Das Genre Kurzfilm als Gegenstand der Literaturwissenschaft und des fremdsprachigen Literaturunterrichts

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Genre Kurzfilm
2.1 Definition und Geschichte des Kurzfilms
2.2 Kurzfilmgattungen
2.3 Der Film als Erzählung
2.4 Die Bedeutung der Kürze für die Erzählung

3 Der Kurzfilm als Gegenstand der Literaturwissenschaft und des fremdsprachigen
3.1 Film als Medium für den Fremdsprachenunterricht
3.2 Film literacy im Fremdsprachenunterricht
3.3 Notwendigkeit und Zielsetzungen der Filmanalyse

4 Filmanalyse
4.1 Theoretische Grundlagen
4.1.1 Analyse des Narrativen
4.1.1.1 Gestaltete Abfolge: Anfang, Hauptteil, Ende
4.1.1.2 Erzählzeit und erzählte Zeit
4.1.1.3 Figuren und Figurenkonstellation
4.1.1.4 Symbolik
4.1.2 Analyse der filmästhetischen Mittel
4.1.2.1 Kamera
4.1.2.2 Montage
4.1.2.3 Licht
4.1.2.4 Musik
4.2 Der Film Quiero ser
4.2.1 Inhaltsangabe
4.2.2 Handlungsverlauf in Sequenzen
4.2.3 Analyse des Narrativen
4.2.3.1 Gestaltete Abfolge: Anfang, Hauptteil, Ende
4.2.3.2 Erzählzeit und erzählte Zeit
4.2.3.3 Figuren und Figurenkonstellation
4.2.3.4 Symbolik
4.2.4 Analyse der filmästhetischen Elemente
4.2.4.1 Kamera
4.2.4.2 Montage
4.2.4.3 Licht
4.2.4.4 Musik

5 Handlungs- und prozessorientierter Unterricht
5.1 Das Prinzip der Handlungsorientierung im Fremdsprachenunterricht
5.2 Handlungsorientierter Umgang mit Filmen
5.3 Das Prinzip der Prozessorientierung im Fremdsprachenunterricht
5.4 Prozessorientierter Umgang mit Filmen

6 Vorschläge für einen handlungs- und prozessorientierten Umgang mit dem Kurzfilm Quiero ser
6.1 Eignung des Kurzfilms Quiero ser für den fremdsprachigen Literaturunterricht
6.2 Lernziele
6.3 Handlungs- und prozessorientierte Aufgabenvorschläge
6.3.1 Aufgaben zur Vorbereitung des Films (pre-viewing-activities)
6.3.2 Aufgaben während der Filmrezeption (while-viewing-activities)
6.3.3 Aufgaben nach der Filmrezeption (post-viewing-activities)
6.4 Auswertung der Aufgabenvorschläge

7 Resümee

8 Bibliographie

9 Anhang
9.1 Sieben Standbilder aus dem Film Quiero ser
9.2. Überschriften auf Spanisch zu den achtzehn Sequenzen

1 Einleitung

Filme nehmen in der heutigen Zeit einen immer größeren Stellenwert ein. Wie kein anderes Medium bestimmen sie unser Alltagsleben und unsere Kultur: sie beeinflussen unser Denken, Verhalten und Handeln, sie faszinieren, verführen und manipulieren. Auf diese Weise gewinnen sie auch zunehmende Bedeutung für die Schule. Hier werden sie nicht nur als wichtige Sozialisationsmittel, sondern auch als eigenständige ästhetische Kunstwerke mit einem ungewöhnlich hohen Wirkungspotenzial neu entdeckt. So scheinen die Integration von Filmen im Unterricht und die Entwicklung einer Filmkompetenz, in einem von bewegten Bildern gesteuertem Zeitalter, in dem das „Sehen“ wichtiger denn je ist, unabdingbar.

Insbesondere der Fremdsprachendidaktik eröffnet der Einsatz von Filmen ganz neue Dimensionen. Mithilfe der audiovisuellen Texte können fremde Welten in das Klassenzimmer geholt werden und den Schülern das Eintauchen in diese ermöglicht werden. So wird das Kennenlernen der fremden Kultur und der Zielsprache zu einem lebensnahen Erlebnis, was sich wiederum sehr positiv auf den Erwerb der fremden Sprache und das Fremdverstehen auswirkt. Filme machen den Fremdsprachenunterricht dynamischer, authentischer, lebendiger und sie können sowohl einen besonderen Beitrag zur Ausbildung des Seh- und Hörverstehens als auch der Rede- und Schreibkompetenz leisten. Vorraussetzung ist ein Umgang mit dem Medium, der seinem Kunstcharakter Rechnung trägt.

In dieser Arbeit soll ein Einblick in das Funktionsspektrum von Filmen gegeben und gezeigt werden, wie ihr Potenzial ausgeschöpft und gewinnbringend im fremdsprachigen Literaturunterricht eingebracht werden kann. Dabei soll das Genre Kurzfilm im Mittelpunkt stehen. Kurzfilme eignen sich nicht nur aufgrund ihrer kurzen Filmdauer ideal für den Unterricht, sondern bieten vor allem auch durch ihre starke Ausdruckskraft viel Diskussionsmaterial. In den wenigen Minuten Spielzeit ziehen diese kurzen Filme den Zuschauer in ihren Bann, erlauben ihm ein spontanes Eindringen in unbekannte Geschichten, ermöglichen ein intensives Erleben von Spannung, Faszination sowie Erstaunen und hinterlassen häufig einen subtilen Eindruck, der über die Rezeptionszeit hinausgeht und oft über Jahre erhalten bleibt.

Der mexikanische Kurzspielfilm Quiero ser von Florian Gallenberger gehört zweifellos zu den Kurzfilmen, die tiefe Bewegtheit und Betroffenheit beim Zuschauer auslösen. Deshalb soll an seinem Beispiel gezeigt werden, was das Potenzial dieses Mediums ausmacht und mithilfe welcher Zugangsformen der Fremdsprachenunterricht seinem Kunstcharakter gerecht werden kann. Ziel ist es, nicht nur die Besonderheiten und Vorteile dieser Gattung für den fremdsprachigen Unterricht zu verdeutlichen und Vorschläge für einen gewinnbringenden Umgang mit diesem Medium im Unterricht zu geben, sondern auch allgemein das Interesse für Kurzspielfilme, ob in Schule, Universität oder in der Freizeit, zu wecken.

Zunächst soll gezeigt werden, wodurch sich das Genre Kurzfilm definiert, sowie ein kleiner Exkurs in die Filmgeschichte gemacht werden, um auf diese Weise seine Entwicklung und heutige Situation nachvollziehbar zu machen. Außerdem werden die verschiedenen Kurzfilmgattungen vorgestellt und die für die Arbeit relevante Gattung des Kurzspielfilms hervorgehoben. An ihr soll verdeutlicht werden, inwiefern Filme als narrative Texte zu verstehen sind und welchen Wert die Kürze für das Erzählen von Geschichten hat.

