Gehirnhälfte das Kommando (z.B. Aufbau, Orthographie).^[25]

Laut Sprockhoff ist der Hauptunterschied beider Hemisphären der, dass links die Sprache verarbeitet, aufgenommen und produziert wird, während rechts Bilder, Raumvorstellungen, Analogien und Gefühlsreaktionen verarbeitet werden.^[26] Birkenbihl spricht auch von digita­ler (links) und analoger (rechts) Informationsverarbeitung.^[27] Als Beispiel der digitalen und analogen Informationsverarbeitung stelle ich folgendes Balkendiagramm dar (im Kapitel 2.1 gehe ich kritisch auf die im Diagramm dargestellten Prozentsätze der Behalte­werte ein):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Prozentsätze werden mit Hilfe von verschieden langen Balken dargestellt. Das Auge nimmt nicht nur die reinen Zahlenwerte wahr, sondern kann auch optisch die differenzierte Länge der Balken wahrnehmen und vergleichen (Vergleich 90 % Lernen durch eigenes Tun und 10 % Lernen durch Lesen). Diese dargestellte Art von Informationsvermittlung ist „gehirngerecht“, da sowohl die digitale (Zahlenwerte) als auch die analoge (Diagrammdar­stellung) Hemisphäre des Gehirns gleichzeitig informiert werden.

Neueste Forschungen verweisen darauf, dass eine starre Trennung in zwei unterschiedlich arbeitende Hemisphären den Sachverhalt nicht angemessen beschreibt. Im anschließenden Kapitel versuche ich, mich mit Hilfe einiger Autoren kritisch mit der unterschiedlichen Arbeitsweise der Gehirnhälften auseinander zusetzen.

1.2.1 Kritische Betrachtungsweise

Peter Russel unterstreicht in seinen Studien, dass die Funktionen der beiden Hälften kei­nesfalls als zu streng getrennt angesehen werden dürfen. Laut Russel gibt es „Dominanzen

der einen oder anderen Verarbeitungsweise, die allerdings nicht wie zwei Prozessoren eines Computers getrennt, sondern stark aufeinander bezogen arbeiten.“^[28] Das Gehirn ist ein äußerst komplexes System, welches möglichst viele Vernetzungen der einzelnen Teile und ihrer unterschiedlichen Arbeitsweisen herzustellen versucht. Manche Forscher sehen das Gehirn heute als eine Art „Hologramm“, bei dem jeder Teil mit den anderen in Ver­bindung steht und die gesamte Information jeweils gespeichert hat. Robert Ornstein spricht auch von „Multimind“, d.h. von vielen verschiedenen Arbeitsweisen unseres Geistes.^[29] Laut Schachl haben die beiden Gehirnhälften zwar spezielle Talente, eine strenge Auftei­lung von Funktionen in je ausschließlich einer Gehirnhälfte ist aber nur bei durchtrennten Balken (split-brain) zu beobachten. Im Normalfall ist immer das ganze Gehirn gefordert und beteiligt. Daher spricht auch Schachl vom Begriff des „ganzheitlichen Lernens“. Diese Lehrmethoden, z.B. durch Ansprechen mehrerer Sinne, mit Assoziationen arbeiten, fächer­übergreifend und projektorientiertes Lernen, das szenische Darstellen eines Themas, krea­tives Malen, Phantasiereisen, etc. regen in besonderem Maß die Arbeitsweise der rechten Gehirnhälfte an. Sie schaffen durch die Beachtung gefühlsmäßiger Erfahrungen „Zugänge“ zu tieferen Gehirnschichten. Auf diese Weise werden Informationen vielfältiger im Gehirn vernetzt und mit positiven Gefühlen verbunden.^[30] Vester spricht in diesem Zusammenhang von einer „biologischen Didaktik“, welche die Arbeitsweisen unseres Gesamtorganismus respektiert.^[31]

Um Unklarheiten auszuschließen stellt in meiner Diplomarbeit, aufgrund der gewonnener Erkenntnisse, die Bezeichnung „gehirngerechtes Lernen“ ein Äquivalent mit dem Begriff „vernetztes Lernen“ dar!

1.3 Gedächtnis

Laut Huelse ist das Gedächtnis „die geistige Fähigkeit, Erfahrungen zu speichern und spä­ter zu reproduzieren oder wiederzuerkennen. Das Gedächtnis ist ein aktives kognitives System, das Informationen aufnimmt, entkodiert, modifiziert, speichert und wieder abruft.“^[32]

Warum z.B. das Auswendiglernen von Vokabeln, welches vor allem in der Schule trainiert wird, völlig sinnlos ist, zeigt folgendes Exempel aus dem Englischunterricht:^[33]

Stures Auswendiglernen widerspricht der Arbeitsweise des Gehirns. Das Vokabel „table“ (übersetzt: Tisch) landet beim reinen Pauken nur im Kurzzeitgedächtnis. Da die Informa­tion nicht von brennendem Interesse für den Gehirnbesitzer ist, wird diese nicht sofort in das Langzeitgedächtnis gespeichert. Wird mit Wiederholungen gearbeitet, warten diese Mitteilungen in einer Warteschleife. Das Lernen (z.B. nach 50 Wiederholungen) wird als langweilig empfunden, stößt auf Widerstand und schließlich verschwinden die Informatio­nen.

Unser Organismus ist also in der Lage, Eindrücke aufzunehmen, aufzubewahren und zu einem späteren Zeitpunkt in Erinnerung zu rufen. Im Gehirn gespeicherte Informationen sollten jederzeit wieder abrufbar sein. Von Berufsschülern wird erwartet, dass sie sich Zei­chen, Namen und Begriffe merken, Handlungs- und Organisationsabläufe behalten und sich an Bilder, Klänge, Situationen sowie Geschehnisse erinnern können; sie sollten ihr Repertoire an gelernten und spontan einsetzbaren Strategien nicht nur auf gleichem Stand halten, sondern auch erweitern. Der Lernende muss Erlerntes und aktuelles Wissen abruf­bar bereithalten, es wiedergeben und mit neuen Wissensinhalten in Verbindung bringen und ergänzen können. Damit vor allem im semantischen Gedächtnis gespeichertes Wissen (also auswendig zu lernendes, schulisches, problemlösendes Wissen, etc.) wiedergegeben werden kann, brauchen die Schüler Informationsverarbeitungsstrategien, Mnemotechniken und Assoziationshilfen sowie Lernstrategien, die helfen, sich Wissen anzueignen, Ge­dächtnisleistungen zu verbessern und Wiedergabetechniken zu entwickeln.^[34]

Die Speicherung und Verfestigung von Wissen vollzieht sich nach dem Mehrspeichermo­dell von Housten in drei zeitlichen Stufen (Ultrakurzzeitgedächtnis, Kurzzeitgedächtnis und Langzeitgedächtnis), welche nachfolgend beschrieben werden.^[35]

1.3.1 Ultrakurzzeitgedächtnis

Im Ultrakurzzeitgedächtnis werden die eintreffenden Sinneswahrnehmungen auf ihre Brauchbarkeit gefiltert, es wird

„für extrem kurze Zeit (ca. 0,3 Sek.) ein getreues Bild der Sinneswahrnehmung aufgebaut. Davon wird aber nur ein kleiner Teil für die weitere Rep­räsentation im sogenannten Kurzzeitgedächtnis oder Arbeitsspeicher durch Prozesse der selektiven Wahrnehmung bewahrt. Wird die so reduzierte Information nicht wiederholt und erneut vergegenwärtigt – wie man sich beispielsweise eine eben nachgeschlagene Te­lephonnummer immer wieder vorsagt -, bleibt sie für kurze Zeit von etwa zehn Sekunden für die weitere Verarbeitung erhalten.“^[36]

Innerhalb weniger Sekunden sind die gespeicher­ten Informationen, die wahrscheinlich auf Nervenimpulsen oder kurzlebigen Überträger­substanzen beruhen, abrufbar. Die visuellen, akustischen und taktilen Stimuli werden dank umfangreicher Aufnahmekapazität zwar in großer Zahl aufgenommen, zerfallen jedoch innerhalb von ca. 2 Sekunden wieder.^[37] Mit dem Ultrakurzzeitgedächtnis können demnach alle begonnenen Handlungen, wie etwa Lesen von Wort zu Wort, fortgesetzt werden.^[38]

