Der Beitrag der Literatur zum Kameruner Daf-Unterricht am Beispiel literarischer Texte aus dem Lehrwerk "Ihr und Wir"

INHALTVERZEICHNIS

WIDMUNG

VORWORT

INHALTVERZEICHNIS

0. EINLEITUNG
0.1. Zum Gegenstand der Untersuchung
0.2. Zum Forschungsstand über die Literaturdidaktik im DaF-Unterricht
0.3. Zur Forschungsproblematik
0.4. Ziel der Arbeit
0.5. Zum Arbeitskorpus
0.6. Vorgehensweise
0.7. Aufbau der Arbeit

ERSTER TEIL : THEORETISCHE ÜBERLEGUNGEN ÜBER DIE STELLUNG UND DIE ROLLE DER LITERATUR IM DaF-UNTERRICHT
KAPITEL 1: ENTSTEHUNG UND LEGITIMIERUNG DER LITERATUR IM DAF-UNTERRICHT
1.1. Geschichtlicher Überblick über die Einbeziehung der Literatur in den Unterricht Deutsch als Muttersprache
1.2. Der Einsatz der Literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache
1.2.1. Literaturbezogene Methoden des DaF-Unterrichts
1.2.1.1. Die Grammatikübersetzungsmethode
1.2.1.2. Die direkte Methode
1.2.2. Ansätze des DaF-Unterrichts
1.2.2.1. Der pragmatisch-kommunikative Ansatz
1.2.2.2. Der pädagogische Ansatz
1.2.2.3. Der interkulturelle Ansatz
1.2.2.4. Der hermeneutische Ansatz
KAPITEL 2: FUNKTION DER TEXTE IM SPRACHLERNEN
2.1. Der Text als Lern – und Lehrgegenstand der DaF-Didaktik
2.2. Besonderheiten des literarischen Textes in der Sprachdidaktik
2.3. Die geschriebene und die gesprochene Sprache
2.3.1. Der abhängigkeitstheoretische Ansatz
2.3.2. Der autonomietheoretische Ansatz
2.3.3. Der relativierende Ansatz
2.4. Die Literatur als geschriebene Sprache
2.5. Zwischenbilanz

ZWEITER TEIL: DARSTELLUNG DES LEHRWERKES IHR UND WIR
KAPITEL 3: ZUR KONZEPTION DES LEHRWERKS IHR UND WIR
3.1. Die Autoren
3.2. Die verschiedenen Bände des Lehrwerkes
3.3. Die Zielsetzungen des Lehrwerkes
3.4. Die verschiedenen Bestandteile des Lehrwerks und deren Ziele
KAPITEL 4: KLASSIFIKATION DER TEXTE IM LEHRWERK IHR UND WIR.
4.1. Die verschiedenen Textsorten im Lehrwerk IHR UND WIR BAND I
4.1.1. Die literarischen Texte im Lehrwerk IHR UND WIR BAND I
4.1.2. Die nichtliterarischen Texte im Lehrwerk IHR UND WIR BAND I
4.2. Die verschiedenen Textsorten im Lehrwerk IHR UND WIR BAND II
4.2.1. Die literarischen Texte im Lehrwerk IHR UND WIR BAND II
4.2.2. Die nichtliterarischen Texte im IHR UND WIR BAND II
4.3. Die verschiedenen Textsorten im Lehrwerk IHR UND WIR BAND III
4.3.1 Die literarischen Texte in IHR UND WIR BAND III
4.3.2. Die nichtliterarischen Texte im Lehrwerk IHR UND WIR BAND III
4.4. Die verschiedenen Textsorten im Lehrwerk IHR UND WIR BAND IV
4.4.1. Die literarischen Texte im Lehrwerk IHR UND WIR IV
4.4.2. Die nichtliterarischen Texte im Lehrwerk IHR UND WIR BAND IV
4.5. Zwischenbilanz

DRITTER TEIL: EMPIRISCHE FORSCHUNG
KAPITEL 5: ZUR BEDEUTUNG UND RECHTFERTIGUNG EINER EMPIRISCHEN FORSCHUNG
5.1. Zur Bedeutung einer empirischen Forschung
5.1.1.Zum Begriff empirische Forschung
5.1.1.1. Definition
5.1.1.2. Die verschiedenen Verfahren einer empirischen Forschung
5.2. Zur Wahl einer Verfahrensweise
5.3. Zur Rechtfertigung der empirischen Forschung
KAPITEL 6. ZIELSETZUNG, PRÄSENTATION UND DURCHFÜHRUNG DES FRAGEBOGENS
6.1. Zu den Zielsetzungen des Fragenbogens
6.2. Zur Präsentation des Fragebogens
6.2.1. Zur Strukturierung des Fragebogens
6.2.2. Zur Vorbereitung des Fragebogens
6.3. Zur Durchführung des Fragebogens
6.3.1. Zur Auswahl und Umfang der Stichprobe
6.3.2. Zur Zeitspanne der empirischen Forschung
KAPITEL 7: DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE DER EMPIRISCHEN FORSCHUNG
7.1. Zu den Arbeitshypothesen
7.2. Die Ergebnisse
KAPITEL 8: AUSEINANDERSETZUNGEN MIT DEN ERGEBNISSEN DER EMPIRISCHEN FORSCHUNG
8.1. Vorgehensweise
8.2. Zu den allgemeinen Informationen
8.3. Stellungnahme der Befragten bezüglich einiger Fertigkeiten
8.4. Stellungnahme zu den literarischen Texten im Lehrwerk
8.5. Zwischenbilanz

VIERTER TEIL: VORSCHLAG VON BEHANDLUNG LITERARISCHER TEXTE IM KAMERUNER DaF-UNTERRICHT
KAPITEL 9. ZUR STELLUNG DER LITERATUR IM LEHRPLAN DES
KAMERUNER DAF-UNTERRICHTS
9.1. Zur Definition und Rolle des Lehrplans
9.1.1. Zur Definition
9.1.2. Zur Rolle des Lehrplans
9.2. Die Literatur im Lehrplan des Kameruner DaF-Unterrichts
9.3. Vorschlag der Didaktik literarischer Texte im Lehrerhandbuch des Lehrwerks Ihr und Wir
KAPITEL 10. STRATEGIEN ZUR ERSCHLIESSUNG
LITERARISCHER TEXTE
10.1. Methoden der Literaturwissenschaft
10.1.1. Der Strukturalismus
10.1.2. Der Positivismus
10.1.3. Die geistesgeschichtliche Methode
10.1.4. Die marxistische Methode
10.1.5. Die phänomenologische Methode
10.1.6. Die soziologischen Methoden
10.1.7. Statistische Methoden
10.1.8. Morphologische Methode
10.1.9. Existentielle Methode
10.1.10. Georges Moulinié und die Behandlung literarischer Texte
10.1.11. Fragestrukturen für den Literaturunterricht
KAPITEL 11. BEISPIEL VON BEHANDLUNG EINIGER LITERARISCHER TEXTE
Verfahrensweise
11.2. Mein Bruder hat grüne Haare (Seite 10)
11.2.1. Bestimmung der Lernziele
11.2.2. Zur Autorin und zum Text
11.2.3. Lernaktivitäten
11.3. Der Regenwald wird zerstört (Seite 94)
11.3.1. Bestimmung der Lernziele
11.3.2. Zum Autor und zum Text
11.3.3. Lernaktivitäten
11.4. Die Geschichte von den schwarzen Buben
11.4.1. Bestimmung der Lernziele
11.4.2. Zum Autor und zum Text
11.4.3.Lernaktivitäten
11.5.2. Zum Text:
11.5.3. Lernaktivitäten
11.6. Zwischenbilanz
ABSCHLIESSENDE BEMERKUNGEN