Anschließend wird auf die Bedeutung des Mediums für den fremdsprachigen Literaturunterricht eingegangen und das angestrebte Lernziel einer fächerübergreifenden Filmkompetenz genauer betrachtet. Mithilfe der Erkenntnis, dass auch Filme eine Textsorte darstellen, soll gezeigt werden, dass mit ihnen in gleichem Maße zu arbeiten ist wie mit Romanen, Kurzgeschichten oder Gedichten, also sowohl auf inhaltlicher als auch formaler Ebene.

Das vierte Kapitel widmet sich der Filmanalyse. Es lässt sich unterteilen in einen theoretischen Teil, in dem zunächst die Grundlagen analytischer Verfahren eingeführt werden, und einen praktischen Teil, in dem diese am Beispiel von Gallenbergers Kurzfilm Quiero ser umgesetzt werden. Anhand einer Auswahl narrativer und filmästhetischer Stilmittel, wie z.B. der gestalteten Abfolge des Films, dem Einsatz von Symbolen, der Kameraästhetik oder Lichtgestaltung, soll das Potenzial des Kurzfilms demonstriert werden. Im Anschluss an die Filmanalyse werden zwei didaktische Prinzipien vorgestellt, die einen Umgang mit dem Medium Film ermöglichen, der seinem Kunstcharakter Rechnung trägt. Es handelt sich dabei um den handlungs- und prozessorientierten Unterricht. In Kapitel fünf werden zunächst die allgemeinen Merkmale der Handlungs- und Prozessorientierung vorgestellt und dann ihre methodischen Vorzüge für die Filmarbeit hervorgehoben.

Im sechsten Kapitel sollen schließlich Aufgabenvorschläge für einen handlungs- und prozessorientierten Umgang mit dem Kurzfilm Quiero ser gemacht werden. Sie sollen zeigen, wie man das Potenzial eines Films durch handlungs- und prozessorientierte sowie analytische Zugangsformen im Unterricht ausschöpfen und dem Lernenden ein intensiveres Erleben und Verstehen von Filmen ermöglichen kann.

Das Resümee soll die in dieser Arbeit gewonnenen Einsichten zusammenfassen.

2 Das Genre Kurzfilm

Der Kurzfilm ist ein Genre, das in der heutigen multilateralen Medienlandschaft zwar oft im Schatten der langen Spielfilme steht, die die Kino- und Fernsehwelt beherrschen, diese jedoch mit seinen besonderen inhaltlichen sowie filmästhetischen Mitteln auf sehr wertvolle und unverzichtbare Weise bereichert. Das spiegelt sich auch in den filmgeschichtlichen Entwicklungen der letzten Jahre wider, in denen der Kurzfilm und dessen mögliches Bildungs- und Wirkungspotenzial zunehmend an Beachtung und Bedeutung in den unterschiedlichsten Bereichen (Kino, Fernsehen, oder Schule) gewinnt.

Wer hat die Faszination, die diese Filme auf einen ausüben können, nicht schon einmal gespürt? Man erinnert sich an die kurzen Geschichten noch lange Zeit nach ihrer Rezeption, und wundert sich vielleicht, dass sie eine solche Begeisterung auslösen und zu einer so intensiven Beschäftigung mit ihren Inhalten anregen können. Der Eindruck, den diese Filme hinterlassen, bleibt oft über Jahre erhalten.

Nun stellt sich die Frage, wodurch diese Filme so faszinieren und trotz ihrer Kürze- oder gerade deshalb- so tief bewegen können. In der vorliegenden Arbeit wird dieser Frage Stück für Stück nachgegangen.

Zunächst sollen der Begriff des Kurzfilms definiert und ein kleiner Einblick in seine Geschichte und gegenwärtige Bedeutung gegeben werden. Anschließend wird auf die verschiedenen Gattungen des Kurzfilms eingegangen und hierbei die für diese Arbeit relevante Gattung, nämlich der Kurzspielfilm, hervorgehoben. Zuletzt sollen die Besonderheiten des Kurzspielfilms und hier insbesondere der Aspekt der „Kürze“ für die Umsetzung einer Geschichte in eine Filmhandlung und seine Funktion in Bezug auf den Inhalt, die Erzählstrukturen und die Wirkung auf das Publikum dargestellt werden.

2.1 Definition und Geschichte des Kurzfilms

Der Kurzfilm definiert sich als Gegenstück zum langen Spielfilm ausschließlich über seine Länge, unabhängig von seiner Funktion (z.B. Unterhaltung oder Bildung), seinem Inhalt (z.B. Dokumentar- oder Spielfilm) oder seiner Machart (z.B. Animations- oder Realfilm). Daher ist die Bezeichnung „Kurzfilm“ erst seit der Produktion von langen Spielfilmen (ab ca. 1915) sinnvoll. (Rother 1999, S.184) Die Grenzen der Filmdauer werden sehr verschieden gesetzt. Laut Monaco sollte sie 1000m bzw. 36 Minuten nicht übersteigen. (Monaco 2000, S.95) ^[1]

Obwohl mit dem Kurzfilm 1895 die Filmgeschichte beginnt, findet man kaum Material zu dieser Filmgattung. In den meisten Büchern der Filmgeschichte wird der Kurzfilm nicht einmal erwähnt. Dies hängt damit zusammen, dass die Kürze des Films damals kein Kriterium für die Gattungszuordnung war. Vielmehr war die Filmlänge von den technischen Möglichkeiten abhängig.

Die ersten Kurzfilme wurden zwischen 1900 und 1908 als Teil des Unterhaltungsprogramms eines Jahrmarkts- und Wanderkinos vorgeführt. Mit der Entstehung des großen Kinos wurden ganze Kurzfilmketten vorgespielt, die später von den Langfilmen abgelöst wurden und bis in die 1970er Jahre nur noch als Vorfilme vor dem eigentlichen Hauptfilm vorgeführt wurden. (Reclams Sachlexikon des Films 2002, S.337) So negativ der Status des Vorfilms auf den ersten Blick erscheint, so positiv war er letztendlich für diesen, denn damit rückte der Kurzfilm in das Interesse der jungen Filmemacher und Schauspieler und wurde für sie zu einem „Experimentierfeld“ und „Talent- oder Testgebiet“. (Heinrich 1993, S.6) Im Gegensatz zum Langfilm brachte der Kurzfilm vor allem auch finanzielle Vorteile.