1.3.2 Kurzzeitgedächtnis

Informationen im Ultrakurzzeitgedächtnis, die von emotionaler oder motivationaler Be­deutung für das Individuum sind und durch Assoziationen mit vorhandenem Wissen in Verbindung gebracht werden können oder durch Wiederholungsphasen durch Erweiterung der Erinnerungsspanne präsent bleiben, erleben im Kurzzeitgedächtnis eine festere Spei­cherung. Das Kurzzeitgedächtnis ist von seiner Kapazität her ein eigentlicher Informati­onsfilter. Man nimmt an, dass es lediglich fünf Einheiten (laut Buzan/Stranek sind es sie­gen Einheiten^[39]) fassen kann. Es bildet sich eine Art Druckvorlage, eine Kodierung, die alle wichtigen Informationen festhält. Während dieser Verarbeitungszeit im etwa zwanzig Sekunden dauernden Kurzzeitgedächtnis ist die weitere Aufnahme von Sinnesinformatio­nen blockiert. Im Kurzzeitgedächtnis werden nicht nur die neu eintreffenden Informationen

verarbeitet, sondern auch Problemlösungen vorgenommen, die mit bestehenden Wissen aus dem Langzeitgedächtnis in Verbindung gebracht werden.^[40]

1.3.3 Langzeitgedächtnis

Wird die Druckvorlage des Kurzzeitgedächtnisses weder gestört noch überlagert, so wer­den daraus Proteine gebildet und chemisch gespeichert. Der Übergang vom Kurzzeit- ins Langzeitgedächtnis findet beim Lernen durch den Wiederholungsmechanismus, das Me­morieren, statt. Dabei handelt es sich um eine elaborierte Wiederholung, die durch die Art und Weise der Durchführung bestimmt ist. Ist die Information im Gedächtnis verankert, kann sie als Erinnerung wieder abgerufen werden. Vor allem für den Abruf von Informati­onen ist bedeutsam, dass bei der Speicherung die Umfeldbedingungen (z.B. Geruch, Stimmungen, etc.) mitgespeichert worden sind. Sie erleichtern oder unterstützen das Erin­nern.^[41] Das Langzeitgedächtnis speichert nur wichtige und markante Informationen. Und genau hier setzt jegliches Gedächtnistraining an. Was wir uns einprägen wollen, muss für das Gehirn bemerkenswert sein! D.h., dass wir unserem Gehirn die Informationen so gut wie möglich verkaufen müssen. Je schillernder und phantasievoller die Assoziationen sind, um so besser und nachhaltiger prägen sich die Informationen im Gedächtnis ein. Da­durch wird im Gehirn festgelegt, wie effizient, wie lange man sich Informationen merken kann.^[42]

Laut Stangl werden drei inhaltsabhängige Gedächtnisformen des Langzeitgedächtnisses unterschieden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 – Gedächtnisformen des Langzeitgedächtnisses^[43]

Im episodischen Gedächtnis ist alles gespeichert, was zu unserer persönlichen Lebensge­schichte gehört (autobiographische Inhalte, wie z.B. die Flitterwochen, das erste selbstver­diente Geld, etc.). Weiters existiert ein semantisches Gedächtnis für Fakten (Schul- und allgemeine Weltkenntnisse). Im prozeduralen Gedächtnis sind Bewegungsabläufe ge­speichert (z.B. das Tennis spielen, Schwimmen, etc.), welche weitgehend unbewusst sind.^[44] Laut Dr. med. S. Ladner-Merz existiert noch eine vierte Gedächtnisart „das Pri­ming“, die kontextbezogene und vorbewusste Fähigkeit, Reize und Sinneswahrnehmungen wieder zu erkennen, denen man vorher ausgesetzt war.^[45]

1.3.4 Zusammenfassung

Wie eine Information diese drei Stufen durchschreitet beschreibt Liever Katja in einem Beispiel, welches ich als Zusammenfassung erläutern möchte:

„Stellen Sie sich vor, Sie sitzen in einem Linienbus. Während Sie fahren sehen Sie eine Fülle von Gegenständen, Formen und Farben. An einer Haltestelle sehen Sie ein Werbeplakat für Schokolade. Die Wahrnehmung löst einen elektrischen Impuls aus, das heißt, spezielle chemische Botenstoffe versetzen einige Ihrer Synapsen in einem Erregungszustand; da Sie das Plakat sehen, handelt es sich hierbei um den Sehfunktionen zugehörige Synapsen.“^[46]

Der durch die optische Wahrnehmung ausgelöste elektrische Impuls erreicht das Gehirn und bleibt 5 bis 20 Sekunden in Ihrem Ultrakurzzeitgedächtnis erhalten. Wird das Inte­resse nicht geweckt, klingt der elektrische Impuls wieder ab, so dass diese Informationen nicht gespeichert werden. Wenn das Gehirn irgend etwas mit dieser Werbung assoziieren (z.B. Hungergefühle, Vorliebe für Schokolade) kann, ist es möglich, dass die Aufmerksamkeit ge­weckt wird. Nach der Interessenbildung gelangt der elektrische Impuls in das Kurzzeitge­dächtnis. Dort trifft er auf die in jedem Zellkern enthaltenen Desoxyribonukleinsäure-Moleküle (DNA), die er an einer bestimmten Stelle auseinander faltet. Durch die Ribo­nukleinsäure (RNA) werden nun zahlreiche Abdrücke der Informationen in der DNA her­gestellt. Es bilden sich RNA-Ketten, die bis zu 20 Minuten bestehen. Wird jetzt das Inte­resse für etwas anderes geweckt, so dass sich das Gehirn nicht mehr weiter mit dem Wer­beplakat beschäftigt, bilden sich diese RNA-Ketten wieder zurück, und die entsprechenden Informationen gehen verloren. Im anderen Fall erreichen die Informationen das Langzeit­gedächtnis. An den RNA-Ketten lagern sich Aminosäure-Moleküle an, mit denen sie sich den Ribosomen (winzige Knüpfmaschinen) nähern. Diese trennen dann die Aminosäuren und die RNA-Ketten voneinander und stellen aus den Aminosäuren lange Proteinketten her. Diese Ketten falten sich zu einem Knäuel zusammen, das über Jahrzehnte bestehen kann. Somit werden die Informationen für längere Zeit gespeichert.^[47]

1.4 Schlussfolgerung (Gedächtnis und Lernen)

Bei Dingen, die wir selbst intensiv erlebt haben, genügt oft eine einmalige Aufnahme zur permanenten Speicherung, d.h. wir können uns ein Leben lang daran erinnern. Beim Ler­nen dagegen, wo ein Stoff gewöhnlich nicht erlebt sondern nur gehört oder gelesen wird, wird es schwieriger. Jede neue Information (das zu Lernende) sollte mehrfach hintereinan­der aufgenommen werden. Diese Informationen müssen wiederholt über das Ultrakurzzeitgedächtnis an­geboten werden. Dabei hat unser Gehirn die neue Information mit bereits vorhandenen Gedächtnisinhalten zu assoziieren. Daraus resultiert folgende Schlussfolgerung: Je mehr passende Assoziationen (Möglichkeiten einer vielfältigen Zuordnung) vor

handen sind, um so weniger muss der Stoff gelernt werden und ist um so besser aus dem Langzeitgedächtnis abrufbar.^[48] Auch Klippert ist der Ansicht,

„..., daß neuer Lernstoff um so besser zu behal­ten ist, je konsequenter er mit Bekanntem verbunden und/oder durch regelmäßige Wieder­holungen eingeprägt wird, ...“^[49]

Auf der Grundlage dieser von mir gewonnen Erkenntnisse, werde ich kreative Arbeitstech­niken beschreiben, und zwar unter dem Motto: „Warum nur mit einer Gehirnhälfte arbei­ten, wenn wir zwei zur Verfügung haben.“ Das folgende Kapitel befasst sich demnach mit gehirn-gerechtem (vernetztem) Lernen.

1.5 Gehirngerechtes Lernen

Es wäre vorschnell, nur einfach von „links- und rechtshirnigen“ Arbeitstechniken zu spre­chen. Denn unser Gehirn arbeitet niemals nur mit der linken oder rechten Gehirnhälfte, auch nicht entweder mit dem limbischen System oder mit dem Großhirn. Jedoch tritt die eine oder andere Aktivität bei bestimmten Gelegenheiten in den Vordergrund. Wie die Gehirnhälften zusammenarbeiten, werde ich mit folgendem Beispiel erklären:^[50]

„Bitte stellen Sie sich jetzt auf keinen Fall einen rosa Elefanten mit blauen Punkten vor.“

Das Gehirn hat - sicherlich auch bei dem Leser meiner Diplomarbeit - auf diese Bitte mit der Produktion eines Bildes reagiert. Die Worte „rosa Elefant“ wurden blitzschnell von der rechten Hemisphäre in ein Bild übersetzt und vom limbischen System mit (hoffentlich) positiven Emotionen verstärkt. Das Gehirn speichert diese Wort-Bild-Botschaft in das Langzeitgedächtnis. Der rosa Elefant mit den blauen Punkten schwebt noch länger im Kopf herum, genauso wie z.B. eine Musik am frühen Morgen, die uns an eine schöne Situ­ation erinnert. In der linken Gehirnhälfte tritt ein Wort als Sprache hervor, ein kognitiver Denkprozess, der in der rechten Gehirnhälfte eine visuelle Vorstellung, ein Bild, auslöst. Wenn es geschafft wird, diese beiden Prozesse zu kombinieren, dann erreicht man ein Höchstmaß an gehirngerechter Effektivität.