LITERATURVERZEICHNIS
ANHANG
FRAGEBOGEN FÜR LEHRER

0. EINLEITUNG

0.1. Zum Gegenstand der Untersuchung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Didaktik der Literatur im DaF-Unterricht, und vor allem in Kamerun, einem Kontext der Auslandsgermanistik^[1]. In der Tat definiert Schweikle die Literaturdidaktik als Wissenschaft des Lehrens von Literatur^[2]. Als Theorie der Vermittlung, des Lehrens und des Lernens zeigt sich die Literaturdidaktik al seine Bearbeitung literarischer Texte mit den Lernenden und die Überlegungen zu bestimmten geplanten Lernzielen^[3]. Im Unterricht wird immer von einem Einführungstext oder Lektionstext ausgegangen, um eine grammatische Struktur, die Aussprache neuer Wörter zu schulen oder den Wortschatz eines bestimmten Themas einzuführen. Mit dieser Arbeit betitelt Der Beitrag der Literatur zum Kameruner DaF-Unterricht am Beispiel literarischer Texte aus dem Lehrwerk IHR UND WIR meinen wir die Fertigkeiten, die durch die Behandlung literarischer Texte erreicht werden können. Hier werden wir also untersuchen, wie literarische Texte im Kameruner DaF-Unterricht behandelt werden und wie diese Behandlung sich verbessert werden kann.

0.2. Zum Forschungsstand über die Literaturdidaktik im DaF-Unterricht

Mit dieser Arbeit betreten wir kein neues Feld. Autoren wie Hans Hunfeld, Lothar Bredella, Dietrisch Krusche, Ehlers Swantje, Jean Claude Bationo, um nur diese zu nennen, haben sich zur Frage der fremdsprachlichen Literaturdidaktik wiederholt geäußert. Der Fremdsprachendidaktiker Hans Hunfeld plädiert beispielsweise entschieden dafür, dass im Fremdsprachenunterricht als Verstehensunterricht Literatur ganz selbstverständlich zur Sprache kommen müsse. Er begreift Literatur als Sprach- und Verstehenslehre, die zu einer Hermeneutik des kulturell Fremden im fremdsprachlichen Unterricht beitragen könne. Um die wohl unvermeidlichen Mängel des zur Zeit gängigen pragmatisch-kommunikativen Deutschunterrichts, zum Beispiel den Zwang zur inhaltsleeren Reproduktion, auszugleichen und die Lernenden von Anfang an als Leser zu motivieren, spricht er sich für die Verwendung lyrischer Texte im Anfangsunterricht aus.^[4] Vom Gesichtspunkt des interkulturellen Ansatzes der Fremdsprachendidaktik setzt sich Dietrich Krusche auch für die Einbeziehung literarischer Texte in den Unterricht ein^[5]. Lothar Bredella und Burwitz-Melzer ihrerseits gehen von der Rezeptionsästhetik aus, um die rezeptionsästhetische Literaturdidaktik zu entwerfen, die zum Ziel hat, den Lernenden als Mitspieler in einer Interaktion mit literarischen Texten anzuregen. Für sie müsse die Literaturdidaktik vor allem den Schülern helfen, die Schönheit eines literarischen Werkes zu erkennen und darüber zu sprechen^[6]. Jean Claude Bationo untersucht in seiner Doktorarbeit die Situation der Literatur im DaF-Unterricht in Burkina Faso und betont vor allem den Beitrag der Literatur zum Erwerb soziokultureller Kompetenzen. Ehlers Swantje schlägt Strategien zur Erschließung fremdsprachlicher literarischer Texte vor und betont auch dabei die zentrale Rolle, die der Leser in diesem Prozess spielt^[7].

0.3. Zur Forschungsproblematik

Die Problematik unserer Arbeit ist mit Methode von Behandlung literarischer Texte im DaF-Unterricht sehr eng verbunden. Es wird von uns festgestellt, dass literarische Texte für viele Kameruner Deutschlehrer im Unterricht von keiner großen Bedeutung sind, denn sie vernachlässigen diese Texte am häufigsten. Außerdem ist die im Lehrerhandbuch des Lehrwerkes Ihr und Wir^[8] vorgeschlagene Methode von Behandlung literarischer Texte problematisch. In der Tat befinden sich die literarischen Texte im Teil D des Lehrwerkes. Dieser Teil beinhaltet auch Sach – und Fachtexte. Dieselbe Didaktik wird für diese verschiedenen Textsorten vorgeschlagen^[9]. Davon ausgehend stellen wir uns die Frage, ob literarische Texte wie Sachtexte gelesen werden müssen. Die Antwort ist selbstverständlich nein, denn die beiden Textsorten sind formal und inhaltlich verschieden.

0.4. Ziel der Arbeit

Diese Arbeit zielt also darauf ab, die verschiedenen Gründe herauszufinden, warum literarische Texte im Kameruner DaF-Unterricht keine große Bedeutung haben und einen kleinen Beitrag zur Behandlung literarischer Texte im Deutschunterricht unseres Landes beizubringen, vor allem was die Analyse und Interpretation literarischer Texte und die Entwicklung der Sprech–, Schreib – und Übersetzungsfertigkeit der Schüler angeht.

0.5. Zum Arbeitskorpus

Die vier Bände des Lehrwerkes Ihr und Wir enthalten literarische Texte aus verschiedenen Gattungen. Um Wiederhollungen zu vermeiden, wollen wir nicht von all diesen literarischen Texten ausgehen, um eine Behandlungsweise vorzuschlagen. Deshalb haben wir uns auf dem letzten Band des Lehrwerkes konzentriert, in dem wir die vier folgenden Texte ausgewählt haben: Mein Bruder hat grüne Haare von Monika Seck-Agathe, Einheit 1, Seite 10 (Erzählung), Der Regenwald wird zerstört von Mongo Beti, Einheit 7, Seite 94-95 (Romanauszug), Die Geschichte von den schwarzen Buben von Heinrich Hoffmann, Einheit 6, Seite 76. (Gedicht) und Das Waisenkind Ikete, Einheit 9, Seite 122-124 (Märchen aus Batanga).

0.6. Vorgehensweise

Zur Behandlung ausgewählter literarischer Texte werden wir besonders von dem Strukturalismus als Methode der Literaturwissenschaft ausgehen, um den Schülern Fragen zu stellen oder Übungen zu konzipieren, die das Verständnis des Textes erleichtern. Das Hauptziel hier besteht darin, die Lernenden als Leser zu einer Interaktion mit literarischen Texten anzuregen und sie zum Sprechen über ihre Leseerfahrung zu motivieren, wie Lothar Bredella und Burwitz-Melzer es auffordern^[10]. Um dieses Ziel zu erreichen wird auch der Beitrag des Semiostilistikers Georges Moulinié zur Behandlung literarischer Texte in Frage kommen. Moulinié betrachtet das Lesen als Markt, wo der Kunde je nach seiner Kaufkraft kauft, was er will und schlägt drei Leseniveau für das Lesen literarischer Texte vor.^[11]

0.7. Aufbau der Arbeit.

Diese Arbeit besteht aus vier Teilen. Im ersten Teil werden wir theoretische Überlegungen zum Einsatz der Literatur in den DaF-Unterricht darstellen. Wir werden erfahren, wie man dazu gekommen ist, literarische Texte in den DaF-Unterricht zu integrieren. Der zweite Teil beschäftigt sich mit der Darstellung des Lehrwerkes Ihr und Wir. Hier werden wir literarische und nichtliterarische Texte des ganzen Lehrwerkes klassifizieren, um die Stellung und die Zahl dieser Texte in Bezug auf die anderen Textsorten zu bestimmen. Der dritte Teil kümmert sich um eine empirische Forschung, die darauf abzielt, den Umgang von Deutschlehrern mit literarischen Texten im Unterricht einzuschätzen. Erst danach werden wir im letzten Teil Vorschläge von Behandlung literarischer Texte im Unterricht am Beispiel von vier Texten entwerfen.