Erst mit der avantgardistischen Kurzfilmbewegung der 1920er und 1930er Jahre fand der Kurzfilm als eigenständiges ästhetisches Kunstmittel mehr Beachtung und führte zu neuen Produktionsmotivationen. Dies wurde von Künstlern in Gang gesetzt, die den Kurzfilm als neuartiges und uneingeschränktes Experimentierfeld für sich entdeckten. Ihr Ziel war es, sich von dem kommerziellen und publikumsorientierten Langfilm loszulösen und Neues auszuprobieren. Es entstanden Filme ohne Handlung, d.h. ohne literarische und theatralische Elemente, die sich nur aus Bildern zusammensetzten oder Filme, die ohne inhaltlichen Zusammenhang Bilder und Szenen miteinander verknüpften und eher an wirre Träume und Visionen erinnerten. (Heinrich 1993, S. 9)

Den nächsten bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung des Kurzfilms nahm der zweite Weltkrieg. Der Kurzfilm wurde als Hilfsmittel der Propaganda eingesetzt. Es wurden nur noch Kurzfilme mit kriegsrelevanter Thematik und einem berichtenden dokumentarischen Charakter produziert. Die Verwendung des Kurzfilms als „Informationsträger“ und „Alltags- Dokumentation“ gab dem Kurzfilm eine neue Bedeutung als Bildungsfilm. (Heinrich 1993, S.10)

In den 1950er Jahren fungierte der Kurzfilm erneut hauptsächlich als Vorfilm. Damit passte er sich wieder den Regeln des Unterhaltungskinos an. Es wurden hauptsächlich kurze Komödien, Tanz- und Musikfilme, Sportserien oder Reisemagazine produziert. In den 1980er und 1990er Jahren zeichnete sich das Genre vor allem durch das starke Erscheinen dramatischer Kurzspielfilme aus. Sie existierten bereits vorher, fanden jedoch kaum Beachtung. In ihnen wird der Aspekt der Kürze als mögliches Mittel für die Dramaturgie und den Handlungsablauf erstmals erschöpfend genutzt. In dieser Zeit verliert der Kurzfilm allerdings „als künstlerisch anspruchsvolles und facettenreiches Medium“ in Kino und Fernsehen an Bedeutung. (Heinrich 1993, S.13) Er kann sich nicht gegen die Serien, Slapstickkomödien oder Dokumentationen durchsetzen. Eine Fortführung der Produktion des Kurzfilms findet lediglich im Bereich des Kurzspielfilms und Experimentalfilms statt. Es sind Filme, die einen sicheren Platz auf den heutigen Filmfestivals oder speziellen Kurzfilmfestivals, wie die 1954 gegründeten „Internationalen Kurzfilmtage Oberhausen“, einnehmen. (Reclams Sachlexikon des Films 2002, S.338) Diese Kurzfilme werden meist nur von einem kleinen Publikum angesehen. Es handelt sich um einen Kreis von Interessenten, die sich mit Kurzfilmen beschäftigen und für die die Präsentation der Kurzfilme eine Art Austauschbörse von Ideen und Anregungen darstellt. (Heinrich 1993: S.15) Das trägt zwar nicht dazu bei, dass der Kurzfilm sich ein breiteres Publikum erschließt, doch spielen diese Veranstaltungen allgemein eine wichtige Rolle für die Förderung der Kurzfilmproduktion.

Inzwischen findet der Kurzfilm zunehmend seinen Weg ins Fernsehen. Neben den bereits seit längerem etablierten Werbefilmen oder den Musik- und Animationsfilmen, die vor allem auf den Musiksendern MTV oder VIVA ausgestrahlt werden, wird nun auch der Kurzspielfilm verstärkt in andere Fernsehprogramme aufgenommen. Auf Pay-TV-Sendern wie Premiere, bei denen die langen Spielfilme meistens zur vollen Stunde beginnen, erscheinen die Kurzspielfilme oft als „Lückenfüller“, weil sie sich mit ihrem Unterhaltungs- und Bildungspotential gut dafür eignen, das Interesse des Zuschauers über die Programmpause hinweg bis zum Beginn des nächsten Films aufrechtzuerhalten. In den verschiedenen Ländern finden sich auch ganze Kurzfilmsendungen, die aus einer Kette von Kurzfilmen zu einem Oberbegriff bestehen.^[2]

Als autonomer Film, d.h. aufgrund seiner Eigenwirkung, wird der Kurzfilm jedoch nur noch sehr selten eingesetzt, wenngleich sich langsam Tendenzen in diese Richtung im Programm des Senders 3Sat zeigen.

Hier werden regelmäßig jeden Dienstagabend zur besten Sendezeit Kurzfilme von bis zu zwanzig Minuten Länge aus aller Welt ausgestrahlt: kurze Spielfilme, Animation, dokumentarische Arbeiten und andere interessante Mischformen.

2.2 Kurzfilmgattungen

Durch das Charakteristikum seiner Vielfalt und Unbegrenztheit ist es sehr schwierig, allgemeine Aussagen über den Kurzfilm zu treffen. Es gibt weder feste Erzählmodelle noch feste Vorgaben zu seiner Länge. Nichtsdestotrotz lassen sich die vielfältigen Erscheinungsformen des Kurzfilms, ähnlich wie in der Literatur, verschiedenen Gattungen zuordnen. Allerdings ist der Gattungsbegriff hier, bedingt durch den kontinuierlichen Wandel, nicht fest definiert. (Zochbauer 1969, S. 8) Daher sollten die folgenden Gattungen auch nur als weitgefasste Bereiche für Beispiele mit ähnlichen Absichten und Ideen verstanden werden.

Zu einer der wichtigsten Kategorien des Kurzfilms zählt der Kurzspielfilm. Er zeichnet sich im Gegensatz zu den anderen Gattungen vor allem durch eine „klar zu definierende Handlung und der sich daraus ergebenden Geschichte“ aus. (Heinrich 1993, S.27) Zur Darstellung einer vollständigen, fiktiven Erzählung wird hier insbesondere auf narrative und dramatische Strukturen zurückgegriffen. Anders als bei dem Langspielfilm gibt es jedoch noch keine Subgattungen wie etwa den „Kurzwestern“, „Kurzkrimi“ oder die „kurze Love Story“ (Hickethier 2007, S.203). Seit 1931 wird jährlich ein Oscar (eigentlich Academy Award of Merit) für den besten Kurzspielfilm vergeben.

Eine weitere Gattung bildet der Experimentalfilm. Einige seiner Merkmale wurden bereits im vorangegangenen Kapitel erwähnt. Es handelt sich dabei um Kurzfilme, „die außerhalb der kommerziellen Filmwirtschaft hergestellt [werden] und als künstlerische (oder ökonomische) Experimente gelten.“ (Monaco 2000, S.59). Im Vordergrund der Produktion dieser Filme steht die Umsetzung einer neuen Kunst, unter anderem auch unter dem Einsatz neuer Technologien (wie z.B. in den Anfangsjahren des Films).