Um die unterschiedliche Arbeitsweise von rechter und linker Gehirnhälfte noch besser zu veranschaulichen werde ich folgende Übung von Vera Birkenbihl erläutern.^[51]

Ein Zweibein sitzt auf einem Dreibein und isst ein Einbein. Kommt ein Vierbein und nimmt dem Zweibein auf dem Dreibein das Einbein weg und rennt davon, da nimmt das Zweibein das Dreibein und wirft es nach dem Vierbein.

Probanden lernen den Satz auswendig und sollen zum Schluss notieren, wie lange das Auswendiglernen gedauert hat und wie häufig man den Satz wiederholen musste. Wer län­ger als zwei Minuten gebraucht hat und mehr als dreimal wiederholten musste, ist höchst­wahrscheinlich ein „Linksdenker“ und ist mit der linken Gehirnhälfte an die Aufgabe he­rangegangen. Wer es schneller schafft, hat vermutlich die rechte Hemisphäre eingeschaltet und die abstrakten Begriffe in Bilder umgesetzt („Rechtsdenker“).

Kinder, die noch nicht der Schule ausgesetzt waren, werden schnell mit der rechten Gehirn­hälfte mitarbeiten und Bilder zur Unterstützung des Gedächtnisses zur Hilfe neh­men. Die Lernzeit ist daher erheblich kürzer und macht dadurch auch mehr Spaß. Wer wurde noch nicht von einem dreijährigen Kind beim Memory-Spiel haushoch geschlagen? Erwachsene versuchen krampfhaft sich eine Information nach der anderen zu merken (Ty­pisch links: Die zweite Karte liegt in der dritten Reihe links oben). Kinder greifen aufgrund der Gestaltwahrnehmung immer wieder nach der richtigen Karte (Typisch rechts: intuitiv, Gestaltwahrnehmung).

Eine mögliche Lösung dieser Übung wäre, die gehörten bzw. gelesenen Informationen in eine Bildgeschichte zu verpacken und somit beide Hemisphären gleichzeitig ansprechen. Da die Übung von mir selbst und auch mit Schülern durchgeführt wurde, bin ich mir si­cher, dass dieser Satz so schnell nicht mehr vergessen wird (die Schüler konnten sich auch noch nach einem Jahr an dieses Beispiel erinnern):

Ein Mensch (Zweibein) sitzt auf einem Hocker (Dreibein) und isst einen Hühner­schenkel (Einbein), kommt ein Hund (Vierbein), nimmt dem Menschen (Zweibein) auf einem Schemel (Dreibein) das halbe Hähnchen (Einbein) weg und rennt davon. Daraufhin nimmt der Mensch (Zweibein) den Hocker (Dreibein) und wirft ihn nach dem Hund (Vierbein).

Das offizielle Lernen und Lehren in Schulen erfolgt größtenteils „halbhirnig“. Gehirnge­recht bedeutet beide Hemisphären für das Lernen einzusetzen. Wenn also eine Information links (z.B. ein Wort) mit einer Information rechts (z.B. einer bildlichen Vorstellung zu diesem Wort) gleichzeitig ankommt, dann landen beide Aspekte derselben Botschaft sofort im Langzeitgedächtnis.^[52]

1.5.1 Aktivierung beider Gehirnhälften

Wie schon erwähnt, ermöglichen die zwei Gehirnhälften auf ganz verschiedene Arten zu denken. Dabei ist die linke Gehirnhälfte diejenige, die sich mit Zahlen, Daten, Fakten, Lo­gik und Strukturen beschäftigt. Sie ist die analytische von beiden und für die Verarbeitung von sachlichen und nüchternen Informationen verantwortlich. Die rechte Gehirnhälfte ist hingegen „kreativ“. Sie arbeitet mit Bildern, Gefühlen, verarbeitet emotionale Informatio­nen und reagiert mit Phantasie und Träumen. Die rechte Hemisphäre wird angesprochen, wenn man z.B. in Bildern denkt. Wenn man es schafft, die rechte Gehirnhälfte zu aktivie­ren, begreift man Informationen als etwas Sichtbares und Erlebbares, welches unsere Ge­fühle anspricht und somit uns im Langzeitgedächtnis erhalten bleiben.^[53] Laut Teml ermög­licht die rechte Hemisphäre einen Zugang zum Weltverständnis über Bilder, Phantasien, Intuitionen, mit ihr erkennt man die Beziehung der Teile untereinander und die Vernetzung der Dinge und Ereignisse. Entsprechend dieser Theorie wird das Lernpotenzial nur dann voll ausgenützt, wenn Methoden angewandt werden, welche die rechte Gehirnhälfte, also Gefühl, Intuition, Phantasie, Sinnlichkeit, etc., angesprochen werden. Diese „ganzheitli­chen“ Lernmethoden (z.B. Rollenspiele) versuchen die verbale und bildliche, die rationale und intuitive Seite des Gehirns anzusprechen.^[54]

2 Gehirngerechte Medien, Methoden und Arbeitstechniken

Man kann die Menschen nichts lehren,

man kann ihnen nur helfen,

es in sich selbst zu finden.

Galileo Galilei^[55]

Durch das Zitat von Galileo Galilei wird die Kernaussage meiner Diplomarbeit in diesem Kapitel deutlich. Ausgehend vom unterschiedlichen Lernverhalten (Lerntypen) werde ich nachfolgende gehirngerechte Methoden und Arbeitsmittel näher erläutern.

2.1 Unterschiedliches Lernverhalten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5 - Mind Map Lernstil^[56]

Schüler unterscheiden sich voneinander, nicht nur durch ihre äußerlich wahrnehmbare Gestalt, sondern auch durch die Art mit Informationen umzugehen, diese zu verwerten und zu behalten. Alle Schüler haben einen individuellen Lernstil, der sich aus dem Wahrneh­mungstyp, dem Handlungstyp, dem Denkstil und den Lerngewohnheiten zusammensetzt.^[57] Es gibt demnach Menschen, die handeln logisch, rational, strukturiert und sind an Beg­riffsdefinitionen interessiert, andere hingegen orientieren sich mehr an Visionen, Ideen und am Umgang mit Menschen. Beim Vorbereiten von Lernstoff wird deutlich, dass auf spe­zielle Denk- und Verhaltenspräferenzen von Menschen Rücksicht genommen werden muss, wenn die Botschaften bei den Schülern „ankommen“ sollen. Wir alle haben also unterschiedliche Denk- und Verhaltenspräferenzen, die unser Lernverhalten prägen. Es ist also nicht mehr ausreichend nur über Sprache, über Begriffe und über logische Beweis­ketten (linke Gehirnhälfte) zu lehren, sondern die Schüler sollen rechtshemisphärisches Denken lernen, d.h. in Bildern zu denken, Metaphern einzusetzen, Analogien zu verwen­den und Emotionen zu berücksichtigen.^[58]

Ich möchte folgendes Beispiel von Vester erläutern:^[59] Nehmen wir an, vier Schüler lernen auf die ihnen zugesagte Weise den gleichen Stoff, z.B. das physikalische Gesetz Druck gleich Kraft durch Fläche.

- Der erste Schüler sucht das Verstehen in der Kommunikation durch Hören und Spre­chen (auditiv).
- Ein zweiter Schüler lernt das Gesetz durch das Auge, durch Beobachtung und Expe­riment (optisch-visuell).
- Der dritte Schüler erfährt das Gesetz durch Anfassen und Fühlen (haptisch).
- Der vierte Schüler lernt Formeln (p=F/A), rein durch den Intellekt (abstrakt-verbal).

Was ist nun, wenn der Unterricht (wie es aus eigener Erfahrung oft der Fall ist) rein abs­trakt-verbal erfolgt? Die Schüler, deren Wahrnehmungskanal auf einer anderen Ebene lie­gen, werden im Fach Physik als schwach gelten. Je vielfältiger der Unterricht gestaltet wird und je mehr Erklärungsarten geboten werden, desto mehr Wahrnehmungskanäle wer den benutzt. Das Wissen wird gespeichert, verankert und verstanden und die Schüler wer­den sich auch später wieder daran erinnern (Langzeitgedächtnis).