ERSTER TEIL : THEORETISCHE ÜBERLEGUNGEN ÜBER DIE STELLUNG UND DIE ROLLE DER LITERATUR IM DaF-UNTERRICHT.

In diesem ersten Teil der Arbeit werden einige theoretische Überlegungen präsentiert, die zur Einbeziehung der Literatur in den Unterricht Deutsch als Fremdsprache herbeigeführt haben. Bevor man den Unterricht Deutsch als Fremdsprache in den Ländern der Auslandsgermanistik einrichtet, gab es zuvor in den deutschsprachigen Ländern einen Unterricht Deutsch als Muttersprache. Deshalb halten wir es für wichtig einen ganz knappen Überblick über die Geschichte des Einsatzes der Literatur im Muttersprachen Unterricht Deutsch zu geben, denn dieselben Argumenten der Einbeziehung der Literatur in den Unterricht Deutsch als Muttersprache werden für den Einsatz der Literatur in den Unterricht Deutsch als Fremdsprache gelten.

KAPITEL 1: ENTSTEHUNG UND LEGITIMIERUNG DER LITERATUR IM DAF-UNTERRICHT.

1.1. Geschichtlicher Überblick über die Einbeziehung der Literatur in den Unterricht Deutsch als Muttersprache.

Im Deutschunterricht als Muttersprache war die Literatur kein Fach vor dem 19. Jahrhundert, denn der Unterricht bestand grundsätzlich aus Grammatik, Rhetorik und Stilistik. Am Anfang des 19. Jahrhunderts wurde vergeblich versucht, die Lektüre deutscher Literatur in den Unterricht zu integrieren. Ziel dieses Unterrichts, besonders im Rahmen der Rhetorik, war es, die Schüler darauf vorzubereiten, gut zu reden und zu schreiben. Dafür wurden literarische Texte als Mittel zum Zweck der Schreib- und Sprechübung ausgewählt. Dies geschah besonders im Rahmen des griechischen und lateinischen Unterrichts. Johann Gottfried Herder, der die Ausbildung der guten Rede als Ausdruck der Seele betrachtete, plädierte für das Lautlesen, das Vortragen und das Auswendiglernen der edelsten und besten deutschen Stücke.^[12] Dieses Plädoyer hatte Erfolg, weil es Widerstände gegen den lateinischen und griechischen Unterricht am Gymnasium gab. Zunehmend verlor in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts die Rhetorik an Bedeutung. Bis dahin war die Einbeziehung deutscher Literatur in die Lehrpläne nicht effektiv, weil es Pädagogen gab, die noch nicht völlig mit dem Lehren deutschsprachiger Literatur an Gymnasien einverstanden waren.

Rudolf von Raumer schlug vor, dass die klassischen deutschen Texte als Hausaufgabe zu lesen seien und wünschte auch, dass die Dramenliteratur in den letzen drei Jahren vor dem Abitur bewertet werden sollte^[13]. In Anschluss an Herder plädiert auch Robert Heinrich Hiecke für den Einsatz der Literatur im gymnasialen Unterricht. Im Jahre 1842 hat er sein Buch „der deutsche Unterricht auf deutschen Gymnasien“^[14] geschrieben. In diesem Buch plädiert er auch für die Behandlung deutschsprachiger literarischer Texte nach der Methode der Behandlung lateinischer und griechischer Texte. In seinen didaktischen Überlegungen skizzierte er Aufgabenfelder des Literaturunterrichts, die auf der Schreib- und Lesedidaktik beruhen. Deutschsprachige literarische Texte lesen, verstehen und interpretieren sind Bestandteile seiner Theorie.

Der Pädagoge Philipp Wackernagel entwickelte in seinem 1842 geschriebenen Lesebuch über den Unterricht in der Muttersprache^[15] eine ganz andere literaturdidaktische Theorie als Hiecke. Er war der Auffassung, dass mündliche und schriftliche Übungen über das Lesen literarischer Texte in den Unterricht integriert werden sollte. Aber, er war gegen eine mögliche Literaturaufgabe. In Gegensatz zu Hiecke sollte das Auswendiglernen von deutschen Stücken vermieden werden, weil diese Tätigkeit „Verstand und Gefühl“ zerstöre. Ihm zufolge eigneten sich fremdsprachige Texte besser für diese Gedächtnisübung^[16]. Diese beiden Pädagogen können als Begründer der deutschen Literaturdidaktik gesehen werden. Die Opposition zwischen ihnen sollte die ganze Literaturdidaktikgeschichte bis zur Gegenwart dominieren. Die Diskussionen wurden nunmehr auf das Thema „Verstand und Gefühl“ konzentriert. Rudolf Lehmann versuchte, die beiden Positionen zu versöhnen. In seinem Buch über den deutschen Unterricht ging er von der These aus, dass das lebendige gefühlsmäßige und anschauliche Literaturverständnis für die unteren und mittleren Klassen bestimmend sein sollte, wie Wackernagel vorgeschlagen hatte. Andererseits sollten für die oberen Klassen die Analyse von Texten und das historische Verständnis der Texte geleistet werden^[17].

Der Einsatz von Literatur im Deutschunterricht wurde später von den reformpädagogischen Erneuerungen verstärkt und verbessert. Im Jahre 1910 versuchten Adolf Jensen und Wilhelm Lamsus zu beweisen, dass Trivialliteratur besser ermöglicht, sprachliche Kompetenzen zu erwerben als der deutsche Schulaufsatz. Ferner sollten die Kinder von ihren Alltagserfahrungen ausgehen, um kreativ zu schreiben. Diese literaturdidaktische Konzeption wurde von Fritz Gansberg widersprochen.^[18] Seiner Meinung nach ist es relevant, Literatur in der Praxis des Unterrichts zu bearbeiten, weil die Literaturdidaktik dazu beiträgt, die Produktion der Schler zu optimieren. Dennoch findet er zu früh, den Ästhetikunterricht mit dem Schreibunterricht zu verbinden und die Schüler mit den Schriftstellern gleichzusetzen.

Der Deutschunterricht wurde von dieser Reform im 20. Jahrhundert beeinflusst. Der Literaturunterricht wurde ein Hilfsmittel zur Verstärkung der nationalsozialistischen Ideologie in allen Schulen.