Der Animationsfilm gehört zu den am weitesten verbreiteten Kurzfilmgattungen. Seine bekannteste und beliebteste Form sind die Zeichentrickfilme. Diesen Kurzfilmen liegt ein gemeinsames Produktionsverfahren zugrunde, bei dem Bilder von aufeinander bezogenen Bewegungsphasen einzeln aufgenommen werden, aber in der filmischen Projektion einen kontinuierlichen Bewegungsablauf ergeben. (Heinrich 1993, S.23)

Der Tatsachenfilm ist ein weiterer Bereich der Kurzfilmgattungen. Er lässt sich aufteilen in den Dokumentar-, Bildungs- und Industriefilm. Gemeinsam ist diesen Filmtypen ihre Vermittlungsfunktion, die sich unterschiedlich ausdrückt. Durch den primär veranschaulichenden Charakter entfernt sich der Tatsachenfilm von den anderen Kurzfilmgattungen, bei denen der künstlerisch-ästhetische Aspekt im Vordergrund steht.

Der Bildungsfilm stellt wissenschaftliche Zusammenhänge oder Vorgänge dar, die durch die visuelle Veranschaulichung die Aufnahmebereitschaft und -fähigkeit des Zuschauers steigern sollen. Der Dokumentarfilm befasst sich ebenfalls mit der Darstellung von Tatsachen. Im Unterschied zum Bildungsfilm liegen seine Themen jedoch mehr im gesellschaftlichen Bereich und sind nicht linear vorgezeichnet.

Im Vergleich zum Bildungs- und Dokumentarfilm ist der Industriefilm in der Regel eine Auftragsarbeit von wirtschaftlichen Unternehmen. Er zeichnet sich durch einen primär informativen und instruktiven Charakter aus. In ihm kommt das Bild der „freien Wirtschaft“ oder das Betriebsgeheimnis der sich filmen lassenden Industrie zum Vorschein. (Heinrich 1993, S.24f)

Auch der Werbefilm und der Musikclip haben sich mittlerweile zu eigenen Kurzfilmgattungen entwickelt, obwohl sie im Prinzip auch als Subgattungen des Kurzspielfilms angesehen werden könnten, dessen Hauptmerkmal die Darstellung einer Geschichte ist. Beide verfolgen jedoch einen übergeordneten Zweck, nämlich die Verkaufsförderung eines Produkts, der über das Erzählen einer Geschichte hinausgeht. Der Musikclip erhält seine autonome Berechtigung neben dem wirtschaftlichen Faktor auch durch seine künstlerische und technische Orientierung, die aus dem Wunsch nach Abgrenzung von anderen Clips und dem Versuch Trends widerzuspiegeln, geprägt ist. Das gleiche gilt für den Werbefilm. Durch ihn können Produkte wirkungsvoll in eine kurze Geschichte eingebettet und den Zuschauern in voller Funktion präsentiert werden. Die starke Finanzkraft der Unternehmen hat den Werbefilm zu einer eigenästhetischen und experimentell orientierten Kurzfilmgattung gemacht, bei der die künstlerische Umsetzung sogar oft vor dem eigentlichen Produkt steht. (Heinrich 1993, S.25f)

Die Filmgeschichte und die verschiedenen Kurzfilmgattungen haben gezeigt, dass der Bereich des Kurzfilms sehr vielfältig und unbegrenzt ist. Alles ist möglich. In dieser Arbeit wird der Kurzspielfilm, der sich durch die Verbindung von real wirkendem Schauspiel mit einer Handlung auszeichnet, im Vordergrund stehen. Er bedient sich bestimmter dramatischer Erzählstrategien sowie cineastischer Mittel, auf die in den nächsten Kapiteln ausführlicher eingegangen werden soll.

2.3 Der Film als Erzählung

Das Erzählen ist nicht nur eine spezifische literarische Tradition, d.h. es ist nicht auf die mündliche oder schriftliche Sprache beschränkt. Erzählt werden kann ebenso durch Bilder, Gesten und Bewegungen. Daraus ergibt sich das Verständnis des Films als Erzählung. Er erzählt bzw. stellt dem Zuschauer nicht nur mit Sprache, sondern auch mit Bildern eine Geschichte dar. Damit bilden Filme eine Textsorte, die durch das Zusammenspiel von visuellen und akustischen Ausdrucksmitteln gekennzeichnet ist. (Nünning/Surkamp 2007, S.245).

Der Akt des Erzählens kann beschrieben werden als ein Gestalten, Erfinden und Begrenzen eines Geschehens als in sich Geschlossenes. Dieses Geschehen wird dem Rezipienten in der Literatur durch einen Erzähler vermittelt, im Film übernimmt dagegen die Kamera die „Erzählinstanz“, da der Betrachter durch sie auf das Dargestellte blickt. Dabei wird dem Zuschauer die Geschichte als eine Abfolge von Fragmenten aus einer vorgestellten Realität präsentiert, die mithilfe spezieller Montagetechniken miteinander verknüpft werden, um am Ende eine zusammenhängende Einheit zu bilden.

In Anlehnung an die Rezeptionsästhetik, die das Leseverstehen als einen kommunikativen Akt versteht, bei dem der Rezipient während seines Leseprozesses unter Lenkung des Textes selbst Bedeutungen erzeugt, Verbindungen herstellt und Geschichten erkennt, wird der Sinn eines Films nicht durch diesen selbst vermittelt, sondern erst durch den Zuschauer aufgrund bestimmter Bedingungen erkannt. (vgl. Hickethier 2007, S.106)

Zu diesen Bedingungen zählen unter anderem eine motivierte Anordnung und Gestaltung des Handlungsverlaufs, die dem Betrachter ermöglichen, zwischen den einzelnen Einstellungen und gezeigten Sachverhalten eine Brücke zu bauen. Dies ergibt sich aus dem Umstand, dass der Film aufgrund seiner begrenzten Zeit eine Geschichte nicht in allen Einzelheiten darstellen kann. Vielmehr wird das zu Erzählende nur in Ausschnitten und mit Auslassungen gezeigt:

Die Geschichte, die einem Film zugrunde liegt, geht nicht nur im Gezeigten auf, sondern umfasst auch Nichtgezeigtes. (Hickethier 2007, S.114)

Der Betrachter muss deshalb zwischen dem, was nacheinander in den Einstellungen zu sehen ist, einen Zusammenhang herstellen, die einzelnen Elemente in ein beziehungsreiches Gefüge einordnen und schließlich den Anfang und das Ende zueinander in einen Bezug setzen, um daraus den Sinn zu erschließen.