Wie oft sagen Lehrer „Lest euch diesen Text bitte bis zum nächsten Mal durch.“ Im Klar­text heißt dies: „Bitte merkt euch auf keinen Fall mehr als 10 Prozent des Gelesenen.“ Die folgende Abbildung zeigt, wie Menschen Informationen verarbeiten. Daraus ist ersichtlich, dass Sprache und Schrift allein nicht mehr genügt, um eine höhere „gehirngerechte“ Lern­effizienz zu erzielen.^[60] Wie die empirische Lernforschung laut verschiedener Autoren (kri­tisch anzumerken ist, dass alle Autoren sich gegenseitig zitieren, eine genaue Untersu­chung meines Wissens jedoch nicht vorliegt) zeigt, behalten die Schüler durchschnittlich nur etwa 10 Prozent von dem, was sie lesen, 20 Prozent von dem, was sie hören, ca. 30 Prozent von dem, was sie sehen, aber 90 Prozent von dem, was sie sich in tätiger Weise aneignen:^[61]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6 – Behaltewerte der empirischen Lernforschung^[62]

Unabhängig von der Aussagekraft der Zahlenwerte (10 % lesen, 90 % tun, etc.), veran­schaulicht diese Grafik auf eindrucksvolle Weise, dass „Lernen durch eigenes Tun und Mitgestalten“ (beide Gehirnhälften werden aktiviert) immens wichtig ist und der Behalte­wert von Lernen deutlich zunimmt. Klippert beschreibt die Wichtigkeit des praktischen Lernens folgendermaßen:

„Dieser Befund bestätigt nicht nur den herausragenden Stellenwert der praktischen Lerntätigkeit, sondern ist auch und zugleich ein Beleg für die positive Korrelation zwischen fachlichem Lernen, eigenständigen Arbeiten und Methodenbeherrschung; ...“^[63]

Sage es mir, und ich vergesse es;
Zeige es mir, und ich erinnere mich;
Laß' es mich tun, und ich behalte es.
(Konfuzius, 551-479 v.Chr.)^[64]

2.2 Lerntypen

Da Schüler individuell eine Präferenz für bestimmte Wahrnehmungskanäle entwickeln, können auch für die Informationsaufnahme und das Lernen Typen der Wahrnehmung fest­gestellt werden. Zu beachten ist, dass in der Regel Mischtypen entwickelt werden.^[65] Laut Schachl sind die unterschiedlichen Wahrnehmungskanäle für das Lernen von wesentlicher Bedeutung. Wenn diese der Lehrperson bekannt sind, können geeignete Lehr- und Lern­strategien entwickelt werden.^[66] Eiffert ist der Ansicht, dass sich Lehrer viel zuwenig mit dieser Thematik auseinandersetzen:

„Auch viele Lehrer wissen nicht, dass es unterschiedliche Lerntypen gibt, oder unterschätzen die Bedeutung dieser Tatsache.“^[67]

Nachfolgend werden vier Lerntypen beschrieben:^[68][69][70]

Natürlich gibt es diese in „reiner Form“ nicht. Wir alle haben uns aber in unse­rer individuellen Lernpraxis an bestimmte Lernwege gewöhnt, die wir bevorzugen. Lernen ist vielmehr ein vielschichtiger Prozess, der am besten gelingt, wenn Kopf, Herz und Hand beteiligt sind. Demnach ist klar,

- dass der Lernerfolg bei allen Lernenden größer ist, wenn mehrere Sinne in den Prozess miteinbezogen werden,
- dass Erfahrungen, die durch eigene Planung und Aktivität erworben werden, im Gedächt­nis am besten verankert werden und
- dass die Motivation, die dem Lernstoff zugewandte Aufmerksamkeit (warum lerne ich überhaupt?) eine entscheidende Rolle spielen.^[71]

2.2.1 Visueller Lerntyp

Diese Schüler begreifen am besten durch visuelle Stimulation. Sie möchten die Informati­onen sehen (Bilder, Bewegung, Farben, Lesen), die sie lernen sollen. Der Lernprozess wird unterstützt, wenn mit verschiedenen visuellen Mitteln gearbeitet wird, z.B. Grafiken, Bil­der, Dias, Tabellen, Overhead-Folien in bunten Farben, etc. Visuell orientierte Schüler benötigen auch eine schöne Lernumgebung.

2.2.2 Auditiver Lerntyp

Auditive Lerntypen lieben die Kommunikation (z.B. Gespräche, Diskussionen, Geschich­ten, Zuhören). Es ist nicht wichtig, Szenen oder das Geschehen anzusehen, sondern es kommt mehr auf das gesprochene Wort an (auf Klänge, Tonfall, etc.) Auditive Lerner füh­ren oft Selbstgespräche und fühlen sich durch Geräusche in der Lernumgebung schnell gestört. Wird gleichzeitig eine visuelle und auditive Information dargeboten, wird sich der audi­tiv-dominante Lerntyp zuerst das merken, was er hört; hingegen der visuell-dominante das, was er sieht.

2.2.3 Motorischer Lerntyp

Dieser Lerntyp ist eigentlich ein Mischtyp aus verschiedenen Wahrnehmungsstilen, wie auditiv-kinästhetisch oder visuell-kinästhetisch. Allerdings stehen eigene Körper- und Be­wegungsabläufe im Mittelpunkt. Daher kann über Bewegungen, Rhythmik, szenische Dar­stellung, Mitwirken, Mitsprechen, eigene Herstellung von Bildern, Grafiken oder Modellen der Lernstoff gut behalten werden.

2.2.4 Haptischer und kinästhetischer Lerntyp

Der kinästhetische Lerntyp ist körperbezogen und lernt in der Handlung und Bewegung mehr als durch Lesen und Sehen. Diese Schüler benötigen mehr praktische Möglichkeiten und lernen vor allem durch Üben und Tun. Die Dinge müssen „begreifbar“ sein, d.h. nicht nur anschaulich, sondern auch nachvollziehbar (z.B. Bauen und Stellen von Modellen, Erfühlen von Dingen oder Gegenständen, Lernhilfen zum Anfassen, Projekte, Teamarbeit). Typisch für den kinästhetisch orientierten Lerner sind viele Gesten und der Drang, sich zu bewegen.

Im nachfolgenden Kapitel werde ich den Stellenwert der Medien im gehirngerechten Un­terricht näher erläutern.

2.3 Medien

Aufgrund der im vorausgegangenen Kapitel genannter Präferenzen für bestimmte Sinnes­modalitäten (Kapitel 2.2 Lerntypen) besitzen Medien („Jeder Kommunikationsprozess zwischen Lehrenden und Lernenden. Alle Mittel im Sinne von Informationsträgern, die in diesem Kommunikationsprozeß vom Lehrenden eingesetzt werden, um Nachrichten auf die Lernenden zu übertragen, kann man als Medien bezeichnen.“ ^[72]) im gehirngerecht gestalte­ten Unterricht einen großen Stellenwert.

Medien werden im Lernprozess u.a. folgende Funktionen zugesprochen: Motivation, Ver­anschaulichung, Anregung und Unterstützung der Eigentätigkeit des Lernenden und Er­ gänzung. Die Medien können aufgrund der verschiedenen Wahrnehmungspräferenzen in drei Gruppen eingeteilt werden:^[73]

- visuelle Medien – Wahrnehmung durch den Gesichtssinn (lat. videre = sehen)
z.B. Lehrbuch, Tafel, Flip-Chart, Overhead
Das Visualisieren, z.B. eine Skizze an der Tafel, helfen Schüler Zusammenhänge zu begreifen, die rechte und linke Gehirnhälfte wird angeregt; einen Lehrervortrag am Overhead mittels Folien wortgetreu aufzulisten halte ich, obwohl es von sehr vielen Kollegen praktiziert wird, für weniger sinnvoll.

- auditive Medien – Wahrnehmung durch den Gehörsinn (lat. audire = hören)
z.B. Tonband, CD
Die auditiven Medien wurden leider von den audiovisuellen Medien in den Hinter­grund gedrängt, dabei kann, meiner Ansicht nach, das bloße Hören (es wird in der heutigen Zeit sehr vernachlässigt) auch die Hirnaktivität anregen, z.B. Rhetorik, Hörspiele im DUK-Unterricht

- audiovisuelle Medien – Wahrnehmung durch Sehen und Hören z.B. Videorecorder, Fernseher Die Bedeutung der audiovisuelle Medien nimmt durch den Computereinsatz im Unterricht (Präsentationen, Simulationen, Lern-CD, CBT, Internet, etc.) immer mehr zu.