Während der Weimarer Republik sollte der Inhalt von literarischen Texten von deutschen staatlichen Gedanken geprägt sein: Sitten, Gebräuche, Staats – und Wirtschaftsleben sowie die Landschaft waren einige Themen. Der Literaturunterricht hatte die Rassenlehre und deutsche Heimattreue zum Zweck, aber das Ende des zweiten Weltkrieges wurde zum Ende der nationalsozialistischen Herrschaft und ebenfalls das Ende der „diktatorisch-ideologischen Einseitigkeit des Literaturunterrichts. Texte nationalsozialistischer Autoren wurde aus den Lesebüchern getilgt. Der Literaturunterricht der Nachkriegszeit wurde durch die Lesebuch-Diskussion geprägt. Es handelte sich um die Qualität, bzw. die Ästhetik der literarischen Texte.

Diese verschiedenen Grundlagen der Einbeziehung literarischer Texte in den Deutschunterricht als Muttersprache werden, wie wir es eben verwiesen haben, als Argumente zum Einsatz literarischer Texte im Unterricht Deutsch als Fremdsprache übertragen.

1.2. Der Einsatz der Literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Die theoretischen Überlegungen zum Einsatz literarischer Texte im Unterricht Deutsch als Fremdsprache variieren je nach Methode und Ansätzen dieses Unterrichts. Deswegen werden wir jetzt diese verschiedenen Methoden und Ansätze skizzieren und zugleich theoretische Überlegungen über die Literatur darstellen, die in den jeweiligen Methoden und Ansätzen erscheinen.

1.2.1. Literaturbezogene Methoden des DaF-Unterrichts.

Die Methoden für Deutsch als Fremdsprachenunterricht sind zahlreich. Unter ihnen haben wir die Grammatikübersetzungsmethode, die direkte Methode, die audiolinguale und audiovisuelle Methode, die vermittelnde Methode, die kommunikative Methode und konstruktivistische Methode^[19]. In den folgenden Zeilen werden wir nur von den zwei ersten Methoden sprechen. Der Grund dafür lässt sich wie folgt erklären: nur in diesen beiden Methoden kommt die Literatur zur Anwendung. Literarische Texte werden verwendet, um einige Zielsetzungen des Deutschunterrichts zu erreichen.

1.2.1.1. Die Grammatikübersetzungsmethode

Die Grammatikübersetzungsmethode war die allererste Methode im Fremdsprachenunterricht. Bei dieser Methode stand das Lernen grammatischer Regeln in dem Vordergrund, die über Beispielssätze zur Bildung korrekter Sätze führen. Überwiegende Übungsformen waren grammatisch korrekte Ergänzung von Lückensätzen, bzw. grammatisch orientierte Umformungen. (zum Beispiel: Setzen Sie die Sätze aus dem Präsens ins Perfekt) und Übersetzungen. Schriftliche literarische Texte oder solche, die die korrekte Anwendung der gelernten Regeln demonstrieren, herrschten vor. Die Hin – wie Herübersetzung von Texten dienten als Nachweis der Sprachbeherrschung^[20]. Wer gut übersetzen konnte, bewies dadurch, dass er eine wirkliche Beherrschung der Sprache hatte. Die literarischen Texte wurden dabei als Übersetzungs- und Leseverständnisübungen verwendet, weil eine gute Übersetzung das Verständnis des Textes vor allem voraussetzte, und das Verständnis des Textes hat das Lesen des Textes zur Bedingungen. Im Laufe der Zeit wurde dieser Methode vorgeworfen, dass sie eine lebendige Sprache durch Hilfsmittel und Regeln einer toten Sprache lehrte. Als Antwort auf die Nachteile und Unzulänglichkeiten dieser Methode entstand die direkte Methode.

1.2.1.2. Die direkte Methode.

Einige Autoren haben die direkte Methode in ihren Werken ausführlich erklärt. Unter ihnen können wir die Franzosen Claude Marcel und Francois Gouin erwähnen, die jeweils im Jahre 1967 L’art de penser dans une langue étrangère und 1880 L’art d’enseigner et étudier les langues veröffentlicht haben^[21]. In dem ersten Werk ging es Claude Marcel darum, die Fremdsprache aus direktem Wege durch Hörverstehen und Textverständnis in der Fremdsprache zu erlernen, statt auf dem Umweg über die Muttersprache und die Grammatikregeln. In dem zweiten Buch propagierte Francois Gouin die Vermittlung von Fremdsprachen ohne Hilfe von Grammatikregeln und Übersetzung. Stattdessen sollte die lebendige Sprache im Mittelpunkt des Unterrichts stehen, und zwar mit Hilfe von Assoziationen, Visualisierungen und Lernen durch die Sinne im Rahmen von spielerischen Aktivitäten mit Bezug auf Alltagssituationen^[22]. In seiner 1882 veröffentlichten Schrift Der Sprachunterricht muss umkehren sprach sich Wilhelm Viëtor entschieden gegen die Grammatikübersetzungsmethode aus, die seiner Meinung nach für die Vermittlung einer lebenden Sprache niemals adäquat sein könne. Ihm zufolge verhinderte diese Methode, die Sprache in die Praxis umzusetzen, dass heißt mündlich zu kommunizieren, weil diese aus isolierten Wörtern und Sätzen besteht^[23]. Viëtors Bemerkungen waren zur Sache gehörig, denn gut übersetzen bedeutet nicht unbedingt nicht gut sprechen. Die Hauptmerkmale der direkten Methode sind Einsprachigkeit und Anschaulichkeit. Was die Literatur angeht, dienten literarische Texte in Bezug auf die neue Orientierung der Zielsetzungen des Deutschunterrichts als Übungstexte für die Sprechfertigkeit. In dieser Perspektive erwähnen Neuner und Hunfeld, dass das Auswendiglernen von literarischen Texten wie Liedern, Gedichten, Märchen, usw. nicht nur den Unterricht ergänzen, sondern auch eines der Prinzipien der direkten Methode bilden^[24]. Was die Übungsformen der direkten Methode anbelangt, so umfassen sie vor allem Nacherzählungen, Unterhaltungen über eine Lektüre - am meisten ist es die Rede von Lektüren literarischer Texte^[25] - so wie Übungen, wobei all dies selbstverständlich in der zu erlernenden Sprache erfolgt. Nur diese Literatur des Alltags (Gedicht, Märchen, Lieder, usw.) wurde in dieser Methode benutzt, da die Behandlung von Literatur im Sinne von höher Kunst oder hochgeistigem Anspruch in diesem Kontext natürlich mit dem Postulat der Alltäglichkeit und Anschaulichkeit nicht zu vereinbaren wäre.^[26]

Weitere theoretische Auseinandersetzungen mit Literatur im Deutsch als Fremdsprachenunterricht finden wir in den verschiedenen Ansätzen dieses Unterrichts. Im Folgenden werden eine Darstellung der unterschiedlichen Ansätze des Fremdsprachenunterrichts Deutsch und die theoretischen Anstellungen, die in den jeweiligen Ansätzen erscheinen, geleistet werden.

1.2.2. Ansätze des DaF-Unterrichts

Bislang unterscheiden wir zwischen dem pragmatisch-kommunikativen Ansatz, dem pädagogischen Ansatz, dem interkulturellen Ansatz und dem hermeneutischen Ansatz.