Dieses In-Beziehung-Setzen bildet den eigentlichen Erzählvorgang, durch ihn wird aus den verschiedenen Bereichen des Abbildbaren eine neue ästhetische Form geschaffen, wird eine neue (filmische) Realität erzeugt“. (Hickethier 2007, S.141)

Der Film erzählt eine Geschichte auf drei Ebenen. Neben der Ebene des Erzählens mithilfe spezieller kameraästhetischer Mittel (Kameraeinstellung, Erzählperspektive, etc) und der Ebene der Montage (filmische Aneinanderfügung von Erzählteilen und Einstellungen) auf die bisher nur kurz eingegangen worden ist und die ausführlicher in Kapitel vier besprochen werden, gibt es im Film zusätzlich die Ebene der Dramaturgie (Handlungsverlauf und Figurenkonstellation). Der Regisseur kann durch die erzähltechnische Anordnung des Geschehens in einzelne Szenen, die wiederum zusammengefasst werden können in Sequenzen, nach bestimmten Erzählmustern^[3], durch die Auswahl einer bestimmten Figurenkonstellation und durch bestimmte Erzählmittel wie z.B. Symbole (die die dramaturgischen Absichten unterstützen können) seine Handlung dramaturgisch aufbauen, d.h. sie mit Spannungsbögen und besonderen Erzählmomenten versehen. (Heinrich 1997, S.38). Hickethier beschreibt das dramatische Geschehen als eine Entwicklung, die durch das Auftreten von Figuren, der Handlung zwischen diesen (Interaktion) innerhalb eines begrenzten Spielfeldes, innerhalb eines Raumes und durch einen Konflikt und dessen Lösung geprägt ist. (Hickethier 2007, S.119)

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Diskurs einer Geschichte in der literarischen Narration anders als in der filmischen dargestellt wird: Im schriftlichen Text setzt er sich zusammen aus schriftlichen Zeichen und Worten, im Film besteht er aus Filmbildern und deren kunstvoller Verbindung.

2.4 Die Bedeutung der Kürze für die Erzählung

Ein wesentlicher Faktor für das Erzählen einer Geschichte ist die Zeit. Zeit und Erzählung stehen so zueinander, dass sie sich gegenseitig bedingen. Einerseits ist die Zeit eine Vorraussetzung für die Erzählung, da diese sich nur innerhalb der Zeit entfalten kann, andererseits wird die Zeit von der Erzählung für ihre Zwecke genutzt und durch erzählerische Gestaltung geformt. Man unterscheidet zwischen zwei Zeitebenen, der Erzählzeit (Zeit in der sich die Geschichte entfaltet) und der erzählten Zeit (Zeit, die dargestellt wird).

Die Aufgabe des Betrachters ist es, während der Rezeptionszeit, d.h. der Erzählzeit, die Geschichte der erzählten Zeit zu rekonstruieren. (Heinrich 1997, S.49)

Das Verhältnis von Erzählzeit zur erzählten Zeit muss nicht automatisch darauf schließen, dass lange Echtzeiten nur in langen Spielfilmen umgesetzt werden können und kurze Echtzeiten nur in Kurzfilmen. Lange Filme, die eine kurze Echtzeit präsentieren, können tiefer auf eine mögliche Vorgeschichte eingehen und die Hintergründe einer Handlung ausleuchten. Kurzfilme, die dagegen eine lange Echtzeit präsentieren, müssen sich sehr selektiv mit dieser befassen und können dabei eventuell nur einen Aspekt der Geschichte aufgreifen. (Heinrich 1997, S.51)

Für die Erzählstrukturen einer Geschichte ist die Bedeutung der Kürze von großem Wert. Da es bei den Kurzformen keine „Standardlängen“ gibt (weder in der Literatur noch im Film), liegt die Betonung weniger auf der „äußeren“ als auf der „inneren“ Kürze einer Form. Unter der inneren Kürze einer Erzählung versteht man „die Auswirkungen, die die formgebundene, äußere Kürze der Darstellung, bzw. die Umsetzung einer Narration in der Erzählzeit hat.“ (Heinrich 1997, S.54) Daraus ergibt sich eine Reduktion des Erzählgegenstandes als besonderes stilistisches Mittel der Kurzformen (nach dem Prinzip „weniger ist mehr“). Müller weist darauf hin, dass die Kürze der Geschichten nicht „quantitativ als geringer Umfang“, sondern vielmehr „qualitativ als sprachliche Verdichtung und konzentrierte Gestaltung“ zu verstehen ist. (Müller 1987, S.219f) Diese Bedeutung der Kürze lässt sich auch zurückführen auf die Lyrik, wonach das Gedicht, je kürzer, desto ziselierter sein muss und desto genauer jedes einzelne Wort treffen und zum Nachdenken anregen muss. (Heinrich 1997, S.55) Die Kürze einer Form beeinflusst die Erzählung jedoch nicht nur in ihrer sprachlichen oder bildlichen Prägnanz, sondern auch in ihrer narrativen Struktur. Diese ist von verdichtenden Formmitteln geprägt, zu denen unter anderem die fragmentarische Darstellung der erzählten Zeit, die häufige Abruptheit von Anfang und Schluss und der Rätselcharakter des Titels sowie die Bedeutung von Symbolen als Informationsträger gehören.

Die innere Kürze der Erzählung, die zum einen durch die Reduktion des Erzählgegenstandes und zum anderen durch die Verdichtung der Darstellung erreicht wird, kann außerdem einen besonderen Einfluss auf den Eindruck, den die Geschichte beim Zuschauer hinterlässt, nehmen. Dadurch, dass die Kurzformen im Gegensatz zu den Langformen den Rezipienten mit einer weniger detaillierten Entwicklung einer Handlung versorgen, muss dieser aktiver an der Zusammensetzung der Abläufe und Ereignisse teilnehmen und sie mit eigenen Interpretationen und Gedanken füllen. Dies führt dazu, dass die „Tiefenstruktur“ der Geschichte letztlich durch den Rezipienten selbst, mithilfe seines Weltwissens hergestellt wird und dadurch einen größeren Effekt bei ihm hinterlässt. Laut Heinrich trägt das auch „zu der Eigenschaft der Kurzformen bei, dass diese über die Rezeptionszeit an sich hinauswirken.“ (Heinrich 1997, S. 58)

Für den Kurzspielfilm bedeuten die hier gesammelten Merkmale der Kürze, dass dieser in Anlehnung an die Dichtung ein Thema, eine Erfahrung oder ein Gefühl mit intensiver Sprache und mit intensiven Bildern darzustellen hat.