Laut Tusch gilt die Anschauung als ein wesentliches Prinzip der Didaktik. Dementspre­chend nehmen die Medien als Funktionsträger im Unterricht einen bedeutenden Platz ein. Eine Reihe von umstrittenen Untersuchungsbefunden (nicht zuletzt deshalb, weil den dar­aus resultierenden Zahlenwerten ein absoluter Charakter zugeschrieben wird) versucht die Bedeutung der Veranschaulichung im Unterricht zu belegen. Der US-amerikanische Päda­goge Edward Dale bezog sich in seinem erstmals 1946 erschienen Buch „Audivisual Tea­ching Methods“ auf den Einsatz audiovisueller Medien im Schulunterricht. Er teilte die Medien und ihre Lernwirksamkeit in eine so genannte „Erfahrungspyramide“ ein. An de­ren Spitze stehen „symbolische Medien“, wie Sprach- und Bildsymbole, es folgen die

„ikonischen Medien“, wie Foto, Film und Fernsehen und an der Basis der Pyramide finden sich schließlich „direkte Erfahrungen“, welche aus Rollenspielen, Modellen und zielge­richtetem Erleben gewonnen werden können. Dale ging davon aus, dass das Lernen umso leichter fällt, je direkter und konkreter die Erfahrungen sind.^[74]

Tusch ist der Ansicht, dass durch den Einsatz von Medien nicht nur die Motivation, das Interesse und die Aktivität der Adressaten gesteigert werden, sondern auch das „Lernen“ im eigentlichen Sinn.^[75] Gute Lernkonzepte in lernfördernder Lernumgebung berücksichti­gen den situationsgerechten Einsatz aller denkbaren und verfügbaren Medien im Sinne abwechslungsreicher Aufbereitung des Lernstoffs. Eine lebhafte, multimediale Choreogra­phie des Unterrichts erweckt Neugier und Begeisterung. Die rasante Entwicklung der Technik, gerade die der EDV und der Präsentationsmedien, bieten eine unerschöpfliche Fülle für gekonnte (situationsgerechter und zweckmäßiger Einsatz von Medien) Medienva­rianz. Die Qualität eines guten multimedialen Unterrichts steigt jedoch nicht mit der Quantität der eingesetzten Mittel.^[76]

Aufgrund dieser Erkenntnisse sind, meiner Ansicht nach, Medien (neben den Methoden, Sozialformen, Unterrichtsmittel und Arbeitstechniken) für einen gehirngerecht gestalteten Unterricht unerlässlich. Zum Beispiel kann eine einfache auf der Tafel veranschaulichte Skizze die Gehirntätigkeit der Schüler anregen und somit den Lernerfolg (die Erkenntnis) steigern.

Im nächsten Kapitel werde ich spezielle gehirngerechte Unterrichtsmethoden und Arbeits­techniken näher erläutern.

2.4 Methoden und Arbeitstechniken

Viele Lehrer lehren erfahrungsgemäß unsystematisch und undurchdacht. Sie bedenken nicht, dass unser Gedächtnis durch Bilder, Strukturen, Lernplakate und sonstige gedankli­che Assoziationen gestützt werden muss. Neuer Lernstoff kann um so besser gespeichert werden, je konsequenter er mit Bekanntem verbunden und durch regelmäßige Wiederho­lungen eingeprägt wird. Erfolgreiches Lernen und Lehren hängt entscheidend davon ab, ob mit dem jeweiligen Lernstoff aktiv und konstruktiv gearbeitet wird.^[77]

„Statt nur mit Begriffen von Dingen sollten wir auch mit den Dingen selbst arbeiten ... Und sofort würden auch die Begriffe sich im Gehirn nicht nur spärlich, sondern vielfach verankern können. Sie würden den visuellen, den haptischen, den gefühlsmäßigen und den auditiven Kanal in gleicher Weise nutzen und dadurch viel stärkere Assoziationsmöglichkeiten bieten als bei einem realitätsfremden Eintrichtern.“^[78]

Zum Arbeitstag eines Schülers gehört z.B. das Auswendiglernen von Begriffen, Definitio­nen, Namen, Vokabeln, Jahreszahlen und sonstigen Sachverhalten. Ein zentraler Ansatz für das erfolgreiche Faktenlernen ist – wie bereits in den vorigen Kapiteln erwähnt - die Kop­pelung von rechter und linker Gehirnhälfte, d.h. die Beteiligung möglichst vieler Sinne beim Lernvorgang. Zum Beispiel ist das Durchlesen von Vokabeln recht wirkungslos. Viel effektiver ist es, den Lernstoff möglichst aktiv und bewusst ins Gedächtnis einzuspeichern (z.B. durch Zusammenfassen, Gliedern, Markieren, lautes Vorlesen, Besprechen, Skizzen und Bilder machen, Lernkärtchen herstellen, Schwindelzettel anfertigen, Tabellen anferti­gen, Frage-Antwort-Spiele entwerfen, Ausdenken von Eselsbrücken, usw.).^[79]

Wie schon erwähnt, sind alle Methoden, Unterrichtsmittel, Sozialformen und Arbeitstech­niken gehirngerecht, die

- Entspannung im Alpha-Zustand bewirken,
- eine angenehme Lernatmosphäre hervorrufen,
- „Lernen durch eigenes Tun“ fördern,
- verschiedene Lerntypen ansprechen,
- Kreativität fördern,
- kindlichen Spieltrieb wecken.

Meiner Ansicht nach wären daher folgende Unterrichtsmethoden, -mittel, Sozialformen und Arbeitstechniken besonders gehirngerecht:

- Suggestopädie/ Superlearning
(Lernen mit Musik, Entspannungstechniken, Atemtechnik, angenehme Lernatmo­sphäre)
- Neurolinguistische Programmierung (NLP)
- multisensorisches Lehren und Medienmix
(Berücksichtigung der Lerntypen, situationsgerechter Einsatz der Medien)
- rhythmisiertes Lernen
(Wechsel von aktiven und passiven Unterrichtsmethoden)
- Entspannungstechniken
(Lernen im Alpha-Zustand)
- Lernspiele
(Wecken des kindlichen Spieltriebes, z.B. durch Rollenspiele, Quizspiele, Karten- und Brettspiele mit fachlichem Inhalt, Auflockerungsspiele)
- Partner- und Gruppenarbeit
(Lernen durch eigenes Tun – hoher Behaltewert; selbstständige Themenerarbei­tung)
- Methoden zur Förderung der Kreativität
(Brainstorming, Assoziationen, Bilder, Konzentrationsübungen, Entspannungs­übungen, Phantasiereisen)
- Praktische Unterrichtsformen
(z.B. Projektarbeiten, Verkaufsgespräche, Praktischer Unterricht)
- Lernen am Modell/Entdeckendes Lernen
(hautnahes Angreifen, Fühlen, Ausprobieren – „Lernen durch Fehler“)
- Offene Unterrichtsformen
(z.B. Stationenarbeit, Wochenplanarbeit)
- Selbstständiges Arbeiten
(Projektarbeiten, Gruppenarbeiten, Internetrecherche, Offene Unterrichtsformen)

Aufgrund der Komplexität der Thematik werden von mir in den nächsten Abschnitten nur fünf spezielle Arbeitstechniken und Methoden erläutert, die „gehirngerechtes“ Lernen (Verknüpfung rechter und linker Gehirnhälfte) positiv beeinflussen können. Da der Begriff der Methode unterschiedlich gebraucht wird, ist eine begriffliche Klarstellung sinnvoll. Im Gegensatz zu Wiechmann bezeichne ich als Methoden nicht nur Planungs- und Hand­lungsmuster, die sich auf die Gestaltung längerer Sequenzen (mind. 1 Unterrichtsstunde) beziehen, sondern auch sogenannte Elemente einer Unterrichtsstunde, wie z.B. Mind-Mapping, Assoziationen, Rollenspiele, Bilder, etc.^[80]

2.4.1 Bilder/Assoziationen

„Stellen Sie sich einmal einen See im Mondschein vor! Das Wasser ist dunkel, fast schwarz, auf seiner Oberfläche spiegeln sich die Bäume, die den See säumen. Am Ufer sind die Konturen eines Kahns zu erkennen, der leicht auf dem Wasser schaukelt. Und inmitten des Sees leuchtet der Mond als ein orangeroter Kreis auf der schwarzen Wasseroberfläche ...“^[81]

Beim Lesen oder Hören dieser Beschreibung wird sich jeder sein eigenes imaginäres Bild schaffen. Dieses Bild bleibt statistisch viel länger im Gedächtnis als eine reine nüchterne Beschreibung. Das Gehirn setzt in Bruchteilen von Sekunden die Worte zusammen wie kleine Puzzleteile und verbindet diese mit den Bildern, die zu den Worten passen. Alle Bilder, die man mit diesen Worten assoziiert, werden aus dem Unterbewusstsein geholt.^[82]

Hahn und Stickel^[83] beschreiben folgendes Beispiel zur Wirkung von Bildern: Probanden sollen sich folgende Zeile vorstellen: „Rauchen macht Spaß!“.