1.2.2.1. Der pragmatisch-kommunikative Ansatz

Bezüglich der Einbeziehung literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht waren die Didaktiker in den 70er Jahren in zwei Gruppen geteilt: pro und contra Literatur im Fremdsprachenunterricht. Die Didaktiker der ersten Gruppe waren die Anhänger des pragmatisch-kommunikativen Ansatzes des Fremdsprachenunterrichts^[27]. Für sie hatte die Literatur mit dem Deutschunterricht nichts zu tun. Es ging um einen kommunikativen Ansatz, der in den 70er Jahren die Kommunikation in Alltagssituationen betonte. Die Fremdsprache Deutsch sollte in Alltagssituationen verwendet werden. Die Lernenden sollten Sprache und Verhalten im Zielsprachenland verstehen und sich selbst verständlich machen können. In dieser Phase des kommunikativen Ansatzes entwickelte sich das pragmatisch-funktionale Konzept, das sich aus der Pragmalinguistik ergibt, für die die Sprache ein Aspekt menschlicher Verhalten ist, indem sie die Sprechakte betonte^[28]. Die Praxis und die Erleichterung der Kommunikation wurden folglich in den Vordergrund gestellt.

Die Funktion der Literatur im Fremdsprachenunterricht wurde in dieser Phase übersehen. Die Ablehnung der Verwendung der Literatur im Fremdsprachen Unterricht erklärte sich dadurch, dass die Literatur den Deutschlernenden nicht helfen konnte, gut zu kommunizieren, weil sie die Realität verfremdete. Während die Literatur eine fiktive Welt darstellt, begründet sich die Fremdsprache auf die Wirklichkeit und beschreibt sie.

1.2.2.2. Der pädagogische Ansatz.

Die Anhänger des pädagogischen Ansatzes sind mit dem Einsatz literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht einverstanden. Für sie spielt die Literatur eine große Rolle beim Fremdsprachenunterricht, nämlich die eigene und die fremde Kultur durch diesen Unterricht kennen zu lernen. Neuner und Hunfeld zufolge müssen die Interessen der Lernenden bei der Auswahl literarischer Texte berücksichtigt werden^[29]. Die Vertreter dieser Tendenz gehen von der These aus, dass man keine Fremdsprache lernen könne, ohne die Kultur oder die Lebensweise der Zielsprache kennen zu lernen und zu verstehen, weil jede Sprache das Produkt und das Wesen einer Kultur sei und daher bestimmte charakteristische Aspekte dieser Kultur enthalte.

1.2.2.3. Der interkulturelle Ansatz

Immer im Rahmen der Wichtigkeit der Kultur im Fremdsprachenunterricht entstand der interkulturelle Ansatz in den 80er Jahren. Der Fremdsprachenlernende soll sich für die Fremden und dessen Kultur interessieren, genauso wie er sich für die Fremdsprache interessiert. Dieses interkulturelle Konzept wurde von der interkulturellen Germanistik beeinflusst, die zum Ziel hatte, die deutsche Kultur durch Kontakte mit der fremden Kultur zu verstehen. Die Literatur sei eine Schilderung menschlicher Kulturen, Verhalten und Aktivitäten und trage daher zur besseren Kenntnis und zum besseren Verständnis der fremden Kultur bei^[30]. Der Kulturraum der Deutschlernenden solle berücksichtigt werden^[31].

1.2.2.4. Der hermeneutische Ansatz.

Der hermeneutische Ansatz im Fremdsprachenunterricht wurde von Hans Hunfeld entworfen. Damit meint er das Lehren des Verstehens durch den Fremdsprachenunterricht^[32]. Schleiermacher^[33] zufolge ist die Hermeneutik die Kunst, die Rede eines fremden Anderen richtig zu verstehen. Insofern war Fremdsprachenunterricht immer schon hermeneutisch. Im Rahmen dieses Ansatzes hat Hunfeld sein Konzept der „skeptischen Hermeneutik“ entworfen. Mit diesem Konzept meint er jene Haltung, die die Grenzen des Verstehens deutlicher sieht als bisher und daraus Folgerungen für den Unterricht zieht^[34]. Dieser Ansatz trägt die hermeneutische Skepsis in den fremdsprachlichen Lehrgang hinein, welche darauf beharrt, dass die Möglichkeiten des Verstehens immer auch die Gefahren des Nichtverstehens sind. Er will das eigene Verstehen am fremden Verstehen überprüfen. Er begreift die fremde Vokabel zugleich als Aufforderung zu einem erweiterten Verständnis und als Warnung vor der Überschätzung sprachlicher Verständigungsmöglichkeiten. Er lehrt die Mühe des Verstehens und den Respekt vor der anderen Weltsicht, die sich im anderen Sprechen und in der anderen Sprachhaltung ausdrückt^[35]. Das Programm dieses Unterrichts steht unter dem Leitsatz, dass ich das andere Meinen weder übernehme noch ablehne, sondern auf mein Meinen zurück beziehe^[36]. Der hermeneutische Fremdsprachenunterricht setzt sich also insofern vom herrschenden kommunikativen Ansatz ab, als er nicht davon ausgeht, die Kenntnis von Sprache und Kultur eines Fremden führe schon zum Verstehen dieses Fremden.

Methoden und Materialien des hermeneutischen Fremdsprachenunterrichts ergeben sich aus dieser grundsätzlichen Einschränkung menschlicher Verstehensfähigkeit^[37]. In diesem Unterricht spielt Literatur eine sehr bedeutende Rolle, denn mit ihr kann man Zugang zum Fremden haben und daher versuchen, ihn zu verstehen. Indem Hunfeld die Wichtigkeit von Literatur in diesem hermeneutischen Fremdsprachenunterricht als Zugang zum Fremden betont, besteht er auch auf einem anderen Aspekt dieser Wichtigkeit, die das Lehren und das Lernen der Sprache betrifft. Er meint, dass sie (das heißt Literatur) ganz selbstverständlich zur Sprache kommen müsse, weil sie auf ihre besondere Weise das Sprechen lehren könne^[38]. Literatur aber als Sprachlehre zu begreifen bedeutet mehr als sie nur als zusätzliches Angebot, als Motivationshilfe, als Auflockerung des Sprachunterrichts, als Spielform, als gelegentliche Entspannung für den Lernenden zu dulden. Es bedeutet, Literatur als besonderes sprachbewusstes Sprechen zu verstehen. Sie kann auch Erweiterung der Perspektive, die in der muttersprachlichen Literatur erfolgt, gelten. Dazu äußert sich Hans Hunfeld wie folgt:

Aus der eigentlichen Dialektik von muttersprachlicher Literaturerfahrung und fremdsprachlichem Angebot versteht sich von selbst, dass fremdsprachliche Lehre sich nicht auf die Vermittlung von bloßem Sprachmaterial einschränken lässt, welche die fremde Welt als die im Grunde eigene, eben nur sprachlich andere ausgibt. Kommt aber dazu noch fremdsprachliche Literatur in den Blick, so handelt es sich erst recht nicht nur um eine bloße Addition muttersprachlicher Leseerfahrung, sondern um eine nochmalige qualitative Erfahrung jener muttersprachlichen Perspektive, die mit dem ersten fremdsprachlichen Vokabel sich bereits zu verändern beginnt.^[39]

KAPITEL 2: FUNKTION DER TEXTE IM SPRACHLERNEN.