3 Der Kurzfilm als Gegenstand der Literaturwissenschaft und des fremdsprachigen Literaturunterrichts

3.1 Film als Medium für den Fremdsprachenunterricht

Das Medium Film spielt in unserer heutigen Gesellschaft eine sehr wichtige Rolle: Kultur und Alltag sind stark davon beeinflusst. Jugendsoziologen sprechen von einer „fernsehsozialisierten Generation, die seit den 1960er Jahren herangewachsen ist und sich von der durch das Buch sozialisierten Generation ihrer Eltern und Großeltern unterscheidet.“ (Hickethier 2007, S.2). Angesichts dieser digitalen Revolution sollte auch der Fremdsprachenunterricht medial und der Erwerb von Filmkompetenz (film literacy) eines seiner Lernziele sein.

Die Notwendigkeit einer Schule „des Hörens, Sprechens, Lesens, Schreibens und ,Sehens’“ (Blell/Lütge 2004, S.402) bildet sich auch in den aktuellen Rahmenrichtlinien ab, in denen das „Sehverstehen“ (bzw. Seh-Hör-Verstehen) als eine fünfte Fertigkeit für das Sprachlernen aufgenommen worden ist. ^[4]

Welche Bedeutung dabei die Entwicklung einer Medienkompetenz spielt, soll im nächsten Kapitel ausführlicher behandelt werden. Zunächst soll jedoch die Frage geklärt werden, warum sich gerade Filme für den Einsatz im fremdsprachlichen Unterricht eignen. Die Gründe hierfür sind vielfältig und setzen schon bei dem hohen Motivations- und Unterhaltungsgrad von Filmen sowie der Tatsache an, dass sie für die Kinder und Jugendlichen sehr viel attraktiver sind als andere Medien. Von Vorteil sind auch die Vorkenntnisse, über die die Schüler und Schülerinnen bereits durch den täglichen Umgang mit dem Medium Film in ihrer Freizeit verfügen, also ihre Rezeptionsgewohnheiten oder ihr Filmwissen (wie z.B. die Genrezugehörigkeit), auf die der Lehrer im Fremdsprachenunterricht zurückgreifen kann.

Filme sind zudem auch immer „authentische Kulturprodukte“, die anhand von Einzelschicksalen fremde Lebensweisen, Werte, Normen und Weltsichten vermitteln und dem Lernenden somit bedeutende Einblicke in die Kultur spanischsprachiger Länder geben und die Unterschiede zu eigenkulturellen Verhaltensweisen erfahrbar machen. (Surkamp 2004, S.3) Ein weiteres positives Merkmal ist die plurimediale Darstellungsform von Filmen, d.h. das Zusammenspiel von Bild, Sprache und Geräuschen. Damit heben sich die audiovisuellen Texte deutlich von den statischen Lehrbuchtexten ab. Sie sind dynamische Konstrukte, die die Zielsprache durch Bilder und menschliche Begegnungen in einen Kontext einbetten, sodass diese nicht nur authentischer erscheint, sondern auch leichter zugänglich ist, da das rein verbale Verstehen in den kommunikativen Situationen von nonverbalen und paralinguistischen Aspekten wie Mimik, Gestik, Körpersprache und Intonation unterstützt wird. (Blell/Lütge 2004, S.405) Durch die starke Entlastung des rein verbalen Verstehens eignen sich Filme auch für den Anfangsunterricht in der Fremdsprache.

Die plurimediale oder mehrkanalige Vermittlungsform von Filmen auf sprachlicher, akustischer und optischer Ebene kann schließlich auch das ganzheitliche Lernen^[5] fördern, bei dem Sinne und kognitive Fähigkeiten der Schüler gleichzeitig angesprochen werden. Die Visualisierungen von Geschehensabläufen können dabei auch zu stärkeren emotionalen Reaktionen und persönlichen Stellungnahmen herausfordern als das Lesen eines Buches. Damit können Filme zu lebendigen Gesprächsanlässen im Klassenraum anregen und die Schüler und Schülerinnen zu einer höheren Sprech- und Schreiblust motivieren.

Allerdings sollten Filme im Fremdsprachenunterricht nicht einseitig als bloßer Sprechanlass und nur für die Vermittlung zielsprachlicher und -kultureller Phänomene instrumentalisiert oder als unterhaltsame Lückenfüller verwendet werden, sondern um ihrer selbst willen als eigenständige ästhetische Kunstwerke anerkannt und dementsprechend behandelt werden. Filme bieten mit ihren Themen und spezifischen Gestaltungsmitteln ein sehr komplexes Funktionsspektrum, das sich nur entfalten kann, wenn die Schüler bewusst und aktiv mit diesem Medium umgehen. So ist für das Verstehen der Bedeutung eines Films nicht nur eine genaue Analyse des Inhalts, sondern auch seiner ästhetischen Gestaltungsmittel nötig. (Nünning/Surkamp 2006, S.245) Es sollte daher mit Filmen im gleichen Maße wie mit anderen literarischen Texten wie Romanen, Kurzgeschichten oder Dramen gearbeitet werden. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit des Erwerbs einer film literacy, auf die nun ausführlicher eingegangen werden soll.

3.2 Film literacy im Fremdsprachenunterricht

Die im vorangegangenen Kapitel aufgeführten besonderen Merkmale des Mediums Film verweisen auf seine vielfältigen Einsatzmöglichkeiten im fremdsprachigen Literaturunterricht. Allerdings findet man oft eine starke Konzentration auf die Verwendung von Filmen zur Ausbildung rein sprachlicher Fähigkeiten, sprich zur Förderung von Rede- und Schreibkompetenzen. Damit wird das Funktionspotenzial des Mediums jedoch noch lange nicht ausgeschöpft.

Einer vielseitigen Nutzung von Filmen im Fremdsprachenunterricht, entspricht das Lernziel film literacy. Unter film literacy (Medienkompetenz oder Filmkompetenz) versteht man „die Fähigkeit, bewegte Bilder zu lesen und bewusst mit dem Medium Film umzugehen“. (Nünning/Surkamp 2006, S.245) Für die Entwicklung von film literacy spielen verschiedene Kompetenzbereiche eine besondere Rolle. Sie sollen im Folgenden als wichtige Teilkompetenzen des übergeordneten Lernziels der Medienkompetenz bezeichnet werden. Zu ihnen gehören:

1. die Wahrnehmungskompetenz (bzw. das Sehverstehen),
2. die filmästhetische und -kritische Kompetenz
3. die interkulturelle Kompetenz sowie
4. die fremdsprachliche Handlungs- und Kommunikationskompetenz.

(Nünning/Surkamp 2006, S.275) Erst durch das Zusammenspiel der genannten Kompetenzbereiche kann eine umfassende film literacy entfaltet werden.