Das erste Bild, das ihnen hierzu gezeigt wird, stellt eine Gruppe von jungen Leuten dar, die im Dschungel eine Party feiern. Tanzmusik, Geländewagen und Zelte im Hintergrund, Er­frischungsgetränke in der Hand, die Leute tanzen und rauchen, die Stimmung ist ausgelas­sen und fröhlich. Auf dem zweiten Bild zu dem Slogan „Rauchen macht Spaß!“ sehen sie einen abgedunkelten Raum, darin ein weißes Bett, ein weißes Laken und ein bleiches Ge­sicht, eine Kerze, und dazu wird eine leise, meditative Musik gespielt, der Mensch auf dem Bett bewegt sich nicht.

Die Wirkung beider Situationen ist natürlich völlig verschieden. Auf das Lernen übertra­gen sollte meiner Ansicht nach überlegt werden, ob nicht Bilder im Unterrichtsvortrag (Assoziationen) geschaffen werden sollten, welche die Schüler verstehen, d.h. die sie in ihrem Unterbewusstsein bereits gespeichert haben und diese im Unterrichtsvortrag anregen (z.B. durch Erzählungen aus der Praxis, eigene Jugenderfahrungen, aktuelle Medienbei­träge, etc.).

Laut Mündemann entwickeln wir Menschen Assoziationsfelder, denen wir dann jeweils das neu erworbene Wissen zuordnen. Für den Fall des Umlernens würden dann bestimmte Assoziationsfelder neu verknüpft werden, im Fall eines Neulernens würden neue Assozia­tionsfelder geschaffen. Dies liegt daran, weil wir Wissen eher nach Inhalten (die für uns bedeutsam sind) sortiert abspeichern.^[84]

Im Unterricht geht es also darum, der trockenen Materie eine innere Anschauung bei­zugeben. Innere Bilder besitzen eine große Kraft, die noch dadurch verstärkt werden kann, dass wir es nicht bei der Bildvorstellung allein belassen, sondern diese auf das Riechen, Schmecken, Tönen und Fühlen ausdehnen. Je intensiver das Gehirn, unser Lerninstrument und –speicher zugleich, mit einer Sache beschäftigt ist, desto größer ist die Zahl der betei­ligten Gehirnregionen. Die Verbindung zwischen der linken und rechten Gehirnhälfte ist dabei besonders wichtig. Bei der Entwicklung von Bildvorstellungen zur Informationsauf­nahme und –speicherung wird neben der linken, faktisch und sprachlich orientierte ange­sprochen. Wie schon erwähnt spricht Vera Birkenbihl von gehirngerechtem und Frederic Vester von mehrkanäligem Lernen.^[85]

Laut Urban existieren drei wichtige Prinzipien, nach denen neue Informationen eingeord­net werden können und die einen präzisen Abruf erleichtern^[86]:

a) Denken in Analogien (finden und konstruieren von Gemeinsamkeiten)
b) Denken in Differenzen (Unterschiede zwischen neuen und alten Informationen finden)
c) Denken in Kategorien (Gedächtnisinhalte gruppieren und einordnen)

Auch die von verschiedenen Autoren entwickelten Gedächtnistechniken verwenden Asso­ziationen, z.B. Power Brain^[87], Memory Power^[88], PEG: Paarweise Assoziationen^[89], Mega Memory^[90].

Da sich die Schüler mit dem Fachgegenstand Büroorganisation identifizieren (es besteht am ehesten eine Verbindung zum Lehrbetrieb), ist es relativ einfach, die Schüler „Bilder“ und Assoziationen aus ihren eigenen Erfahrungen aus dem täglichen Büroalltag erzählen zu lassen und diese in die Unterrichtsgestaltung miteinzubeziehen.

2.4.2 Brainstorming/Brainwriting

Vieles weiß man, aber oft wird kein Zugang von der linken (verstandesbetonten) Gehirn­hälfte zur Welt der Bilder und Ideen in unseren rechten (kreativen) Gehirnhälfte gefunden. Mit den Methoden Brainstorming und Brainwriting werden gleichzeitig beide Gehirnhälf­ten angesprochen. Einerseits bildet man verstandesgemäß Hauptgedanken, andererseits lässt man dazu Assoziationen, Phantasien, Ideen, etc. fließen. Für Ashauer ist Brainstor­ming eine Unterrichtsmethode, die schöpferisches Denken und Teamarbeit fördert und kreative Reserven mobilisiert.^[91]

Brainstorming, der Klassiker unter den Kreativitätstechniken, wurde von Alex F. Osborn, dem stellvertretenden Direktor und Mitinhaber einer großen, weltweit tätigen Werbeagen­tur, Anfang der 50er Jahre vorgestellt.^[92] Der Ausdruck „Brainstorming“ bedeutet wörtlich übersetzt „Gehirnsturm“. Sein zentrales Anliegen ist, dass die Lernenden Gelegenheit er­halten, spontan entstandene Beiträge ohne Bewertung dem Trainer zuzurufen. Wesentlich
ist dabei, dass während dieser Phase, die insgesamt höchstens ca. 5 bis 10 Minuten dauern soll, keinerlei Bewertung und Kritik erfolgt. Der Lehrer (Veranstaltungsleiter, Trainer, etc.) notiert die Beiträge ohne Reihung z.B. auf Tafel, Flip-Chart, OH-Folie. Brainstorming erweist sich als außerordentlich hilfreich, wenn in kurzer Zeit unbefangen Lösungsvor­schläge für ein bestimmtes Problem entwickelt werden müssen oder Kreativität geschult werden soll. Nach der Auflistung der Beiträge hat eine kritische Auseinandersetzung mit den Begriffen zu erfolgen. Deckungsgleiche Beiträge werden ausge­schieden und zusam­mengehörende müssen geordnet werden.^[93]

Im Unterricht könnte das Brainstorming folgendermaßen eingesetzt werden: Die Klasse gelangt in eine Unterrichtssituation, in der nach Lösungen und/oder Ideen gesucht werden muss (z.B. Projektarbeiten). Die Klasse, der Lehrer oder ein als Moderator bestimmter Schüler formuliert das genaue Problem, zu dem Ideen oder Lösungen gesucht werden. Im nächsten Schritt steuert die ganze Klasse Ideen bei, wobei der Moderator (Lehrer oder Schüler) beachtet, dass nur Ideen beigesteuert, diese aber grundsätzlich nicht bewertet, kritisiert oder beurteilt werden. Versiegt der Ideenfluss, so versucht der Moderator ihn durch geschickte Fragen wieder in Gang zu bringen. Alle Ideen werden an einer Tafel (Overhead, Flip-Chart, etc.) festgehalten, damit nach Abschluss der Ideensammlung die Bewertung anhand von Kriterien vorgenommen werden kann.^[94]

Unter Brainwriting versteht man jenes Verfahren, bei denen die Ideen, Problemlösungen etc. von den Teilnehmern selbst auf Kärtchen, Papier, etc. geschrieben werden. Die so ent­standene Ideenvielfalt wird auf eine Korkwand, Pinwand, etc. geheftet.^[95]

Der Unterrichtsgegenstand Büroorganisation bietet viele Möglichkeiten, diese gehirnge­rechte Methode sinnvoll anzuwenden, z.B. als Themeneinstieg, als Ideenfindungsprozess bei Gruppenarbeiten, bei Projektarbeiten, etc.