2.1. Der Text als Lern – und Lehrgegenstand der DaF-Didaktik.

Die Texte spielen eine sehr bedeutende Rolle im Fremdsprachenunterricht. In den verschiedenen Methoden und Ansätzen des DaF-Unterrichts kommen die Texte zur Anwendung. In der audiolingualen Methode zum Beispiel geht man immer von einem Text aus, um eine Lektion einzuführen. Dieser Text enthält die verschiedenen linguistischen Aspekte, die den Schülern vermittelt werden sollen. Es handelt sich um Sprachkomponenten (Lexik, Grammatik, Phonetik, Semantik, Idiomatik und Pragmatik), Sprachfertigkeiten (Konversationsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, usw.) und Sprachregister (Standard oder Substandard). Im Rahmen dieser Methode nennt man diese Texte Einführungstext oder Lektionstext. Dieser Text gibt Anlass dazu, die Sprache zu lernen. Dazu äußern sich Gehard Neuner und Hans Hunfeld wie folgt: „Lektionstexte in Lehrbüchern [...] haben eine sprachdidaktische Funktion^[40]“.

2.2. Besonderheiten des literarischen Textes in der Sprachdidaktik

Wie wir oben angedeutet haben, gehört die Literatur zu den außerlinguistischen Aspekten des Lern – und Lehrgegenstand der DaF-Didaktik. Hier handelt es sich nicht um die Sprachkomponenten, die Sprachfertigkeiten und die Sprachregister, sondern um die Thematik. Dazu gehören auch die Realien – , die Kultur – und die Landeskunde. Um Zugang zu diesen außerlinguistischen Aspekten zu haben, müssen die linguistischen Aspekte entwickelt werden, deshalb spielen die literarischen Texte im Anfangsunterricht keine bedeutende Rolle, denn das Hauptziel in dieser Phase besteht darin, den Lernenden Sprachfertigkeiten zu vermitteln. In unserer Analyse möchten wir anders verfahren. Wir möchten zeigen, wie man von den literarischen Texten ausgehen kann, um diese Fertigkeiten zu entwickeln. In der Tat unterscheiden wir zwischen geschriebener und gesprochener Sprache. Eine Untersuchung der beiden Begriffe wäre nötig, um die Besonderheiten der Literatur als Sprachlehre zu begreifen.

2.3. Die geschriebene und die gesprochene Sprache.

Die deutsche Sprache wie die anderen Sprachen gliedert sich in zwei Formen: Die gesprochene Sprache auf der einen und die darauf aufbauende geschriebene Sprache auf der anderen Seite. Beide Formen dienen der Kommunikation. Neben dieser Gemeinsamkeit lassen sich jedoch auch einige Divergenzen zwischen gesprochener und geschriebener Sprache feststellen: Ein wesentlicher Unterschied ist der, dass einmal hörbare Zeichen (Laute) und im anderen Falle sichtbare Zeichen (Buchstaben) entstehen. In der Historiographie unterscheidet man drei verschiedene Positionen, in denen die Abhängigkeit der geschriebenen Sprache zur gesprochenen Sprache diskutiert wird. Es handelt sich um den abhängigkeitstheoretischen Ansatz, den autonomietheoretischen Ansatz und den relativierenden Ansatz.

2.3.1. Der abhängigkeitstheoretische Ansatz.

Der abhängigkeitstheoretische Ansatz bezeichnet die geschriebene Sprache als sekundär, d.h. von der gesprochenen Sprache abhängig. Hierbei dient die geschriebene Sprache lediglich der Aufzeichnung von gesprochener Sprache. Geschriebene Sprache ist in ihrer Darstellungsform immer fiktional, da sie sich eines anderen Mediums bedient. Ursprünglich lag sie in gesprochener Form vor. In diese Richtung vertrat Ferdinand de Saussure die Ansicht, dass Schrift ein sekundäres Zeichen sei.^[41] Was die verschiedenen Gründe dieser Betrachtung anbelangt, möchten wir hier nicht in die Einzelheiten eingehen.

2.3.2. Der autonomietheoretische Ansatz

Der autonomietheoretische Ansatz meint, dass die geschriebene Sprache ihrer sekundären Funktion enthoben und der gesprochenen Sprache gleichgesetzt wird. Ihre Vertreter teilen die Auffassung, dass es sich bei gesprochener und geschriebener Sprache um zwei unterschiedliche Formen von Sprache handelt. Außerdem sind sie der Ansicht, dass durch die Auseinandersetzung mit geschriebener Sprache die Erkenntnistätigkeit des Individuums erweitert wird, was Auswirkungen auf Fähigkeiten der gesprochenen Sprache haben kann.

2.3.3. Der relativierende Ansatz.

Der relativierende Ansatz wägt beide Positionen gegeneinander ab und erkennt sowohl die relative Eigenständigkeit beider Sprachformen an, als auch die Verbindungen, die zwischen ihnen bestehen.

Von diesen Ansätzen ausgehend kommt der Unterschied zwischen der gesprochenen Sprache und der geschriebenen Sprache ganz deutlich zum Ausdruck. Was uns hier interessiert, ist vielmehr die geschriebene Sprache, die speziellen Normen gehorcht und in schriftlicher Form vorliegt. Die geschriebene Sprache manifestiert sich in Texten. Immer mehr gewinnt die so genannte 3-Phasen-These (Planen-Formulieren-Überarbeiten) bei der geschriebenen Sprache an Bedeutung, da Fragen nach der sprachlichen Formulierung von dieser Sprache immer erst nach der Vollendung der gedanklichen Planung behandelt werden. Die geschriebene Sprache ist also eine spezifische Form der Sprache, die durch eine gewählte Rede, eine Stilistik und die Poetizität gekennzeichnet ist. Dazu gehören vor allem die literarischen Texte.

2.4. Die Literatur als geschriebene Sprache.

Um die Literatur als geschriebene Sprache, bzw. poetische Sprache darzustellen, ist es nötig, in Erinnerung zu rufen, dass die Herstellung der Literatur bestimmten Regeln folgt. Was die Sprache angeht, ist die Literatur eine bestimmte Form der Verwendung von Sprache. Die Literatur ist ganz und gar in der Sprache verwurzelt, und es überrascht daher nicht, in der Literatur bestimmte Merkmale wiederzuentdecken, die typisch für die Sprache sind und einige ihrer Grundprinzipien darstellen. Man könnte die Sprache als die lärmende und ungeordnete Kakophonie eines Orchesters während des Stimmens der Instrumente vergleichen. Literatur dagegen sei die rhythmische, melodische, harmonische und strukturierte Ordnung, die unmittelbar danach der Taktstock des Dirigenten bewirkt^[42]. Die Literatur ist daher als eine schöne Kunst zu betrachten. In der Literatur also, wie in jeder der schönen Künste, suchen wir hauptsächlich unmittelbare ästhetische Genüsse und Befriedigungen, nicht aber moralische Werte, intellektuelle Gewissheit oder praktisch verwendbare Wahrheit.

2.5. Zwischenbilanz

Ein Überblick auf das gerade Gesagte führt uns dazu, die Wichtigkeit von Texten im Fremdsprachenunterricht wahrzunehmen. Der Text beinhaltet die verschiedenen Komponenten und Grundprinzipien der Sprache und gibt daher Anlass dazu, die Sprache besser zu lernen. Die Sprache, die in den literarischen Texten verwendet wird, charakterisiert sich durch eine gehobene Schreibart. Davon ausgehend können wir also den Schluss ziehen, dass literarische Texte sich besser für das Lernen einer Fremdsprache eignen. Das Lehrwerk Ihr und Wir enthält literarische Texte, die im Deutschunterricht von großem Nutzem sein können.