Mithilfe der Wahrnehmungskompetenz sollen den Schülern und Schülerinnen die Prozesse des intentionalen Sehens für die Sinnbildung bewusst gemacht werden.^[6] Hier lässt sich auf die Erkenntnisse der Rezeptionsästhetik zurückgreifen. „So ist das Sehen genau wie das Lesen immer intentional, auf persönliche Sinnstiftung gerichtet.“ (Schwerdtfeger 2002, S.25) Dabei geht die Bedeutungserschließung aus der Zuschauer-Text-Interaktion hervor (siehe Kapitel 2.3), in der der Zuschauer, stimuliert durch den Film, seinen eigenen Sinn erzeugt. Die Bedeutung des Films ergibt sich demnach zum einen aus dem Welt- und Erfahrungswissen des Betrachters und zum anderen durch die Steuerungsmechanismen des Bildtextes, der die Rezeption des Zuschauers durch Kameraeinstellung, Farben, Musik oder Schnittfolge lenkt. (Blell/Lütge 2004, S.403) Die neu eingehenden Informationen über das Geschehen werden mit den alten verknüpft und die Lücken, die durch Auslassungen (Nichtgezeigtes) entstehen, gefüllt. Dabei befindet sich der Zuschauer in einem ständigen Prozess der Hypothesenbildung und -prüfung. Ein reiches Weltwissen sowie ein grundlegendes filmtechnisches Wissen (auch „Filmizitätswissen“ ^[7] genannt), welches beispielsweise das Genrewissen oder dramaturgische und mediale Wissen beinhaltet, können sich dabei sehr positiv auf diese Sehverstehensprozesse auswirken. Daher beinhaltet eine fundierte Wahrnehmungskompetenz auch die Aneignung eines elementaren Filmizitätswissens zur Unterstützung von Rezeptionsund Produktionsprozessen.

Eine umfassende Medienerziehung sollte außerdem immer den Erwerb einer filmästhetischen und -kritischen Kompetenz anstreben, der die Lernenden zu einem reflektierten und kritischen Umgang mit Filmen befähigt. Um den Einsatz von Filmen als bloße Gesprächsanlässe im Klassenzimmer zu vermeiden und ihrem Kunstcharakter gerecht zu werden, ist es nötig, die Schüler und Schülerinnen mit den spezifischen filmästhetischen Mitteln vertraut zu machen, wozu auch der Erwerb von Fachvokabular gehört. Schließlich ist die formale Gestaltung von Filmen aufs Engste mit ihren Inhalten verbunden. Die filmästhetische und -kritische Kompetenz spielt dementsprechend für das Verstehen der Bedeutung eines Films eine wesentliche Rolle. Im Sinne des übergeordneten Ziels von film literacy erwerben Lernende filmanalytische Zugangsformen, die sie für die rezeptions- und sympathielenkende Wirkung von Filmen und ihre manipulativen Fähigkeiten (beispielsweise durch bestimmte Kameraperspektiven oder Licht- und Farbgestaltung) sensibilisieren.

Filmen wird oft vorgeworfen, dass sie in Zuschauern intensive Gefühle und suggestive Wirkungen hervorrufen und sie damit überwältigen und manipulieren. Eine kritische Filmdidaktik müsse daher versuchen, so wird argumentiert, die Zuschauer darüber aufzuklären, wie sie manipuliert werden, um ihnen damit die verlorene Selbstbestimmung wieder zurückgeben zu können. (Bredella 2004, S.30f)

Im Idealfall wenden die Schüler und Schülerinnen ihre neu erworbenen Filmkenntnisse auch außerhalb der Schule in ihrem Alltagsleben an und nehmen das Dargestellte in Kino und Fernsehen mit kritischeren Augen wahr.

Als Ausdrucksmittel des kulturellen Selbstverständnisses einer Gesellschaft sollten Filme auch zur Förderung von interkulturellem Lernen^[8] eingesetzt werden. Filme können dadurch, dass sie Einblicke in fremde Kulturen ermöglichen und auf Unterschiede zwischen fremden und eigenkulturellen Verhaltensweisen hinweisen, neue Lebenswelten für den Schüler „erfahrbar“ machen. Durch die Identifikation mit den filmischen Figuren und die Übernahme ihrer Perspektiven (d.h. dem kognitiven Hineindenken und affektiven Hineinfühlen in die fremden Sichtweisen) und die Koordinierung dieser (d.h. dem Vergleich und der Vermittlung zwischen den eigenen und fremden Sichtweisen) kann der Zuschauer aktiv am Geschehen teilnehmen und nicht nur seine Urteilsfähigkeit entfalten, sondern darüber hinaus seinen eigenkulturellen Horizont erweitern. (Bredella 1999, S.103ff) Damit eignen sich Filme gut für 8 Caspari definiert das interkulturelle Lernen als einen „prinzipiell unabschließbaren Lernprozess, in dem sich Individuen auf Basis ihrer subjektiven Erfahrungen und ihres individuellen Wissens mit für sie Fremdem auseinandersetzen“. (Caspari/Schinschke 2000, S.469) die Förderung von Fremdverstehen und für die Entwicklung einer Reflexionsfähigkeit über eigen- und zielkulturelle Aspekte.

Zuletzt beinhaltet das Lernziel film literacy auch den Kompetenzbereich fremdsprachlichen Handelns und Kommunizierens. Die Einbeziehung der Schüler und Schülerinnen als aktive Zuschauer und produktiv Handelnde im Filmunterricht soll nicht nur der berüchtigten „passiven Konsumentenhaltung“ entgegenwirken, sondern verschiedene fremdsprachliche Teilkompetenzen, wie das Seh- und Hörverstehen sowie den mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch fördern. Hier sind spezielle Aufgaben zum Hören und Sehen, lebendige Rezeptionsgespräche und kreativ-produktive sowie sprachanalytische Aufgabenstellungen zu beachten, die die Komplexität der filmischen Kommunikationssituationen (d.h. ihre plurimediale Darstellungsform auf visueller und auditiver Ebene) ausschöpfen und den Schüler zu emotionalen Reaktionen, persönlichen Stellungnahmen sowie zur sprachproduktiven Selbständigkeit befähigen. In Anlehnung an die Literaturdidaktik müssen Aufgaben gestellt werden, die dem neuen Verständnis des Lernens „als einen subjektiven Verstehens- und Sinnbildungsprozess“ gerecht werden. (Blell/Lütge 2004, S.40) Dazu dient auch der Einsatz verschiedener pre-, while- und post-viewing activities, auf die im Kapitel 6.3 ausführlicher eingegangen werden soll.