2.4.3 Mind-Mapping

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7 – Beispiel einer kompletten Mind-Map^[96]

Die Methode „Mind-Mapping“ verbindet in überzeugender und einfacher Weise das sprachliche und bildhafte Denken miteinander. Schon von Aristoteles (350 v. Chr.) wird erzählt, dass seine Überzeugung nach Gedanken in Form von Bildern in unserem Kopf abgelegt werden. Die Frage nach dem Wiederfinden von Informationen müsste demnach eindeutig auf das Suchen von Bildern ausgerichtet werden, die in einem natürlichen Zu­sammenhang zu dem gesuchten Gedächtnisbild stehen. Mind-Mapping ist ein strukturiertes Brainstorming mit sich selbst, das durch Visualisierung auch andere in diesem Prozess einbinden kann. Schlüsselworte entlasten die linke Gehirnhälfte von der Suche nach pas­senden Satzkonstruktionen und die Möglichkeit, Inspirationen sofort zuzuordnen wird der rechten Gehirnhälfte gerecht. So kommt man nicht nur schneller an die Informationen heran, sondern auch die Fülle der Informationen steht in der Regel in viel kürzerer Zeit und wesentlich umfangreicher zur Verfügung.^[97]

Das Mind-Mapping geht demnach auf die Art und Weise wie der Mensch lernt ein. Denken ist kein linearer Vorgang, sondern ein äußerst komplexer Prozess, bei dem ständig neue - durch Schlüsselwörter hervorgerufene – Assoziationen und Strukturen eingesetzt werden. Es kann stets zwischen Gedankengängen hin- und hergeschaltet werden. Details können in Gedanken beliebig hinzugefügt, variiert oder ausgeblendet werden. So ist es möglich, Verknüpfungen zu anderen - bereits bekannten - Wissensgebieten abzurufen, so dass sich im Gehirn ein Netzwerk von miteinander in Verbindung stehenden Informationen bildet. Hierzu passt auch ein Ergebnis der modernen Gedächtnisforschung, welches be­sagt, dass es ein wesentliches Charakteristikum der Großhirnrinde ist, möglichst alles mit allem zu vernetzen. Unsere Erinnerung sitzt also nicht in irgendwelchen Nervenzellen, sondern besteht im wesentlichen aus einer verstärkten Verknüpfung von Nervenzellen - wobei die einzelnen Zellen zum Teil weit voneinander entfernt sind. Wenn man mit Mind-Maps arbeitet, werden beide Gehirnhälften aktiv. Die freien Assoziationen der rechten Hemisphäre werden unter Einbeziehung der linken Hemisphäre, die für das Schreiben und Strukturieren zuständig ist, auf ihre Realitätstauglichkeit und organisatorische Umsetzung geprüft. Mit Mind-Mapping erfährt der Geist oder das Gedächtnis eine geeignete Schulung und Förderung der mitgegebenen Potentiale (auch der rechten Hirnhälfte!), die Gedächt­nisleistung kann so erheblich gesteigert werden. Aufgrund der ganzhirnigen Auslastung und Stimulanz können auch Denkblockaden fast ausgeschlossen werden. Das Denk – und Arbeitsverhalten mit Mind-Maps verändert und erweitert sich, so dass es wesentlich selte­ner zu Verkrampfungen und Anspannungen während dem Lernen und Arbeiten kommt.

Vorteile des Mind-Mapping:

- Aufnahme neuer Gesichtspunkte
- Eingrenzung eines Themas
- Entwicklung einer inneren Logik und Gliederung
- Schulung von Kreativität (Vorstellungskraft, Ideenassoziation, Flexibilität)

[...]

---

^[1] Vgl. Friedrichs, Jürgen: Methoden empirischer Sozialforschung/, (14. Auflage), Westdeutscher Verlag GmbH, Opladen, 1990, S. 103ff und 269ff.

^[2] Vgl. Birkenbihl, Vera: Stroh im Kopf/Gebrauchsanleitung fürs Gehirn, (33. Auflage), mvg-verlag, Landsberg am Lech, 1998, S. 10.

^[3] Vgl. Schachl, Hans: Was haben wir im Kopf?/Grundlagen für gehirngerechtes Lernen, (2. Auflage), Veritas, Linz, 1996, S. 27.

^[4] Vgl. Buzan, Tony/Stanek, Wolfram: Memory Power/Die Gebrauchsanweisung für Ihr Gehirn, Augustus Verlag, Augsburg, 1998, S. 18.

^[5] Vgl. Drach, Thomas/Schmitt, Irmtraud: Forever Clever/Das Rundum-Programm für Ihre geistige Fitness, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 2001, S. 105.

^[6] Vgl. ebenda., S. 124).

^[7] Vgl. Holler, Johannes: Brain Food für Manager/Fit im Kopf durch richtige Ernährung, Ullstein, Frankfurt am Main, 1994, S. 269.

^[8] Drach, Thomas/Schmitt, Irmtraud: Forever Clever/Das Rundum-Programm für Ihre geistige Fitness, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 2001, S. 133.

^[9] Vgl. Drach, Thomas/Schmitt, Irmtraud: Forever Clever/Das Rundum-Programm für Ihre geistige Fitness, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 2001, S. 147.

^[10] Vgl. Eiffert, Stephen: Eine Gehirnhälfte ist nicht genug/Mit Cross-Training maximale Leistungsfähigkeit, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 2001, S.160.

^[11] Vgl. Buzan, Tony/Stanek, Wolfram: Memory Power/Die Gebrauchsanweisung für Ihr Gehirn, Augustus Verlag, Augsburg, 1998, S. 16.

^[12] Vgl. URL: http://www.lernen-heute.de/entspannung/ [20.10.2001].

^[13] Vgl. Fuchs, Helmut/Graichen, Winfried: Bessere Lernmethoden/Effiziente Techniken für Erwachsene, Orbis Verlag, München, 1994, S. 56.

^[14] Vgl. Mündemann, Belen Mercedes: Leichter, schneller, besser lernen/Innovative Lernmethoden für das Informationszeit, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 2000, S. 89.

^[15] Vgl. Drach, Thomas/Schmitt, Irmtraud: Forever Clever/Das Rundum-Programm für Ihre geistige Fitness, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 2001, S. 118.

^[16] ebenda., S. 118f.

^[17] Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen/Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn, (26. Auflage), Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 1999, S. 21.

^[18] Vgl. ebenda, S. 20.

^[19] Vgl. Fuchs, Helmut/Graichen, Winfried: Bessere Lernmethoden/Effiziente Techniken für Erwachsene, Orbis Verlag, München, 1994, S. 17f.

^[20] Vgl ebenda, S. 23f.

^[21] Vgl. Schachl, Hans: Was haben wir im Kopf?/Grundlagen für gehirngerechtes Lernen, (2. Auflage), Veritas, Linz, 1996, S. 23.

^[22] Vgl. von Sprockhoff, Harald: Bewußtsein, Geist und Seele/Die Evolution des menschlichen Geistes, Insel Verlag, Frankfurt am Main und Leipzig, 1996, S. 76.

^[23] Vgl. Hertlein, M.: Mind Mapping/Die kreative Arbeitstechnik, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Hamburg, 1997, S. 20.

^[24] Ebenda, S. 22.

^[25] Vgl. Maxlmoser, Wolfgang: Mind Mapping im Unterricht/Vom Gedankenfluss zum Wissensnetz, (1. Auflage), Verlag Hölder-Pichler-Tempsky, Wien, 1998, S. 13.

^[26] Vgl. von Sprockhoff, Harald: Bewußtsein, Geist und Seele/Die Evolution des menschlichen Geistes, Insel Verlag, Frankfurt am Main und Leipzig, 1996, S. 61.

^[27] Vgl. Birkenbihl, Vera: Der Birkenbihl Power-Tag/Schwerpunkt Gedächtnis, Kommunikation und Erfolg, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 1998, S. 45ff.

^[28] Peter Russel in Fuchs, Helmut/Graichen, Winfried: Bessere Lernmethoden/Effiziente Techniken für Erwachsene, Orbis Verlag, München, 1994, S. 31.

^[29] Vgl. Thanhoffer, Michael/Reichel, R./Rabenstein/Reinhold: Kreativ unterrichten/Möglichkeiten ganzheitlichen Lernens, (2. Auflage), Ökotopia, Münster, 1994, S. 55.

^[30] Vgl. Schachl, Hans: Was haben wir im Kopf?/Grundlagen für gehirngerechtes Lernen, (2. Auflage), Veritas, Linz, 1996, S. 30.

^[31] Vgl. Thanhoffer, Michael/Reichel, R./Rabenstein/Reinhold: Kreativ unterrichten/Möglichkeiten ganzheitlichen Lernens, (2. Auflage), Ökotopia, Münster, 1994, S. 55.

^[32] Zit. Huelse in URL: http://minet.uni-jena.de/aml/infosem/ex_archiv/www_archiv/node43.htm [4.11.2001].

^[33] Vgl. Birkenbihl, Vera: Stroh im Kopf/Gebrauchsanleitung fürs Gehirn, (33. Auflage), mvg-verlag, Landsberg am Lech, 1998, S. 41ff.

^[34] Vgl. Landolt, Hermann: Erfolgreiches Lernen und Lehren, (3. Auflage), Sauerländer, Frankfurt am Main, 1996, S. 136f.

^[35] Vgl ebenda, S. 137ff.

^[36] Skowronek, 1991, S. 189 in Landolt, Hermann: Erfolgreiches Lernen und Lehren, (3. Auflage), Sauerländer, Frankfurt am Main, 1996, S. 137ff.

^[37] Vgl. Landolt, Hermann: Erfolgreiches Lernen und Lehren, (3. Auflage), Sauerländer, Frankfurt am Main, 1996, S. 138.