ZWEITER TEIL: DARSTELLUNG DES LEHRWERKES IHR UND WIR

In diesem zweiten Teil unserer Arbeit werden wir den Versuch unternehmen, das Lehrwerk Ihr und Wir als pädagogisches Hilfsmittel darzustellen, seine verschiedenen Bestandteile und deren Rollen anzugeben und die verschiedenen Textsorten anzuordnen, die in diesem Lehrwerk zum Vorschein kommen. Davon ausgehend werden wir die Zahl, die Stellung und die Relevanz der literarischen Texte in diesem Lehrwerk bestimmen.

KAPITEL 3: ZUR KONZEPTION DES LEHRWERKS IHR UND WIR.

3.1. Die Autoren.

Das Lehrwerk Ihr und Wir entstand in Zusammenarbeit mit dem Bundesverwaltungsamt – Zentralstelle für das Auslandsschulwesen – Köln und dem Goethe-Institut (Zentralverwaltung) in München^[43]. Es ist die Frucht der Bemühungen von frankophonen-afrikanischen und deutschen Autoren. Insgesamt sind sie zu achtzehnt. Es handelt sich namentlich um Evembe Pierre, Kaup Lothar, Nyankam Jean (aus Kamerun), Natabou Benoît (aus Benin), Boly Mamoudou (aus Burkina-faso), Hartenburg Jörg, Kone Mamadou, Ouattara Moussa, Sylla Eleonore (aus der Elfenbeinküste), Wolf Roland (aus Gabun), Feidangai Luc (aus Zentralafrikanischer Republik), Diallo Mbaye, Fall Mariama, Massin Rolf, Wucherer Jochen (aus Senegal), Kponton Quam Kouakoun (aus Togo), Lottaro Elisabeth und Vögeding Joachin (von der Goethe-Institut)^[44].

3.2. Die verschiedenen Bände des Lehrwerkes

Das Lehrwerk Ihr und Wir besteht aus vier Bänden, die jeweils

1991,1992, 1993 und 1995 erschienen und ersetzte allmählich das zuvor benutzte Lehrwerk Yao lernt Deutsch. Es wendet sich an Schüler der Sekundarschulen von zwölf frankophonen afrikanischen und madagassischen Ländern. Diese Bände werden wie folgt aufgeteilt: Ihr und Wir Band I wendet sich an Anfänger der deutschen Sprache entweder ab der Quatrième oder ab der Seconde Klasse (je nach dem Schulsystem jedes von dem Lehrwerk betroffenen Landes). Ihr und Wir II ist für die Troisième und 12. Klasse bestimmt. Der dritte Band wird in der Seconde Klasse für Schüler verwendet, die Deutsch in der Unterstufe der Sekundarschule angefangen haben (das heißt Quatrième und Troisième in Kamerun). Der vierte Band ist für Lernende der Abitur-Klasse bestimmt. Außerhalb dieses letzten Bandes werden die drei anderen mit Schülerheften und einem Lehrerhandbuch begleitet. Die zwei ersten Bände des Lehrwerkes wurden durch Hörkassetten und Wandbilder ergänzt.

3.3. Die Zielsetzungen des Lehrwerkes.

Die Zielsetzungen des Lehrwerkes Ihr und Wir sind zahlreich. Den

Autoren zufolge geht es darum, dieses pädagogische Hilfsmittel den Realitäten und den Bedürfnissen schwarzafrikanischer Schüler anzupassen. Die interkulturelle Kommunikation ist das Hauptziel des Lehrwerkes^[45]. Diese Lernziele werden im Lehrerhandbuch des ersten Bandes expliziter zum Ausdruck gebracht wie folgt:

Dans les pays francophones d’Afrique au Sud du Sahara, l’Allemand, lorsqu’il est au programme, est perçu comme une langue difficile et sans grande utilité pratique dans la vie quotidienne. Compte tenu de la situation particulière de cette discipline scolaire, ‘Ihr und Wir’ vise à :

- créer et entretenir la motivation chez l’élève à travers un cours
vivant et efficace ;
- favoriser la communication et contribuer à la formation

intellectuelle et culturelle de l’élève africain^[46]

3.4. Die verschiedenen Bestandteile des Lehrwerks und deren Ziele.

Auf der didaktischen Ebene besteht jede Einheit der drei ersten Bände aus sechs Teilen, deren Erläuterung oder Zusammenfassung zur Unterscheidung der verschiedenen Textsorten im Lehrwerk notwendig ist. Ihr und Wir ist also folgendermaßen gegliedert^[47]:

1. Der Teil A bzw. die Basistexte stellen Lektionstexte sowie Dialoge oder narrative Texte dar. Ziel dieser Texte ist es, nicht nur Lese – Sprechfertigkeiten zu entwickeln, sondern auch als Vorlage für grammatische und lexikalische Strukturen zu dienen. Eismann und Thürmair nennen sie Lehrwerktexte, um ihren didaktischen Charakter hervorzuheben. Diese Texte sind fiktional für die Schüler als Lerner der Fremdsprache Deutsch konzipiert. Die Anzahl der Wörter und die Grammatikstrukturen zur Erklärung in einer Unterrichtsstunde je nach dem Lernniveau und bestimmten Lernzielen werden betrachtet. Die Besondertheit dieser Texte liegt in ihrer Stellung im Lehrwerk als Basistexte für die Fremdsprache. Sie bilden also eine Begründung für den Lehrer, um eine Unterrichtssequenz anzufangen, denn diese fabrizierten Texte wenden sich auf Grund ihrer Form, ihrer Länge, ihres Inhalts für bestimmte Ziele an eine bestimmte Gruppe, die durch ihr Lernniveau, das Alter, die Kultur charakterisiert ist. Deshalb werden diese nicht-literarischen Texte in kleine A-Texte eingeteilt, große Teile davon sind banale Kurzdialoge im ersten und zweiten Band des Lehrwerkes. Die so genannten Ihr und Wir A-Texte sind voneinander relativ unabhängig. Die Funktion der Lehrwerktexte besteht darin, Sprachmaterial anzubieten.
2. der Teil B bzw. die Grammatikstrukturen führen Lehrende und Lernende in neue grammatische Strukturen ein, die schon in den Basistexten angekündigt werden. Anwendungsübungen und eine Grammatikbilanz auf Französisch schließen diesen Teil des Lehrwerks ab.
3. Der Teil C bzw. die Ausspracheübungen und sprachlichen Vergleiche umfassen Aussprache -, Intonations-, Wortschatz und Konversationsübungen. Er enthält auch Lieder, Reime und Gedichte. Es werden ebenfalls lexikalische und grammatikalische Vergleiche dargestellt.
4. Der Teil D bzw. die Lesetexte (Interviews, Briefe, authentische Texte) beinhaltet Leseverständnisübungen und Anregungsfrage über kulturelle Vergleiche. Diese Frage führen die Schüler zu Überlegungen über Themen oder Aspekte interkultureller Annäherung heran.^[48]
5. Der Teil E bzw. die Informationen geben Auskünfte über deutschsprachige und westliche Länder im Allgemeinen und einen Überblick über die Realitäten Deutschlands im Besonderen.
6. Der Teil F bzw. die Auflistung von Wörtern und Ausdrücken ist für die Übersetzung aller neuen Wörter oder Ausdrücke ins Französische bestimmt, die in der jeweiligen Einheit verwendet werden. Sie gruppiert auch Ausdrücke zur Erleichterung der mündlichen und schriftlichen Kommunikation

In Bezug auf unser Thema interessiert uns der Teil D am meisten. Die Textausschnitte, die darin dargestellt sind, betreffen folgende literarische Gattungen: Lieder, Gedichte, Witze, Sprichwörter, Sagen, Märchen, Bildergeschichten bzw. Comics, Theaterstücke bzw. Sketche, Romanausschnitte, usw. Diese Texte wurden von deutschen, österreichischen und afrikanischen Schriftstellern und Schülern geschrieben.