In diesem Kapitel wurden die verschiedenen Aufgabenbereiche der Filmkompetenz vorgestellt und gezeigt, welche Teilkompetenzen, Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten durch die Beschäftigung mit Filmen vermittelt und ausgebildet werden können. Damit wurde auch auf das didaktische Potenzial von Filmen und ihren Wert für den modernen Fremdsprachenunterricht hingewiesen.

Darauf aufbauend fasst das nächste Kapitel die Notwendigkeit und die Zielsetzungen einer tieferen Auseinandersetzung mit Filmen zusammen.

3.3 Notwendigkeit und Zielsetzungen der Filmanalyse

Die digitalen Medien sind zu einem wichtigen Bestandteil unserer Alltags- und Lernkultur geworden und das Sehen von Filmen scheint heute eine Selbstverständlichkeit. Vor allem Kinder und Jugendliche bilden eine der wichtigsten Rezipientengruppen für den Mediensektor. (Blell/Kupetz 2005, S.9) Umso wichtiger erscheint der Erwerb fundamentaler Kenntnisse über die ästhetischen Gestaltungsmittel von Filmen. Die Schule kann hier eine entscheidende Vermittlungsrolle einnehmen, indem sie den Schülern und Schülerinnen durch analytische Auseinandersetzungen mit Filmen und ihren ästhetischen Strukturen im Unterricht einen Einblick in das künstlerische Wirkungspotenzial audiovisueller Medien ermöglicht.

Die Filmanalyse will über die ästhetischen Gestaltungsmittel von Filmen Einsichten und Erkenntnisse sprachlich formulieren, um sie auf diese Weise bewusst zu machen. Sie macht die filmischen Strukturen und die Konstruiertheit durchschaubar und ermöglicht ein tieferes Verstehen des eigenen Filmerlebnisses, beispielsweise das Verstehen der eigenen sinnlichen Überwältigung im Film. Damit zielt die Filmanalyse zum einen auf die Sensibilisierung der eigenen Wahrnehmung und zum anderen auf die genauere Beschreibung sowie bessere Beurteilung von medialen Prozessen.

Sie ermöglicht außerdem eine Vervollkommnung der ästhetischen Geschmacksbildung durch neue Kenntnisse, Erfahrungen und neues Wissen im Umgang mit Filmen. Ferner kann sie zu einem gesteigerten ästhetischen Genuss führen, da der erfahrene Zuschauer wiederkehrende und variierte Muster oder die Besonderheit von Kameraperspektiven identifizieren und so deren verborgenes Bedeutungspotenzial für sich erschließen kann. (Hickethier 2007, S.3) Über die Notwendigkeit der Filmanalyse bestehen heute kaum noch Kontroversen. Sie ist ein wichtiger Bestandteil der filmwissenschaftlichen und mittlerweile auch der literaturwissenschaftlichen Studienfächer an Universitäten und Fachhochschulen und findet ihren festen Platz im Schulunterricht, was sich in den aktuellen Rahmenrichtlinien verschiedener Bundesländer widerspiegelt. So wird in dem derzeitigen Berliner Rahmenlehrplan für das Fach Spanisch an der gymnasialen Oberstufe der Einsatz von Filmen und die filmanalytische Kompetenz durchgehend thematisiert: Es heißt, dass die „Lehrbucharbeit durch zusätzliche authentische Medien zu ergänzen ist“ und dass Schüler bereits in der Anfangsphase lernen sollten, audiovisuelle Medien zu verstehen und mit ihnen produktiv-kreativ umzugehen (Rahmenlehrplan 2006, S.5). In fortgeschritteneren Kursen werden im Umgang mit dem Medium Film neben den produktiv-kreativen Aufgabenstellungen in verstärktem Maße auch „die Vermittlung text- und filmanalytische Verfahren“ gefordert. (Rahmenlehrplan 2006, S.6) Und etwas spezifischer heißt es, sollen unterschiedliche produktiv-kreative und kognitivanalytische Umgangsweisen mit Filmen, wie z.B. die Analyse filmischer Techniken (also die Einstellungen, Schnitte, Rückblenden, das Licht oder die Musik) erprobt werden. (Rahmenlehrplan 2006, S. 7) Weiter sollen die Lernenden durch die Filmanalyse Kenntnisse über die filmästhetischen Gestaltungsmittel und deren Wirkung erwerben und fähig sein, diese sowohl in der Schule als auch im außerschulischen Leben zu analysieren und zu interpretieren. (Rahmenlehrplan 2006, S.20)

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^[1] Die Filmlänge wurde damals in Filmmetern und nicht in Zeitdauer angegeben. Erst mit der Entwicklung der Langfilme, die statt wenigen hundert Metern einige Kilometer lang sein konnten, wurde die Angabe in Minuten eingeführt. (Heinrich 1993, S.4)

^[2] Beispiele für Kurzfilmsendungen in Deutschland „Kurzschluss“(auf Arte), in England „Short & Curlies“ (auf BBC) und in Amerika „The Independents“ (auf dem Dicovery Channel). (Heinrich 1993, S.17)

^[3] Beispiel eines dramaturgisches Erzählmusters: Ausgangssituation/Exposition (Information aus der Vorgeschichte)- Konflikt (Grundlage der folgenden Handlung)- Wendepunkt (fortschreitende Entwicklung)Höhepunkt (Übergang zur Auflösung des Konflikts)- Endsituation. (vgl. Hickethier 2007, S.117-118)

^[4] Im aktuellen Rahmenlehrplan für das Fach Spanisch an der gymnasialen Oberstufe heißt es, dass bei dem Umgang mit Texten und Medien neben der Lese- Schreib- und Sprechstrategien die Vertiefung des Hörsehverstehens eine zentrale Rolle spielen sollte. (Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe; S.5)

^[5] Unter dem ganzheitlichen Lernen versteht man nach Meyer ein „Lernen mit Kopf, Herz, Händen und allen Sinnen“ (Bach, 1996, S. 15). Das ganzheitliche Lernen ermöglicht eine vielfältige Sinneswahrnehmung, die den emotionalen und kognitiven Bedürfnisse der Schüler gerecht wird.

^[6] Blell/ Lütge sprechen auch von einem Prozess der „visuellenen Alphabetisierung“, einem ihrer Meinung nach „längst überfälligen Bildungsauftrag“. (Blell/Lütge 2004, S.402)

^[7] Begriff nach Peter Ohler 1994, zitiert in Blell/Lütge 2004, S.403

^[8] Caspari definiert das interkulturelle Lernen als einen „prinzipiell unabschließbaren Lernprozess, in dem sichIndividuen auf Basis ihrer subjektiven Erfahrungen und ihres individuellen Wissens mit für sie Fremdemauseinandersetzen“. (Caspari/Schinschke 2000, S.469)