^[38] Vgl. Buzan, Tony/Stanek, Wolfram: Memory Power/Die Gebrauchsanweisung für Ihr Gehirn, Augustus Verlag, Augsburg, 1998, S. 23.

^[39] Vgl. ebenda.

^[40] Vgl. Landolt, Hermann: Erfolgreiches Lernen und Lehren, (3. Auflage), Sauerländer, Frankfurt am Main, 1996, S. 138f.

^[41] Vgl. ebenda, S. 139.

^[42] Vgl. Pertl, 2001, S. 60.

^[43] URL: http//paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/internet/arbeitsblaetterord/Arbeitsblaetter.htm [4.11.2001].

^[44] Vgl. URL: http//www.stangl-taller...R/Gedächtnis/Gedächtnisfunktionen.htm [4.11.2001].

^[45] Vgl. URL: http//www.feg.s.bw.schule.de/psychologie.htm [4.11.2001].

^[46] Liever, Katja: Sanftes Lernen oder: Suggestopädie und Lernen/ein Leittext-Lern-Programm für Lehrer, Lernhelfer, Verlag Humanes Lernen, Viersen, 1997, S. 97.

^[47] Vgl. ebenda,., S. 97.

^[48] Vgl. Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen/Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn, (26. Auflage), Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 1999, S. 83f.

^[49] Klippert, Heinz: Methodentraining/Übungsbausteine für den Unterricht, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1999, S. 192.

^[50] Vgl. Hertlein, M.: Mind Mapping/Die kreative Arbeitstechnik, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Hamburg, 1997, S. 24f.

^[51] Vgl. Birkenbihl, Vera: Stroh im Kopf/Gebrauchsanleitung fürs Gehirn, (33. Auflage), mvg-verlag, Landsberg am Lech, 1998, S. 29f.

^[52] Vgl. Birkenbihl, Vera: Stroh im Kopf/Gebrauchsanleitung fürs Gehirn, (33. Auflage), mvg-verlag, Landsberg am Lech, 1998, S. 47.

^[53] Vgl. Hahn, Rolf-Michael/Stickel, Nicolai: Richtig miteinander reden/, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 1999, S. 91f.

^[54] Vgl. Teml, Hubert: Entspannt lernen/Streßabbau, Lernförderung und ganzheitliche Erz., (4. Auflage), Veritas, Linz, 1993, S. 29.

^[55] Hertlein, M.: Mind Mapping/Die kreative Arbeitstechnik, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Hamburg, 1997, S 74.

^[56] Mündemann, Belen Mercedes: Leichter, schneller, besser lernen/Innovative Lernmethoden für das Informationszeit, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 2000, S. 73.

^[57] Vgl. ebenda.

^[58] Vgl. Fuchs, Helmut/Graichen, Winfried: Bessere Lernmethoden/Effiziente Techniken für Erwachsene, Orbis Verlag, München, 1994, S. 110.

^[59] Vgl. Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen/Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn, (26. Auflage), Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 1999, S. 120f.

^[60] Vgl. Fuchs, Helmut/Graichen, Winfried: Bessere Lernmethoden/Effiziente Techniken für Erwachsene, Orbis Verlag, München, 1994, S. 110.

^[61] Vgl. Klippert, Heinz: Methodentraining/Übungsbausteine für den Unterricht, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1999, S. 30.

^[62] Spinola in Weiterbildung 4/88, zit. nach Fuchs, Helmut/Graichen, Winfried: Bessere Lernmethoden/Effiziente Techniken für Erwachsene, Orbis Verlag, München, 1994, S. 112.

^[63] Klippert, Heinz: Methodentraining/Übungsbausteine für den Unterricht, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1999, S. 30.

^[64] URL: http://www.grocodil.de/methoden.htm [20.10.2001].

^[65] Vgl. Mündemann, Belen Mercedes: Leichter, schneller, besser lernen/Innovative Lernmethoden für das Informationszeit, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 2000, S. 66f.

^[66] Vgl. Schachl, Hans: Was haben wir im Kopf?/Grundlagen für gehirngerechtes Lernen, (2. Auflage), Veritas, Linz, 1996, S. 98.

^[67] Eiffert, Stephen: Eine Gehirnhälfte ist nicht genug/Mit Cross-Training maximale Leistungsfähigkeit, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 2001, S. 119.

^[68] Vgl. ebenda, S 119f.

^[69] Vgl. Mündemann, Belen Mercedes: Leichter, schneller, besser lernen/Innovative Lernmethoden für das Informationszeit, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 2000, S. 68f.

^[70] URL: http://www.zeitzuleben.de/inhalte/denken_lernen_kreativitaet/lernen/lernstile.htm [5.11.2001].

^[71] Vgl. Schraeder-Naef, 1996, S. 46.

^[72] Ashauer, Günter: Audio Visuelle Medien/Handbuch für Schule und Weiterbildung, Ferd. Dümmlers Verlag, Bonn, 1980, S. 165.

^[73] Vgl. ebenda.

^[74] Vgl. Tusch, Hanspeter: Unterricht gestalten - miteinander lernen, Golf Verlag, Innsbruck, 1987, S. 114f.

^[75] Vgl. ebenda, S. 116.

^[76] Vgl. URL: http://www.grocodil.de/methoden.htm [20.10.2001]).

^[77] Vgl. Klippert, Heinz: Methodentraining/Übungsbausteine für den Unterricht, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1999, S. 192.

^[78] Vester 1978, S. 102 in Klippert, Heinz: Kommunikationstraining/Übungsbausteine für den Unterricht,
(8. Auflage), Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 2001, S. 34.

^[79] Vgl. ebenda, S. 34.

^[80] Vgl. Wiechmann, Jürgen: Zwölf Unterrichtsmethoden/Vielfalt für die Praxis, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1999, S. 9.

^[81] Hahn, Rolf-Michael/Stickel, Nicolai: Richtig miteinander reden/, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 1999, S. 89.

^[82] Vgl. ebenda.

^[83] Vgl. ebenda, S. 93.

^[84] Vgl. Mündemann, Belen Mercedes: Leichter, schneller, besser lernen/Innovative Lernmethoden für das Informationszeit, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 2000, S. 29.

^[85] Vgl. Kasper, Horst: Kreative Schulpraxis/Vom Unterrichtsprojekt zum Schulprogramm, AOL - Lexika Verlag, , 1995, S. 167f.

^[86] Vgl. Urban, Adrian: Gedächtnistraining/Für alle, die ihren Geist fithalten wollen, VPM Verlagsunion Pabel Moewig KG, Rastatt, o.J., S. 101.

^[87] Vgl. Buzan, Tony: Power Brain/Das Tony Buzan Training, (2. Auflage), mvg-verlag, Landsberg am Lech, 1999, S. 37ff.

^[88] Vgl. Buzan, Tony/Stanek, Wolfram: Memory Power/Die Gebrauchsanweisung für Ihr Gehirn, Augustus Verlag, Augsburg, 1998, S. 26ff.

^[89] Vgl. Birkenbihl, Vera: Stroh im Kopf/Gebrauchsanleitung fürs Gehirn, (33. Auflage), mvg-verlag, Landsberg am Lech, 1998, S. 48ff.

^[90] Vgl. Straub, Gregor: Mega Memory/Optimales Gedächtnistraining für Privatleben, mvg-verlag, Landsberg am Lech, 2001, S. 33ff.

^[91] Vgl. Ashauer, Günter: Audio Visuelle Medien/Handbuch für Schule und Weiterbildung, Ferd. Dümmlers Verlag, Bonn, 1980, S. 162.

^[92] Vgl. Bambeck Joern/Wolters Antje: Jeder kann gewinnen/Kreatives Konflikt- und Problemmanagement, Ullstein, Frankfurt am Main, 1992, S. 132.

^[93] Vgl. Tusch, Hanspeter: Unterricht gestalten - miteinander lernen, Golf Verlag, Innsbruck, 1987, S. 87f.

^[94] Vgl. Dubs, Rolf: Lehrerverhalten/Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lern, Verlag des Schweizerischen Kaufm. Verbandes, Zürich, 1995, S. 233.

^[95] Vgl. Bambeck Joern/Wolters Antje: Jeder kann gewinnen/Kreatives Konflikt- und Problemmanagement, Ullstein, Frankfurt am Main, 1992., S. 135.

^[96] Fuchs, Helmut/Graichen, Winfried: Bessere Lernmethoden/Effiziente Techniken für Erwachsene, Orbis Verlag, München, 1994, S. 101.

^[97] Vgl. Fuchs, Helmut/Graichen, Winfried: Bessere Lernmethoden/Effiziente Techniken für Erwachsene, Orbis Verlag, München, 1994, S. 93f.