[...]

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^[1] Franciszek Grucza zufolge sind die Studierenden der Inlandsgermanistik diejenigen, die in der Regel deutsche Muttersprachler sind, die innerhalb der deutschen Kulturgemeinschaft aufwuchsen und deutsche Schulen besuchten, im Gegenzug zu den Studierenden der Auslandsgermanistik.

Grucza, Franciszek (2006): Zur Notwendigkeit der Unterscheidung zwischen Inlandsgermanistik und Auslandsgermanistik, In: Herder Institut der Universität Leipzig (Hrsg), Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer. Berlin: Langenscheidt.

^[2] Schweikle, Günther u.a. (1990): Meztler Literatur Lexikon. Begriffe und Definitionen. Stuttgart: Metzlerische Verlagsbuchhandlung. Seite 274.

^[3] Bredella, Lothar/ Burwitz, Melzer Eva (2004): Rezeptionsästhetische Literaturdidaktik mit Beispielen aus dem Fremdsprachenunterricht Englisch. Tübingen: Narr. Seite XIII ff.

^[4] Hunfeld, Hans (1990): Literatur als Sprachlehre. Ansätze eines hermeneutisch orientierten Fremdsprachenunterrichts, Berlin und München: Langenscheidt. (Einführung)

^[5] Krusche, Dietrich (1983): Anerkennung der Fremde. Thesen zur Konzeption regi­o­naler Unterrichtswerke, In: Interkulturelle Kommunikation und Fremd­verstehen. Goethe-Institut München. S. 361-375.

^[6] Bredella, Lothar/ Burwitz, Melzer op cit. Seite 27

^[7] Ehlers, Swantje (1992): Lesen als Verstehen. Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer Texte und zu ihrer Didaktik. München: Langenscheidt. Seite 14.

^[8] Es handelt sich hier um das Lehrerhandbuch des ersten, zweiten und dritten Bandes des Lehrwerkes. Der vierte Band hat kein Lehrerhandbuch. Die Lehrer, die mit diesem Band unterrichten, beruhen sich auf dem Lehrerhandbuch der anderen Bände, lassen sich vom Lehrbuch leiten oder kreativ verfahren.

^[9] Ihr und Wir, Lehrerhandbuch, Seite 9

^[10] Bredella, Lothar/ Burwitz, Melzer, op cit. Seite 28

^[11] Moulinié, zitiert nach Bationo, op cit. Seite 25.

^[12] Paefgen, Elisabeth K. (1999): Einführung in die Literaturdidaktik. Weimar, Stuttgart: Verlag J.B. Metzler., zitiert nach Bationo, Jean Claude (2005): Literaturvermittlung in Deutschunterricht in Burkina Faso. Teil 1: Stellenwert und Funktion literarischer Texte im Regionallehrwerk „Ihr und wir“. Frankfurt am Main, Peter Lang, Seite 131.

^[13] ebd

^[14] Hiecke, Robert Heinrich (1842): Der deutsche Unterricht auf deutschen Gymnasien. Ein pädagogischer Versuch. Leipzig: Verlag von Eisenach. Zitiert nach Bationo, op. cit.

^[15] Wackernagel, K.E. Philipp (1843). Der Unterricht in der Muttersprache. Deutsches Lesebuch. Stuugart: Liesching.

^[16] Ebd.

^[17] Rudolf Lehmann, zitiert nach Bationo, op. cit. Seite 26

^[18] Gansberg, Fritz (1914): Der freie Aufsatz. Seine Grundlagen und seine Möglichkeiten. Ein fröhliches Lehr – und Lesebuch. Leipzig

^[19] Neuner, G.; Hunfeld, H.(1993). Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. München: Langenscheidt. Seite 5

^[20] ebd. Seite 10.

^[21] Claude Marcel und Francois Gouin, Zitiert nach Marco Wilhelm. (2004). Die direkte Methode. Geschichte, Merkmale, Grundlagen und kritische Würdigung. Literaturbericht. Abgebetermin: 30.09.2004. In: http://www.daf.uni-mainz.de/Texte/lb-wilhelm.pdf (Stand: 10.04.2009)

^[22] ebd

^[23] Neuner, G.; Hunfeld, H., op. cit. Seite 24

^[24] ebd.

^[25] Hervorgehoben von uns.

^[26] Marco Wilhelm, op. cit.

^[27] In diesem Ansatz kommt die Literatur nicht zur Anwendung, aber wir möchten ihn skizzieren, um die verschiedenen Gründe herauszuarbeiten, warum die Anhänger dieses Ansatzes mit der Einbeziehung der Literatur in den Fremdsprachenunterricht nicht einverstanden sind.

^[28] Autin, John (1962): How to do things with words? Oxford: Clarendon Press.

Searle, John R. (1969): Speech acts. Cambridge: University Press, zitiert nach Bationo, op. cit. Seite 103

^[29] Neuner, G., Hunfeld, H.,op. cit. Seite 13

^[30] Wierlacher, Alois (1985): Das Fremde und das Eigene. Prolegomena zu einer interkulturellen Germanistik. München: iudicium.

^[31] Sow, Alioune (1986): Germanistik als Entwicklungs-Wissenschaft? Überlegungen zu einer Literaturwissenschaft des Faches Deutsch als Fremdsprache in Afrika. Zürich/New York: Georg Olms AG. Seite 26.

Ndong, Norbert (1993): Entwicklung, Interkulturalität und Literatur. Überlegungen zu einer afrikanischen Germanistik als interkultureller Literaturwissenschaft. München: iudicium.

^[32] Humfeld, Hans: op cit, Seite 3

^[33] Schleiermacher, Zitiert nach Hunfeld, In: Der hermeneutische Ansatz im Fremdsprachenunterricht: Rückblick und Ausblick. Ein Interview von Babylonia mit Hans Hunfeld, In:

http://www.babylonia-ti.ch/BABY105/PDF/int_hunf.pdf (Stand: 10.04.2009)

^[34] ebd

^[35] ebd

^[36] ebd

^[37] ebd

^[38] ders (1990) : op cit. Seite 3

^[39] Ebd., Seite 10

^[40] Neuner, G., Hunfeld, H.,op. cit., Seite 48.

^[41] Saussure, zitiert nach Messerschmidt, Meike (2007): Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache und ihre Konsequenzen für den Schriftspracherwerb. Artikel 0nline.

In www.markus-peschel.de/SoSe2002/Hausarbeiten/Hausarbeit_Schrift_und_Spache.rtf -

(Stand: 02.05.2009)

^[42] Kast, Bernd (1992): Literatur und Sprache, In: Hunfeld, Hans, op cit. Seiten 41-52

^[43] Evembe, Pierre u. a.(1995): Ihr und Wir, Band 4. Hamburg: Buchverlag Otto Heinevetter.

Vgl. Paratext

^[44] ebd.

^[45] vgl. Vorwort des zweiten Bandes des Lehrwerks Ihr und Wir

^[46] Ihr und Wir I Lehrerhandbuch Seite.3.

^[47] Diese Klassifikation verdanken wir Jean Claude Bationo: op cit. Seite 33.

^[48] vgl. Ihr und Wir I, Lehrerhandbuch, S 4