Textrevisionen. Die Schreibkonferenz als eine geeignete Methode im Deutschunterricht?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Schreibprozess und Textrevisionen
2.1 Definition und aktueller Forschungsstand
2.1.1 Das Modell von Hayes & Flower
2.2 Die Textrevision als (wichtige) Einheit im Schreibunterricht: Theorie vs. Praxis

3. Die Schreibkonferenz im Deutschunterricht
3.1 Methodendarstellung
3.2 Studie von Martin Fix
3.2.1 Einordnung und Zielsetzung
3.2.2 Ergebnisse: Möglichkeiten und Probleme
3.3 Studie von Markus Schmelz
3.3.1 Einordnung und Zielsetzung
3.3.2 Ergebnisse: Möglichkeiten und Probleme

4. Fazit: Diskussion und Ausblick

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Das ist eine gute Methode, aber das wird wahrscheinlich sowieso keiner machen.“ Aussage eines anonymen Schülers^[1]

„Prozessorientierung“ gilt heute als ein im didaktischen Sinne fest verankerter Terminus unter (zukünftigen) Lehrpersonen. Während bis zu Beginn der 1980er Jahren noch das Schreibprodukt im Mittelpunkt der Forschung stand, wird heute das Schreiben als ein Prozess gesehen. LehrerInnen haben den Schreibprozess der SchülerInnen zu öffnen und stets zu begleiten.^[2] Dabei sollen alle Teilaspekte des Prozesses gefördert werden – so auch das Überarbeiten der Texte. Im Hamburger Bildungsplan für das Fach Deutsch an den Stadtteilschulen (Klasse 5-11) werden die Anforderungsniveaus klar definiert. Hier gelten Fähigkeiten zum Überarbeiten innerhalb des Schreibprozesses der SchülerInnen zum Kompetenzbereich Schreiben, welche beispielsweise in Form von Schreibkonferenzen bis Ende der 9. Klassenstufe gefordert werden.^[3] Diese noch immer andauernde Aktualität und die damit verbundenen Studien bedingen die nachfolgende Arbeit und werfen dabei folgende Fragen auf: Inwieweit beeinflusst die Schreibkonferenz den Schreibprozess des Lernenden? Wie bewerten und rezipieren SchülerInnen und LehrerInnen die Methode; bietet sie sich als Methode des Überarbeitens an? Lässt sie sich ihrer Meinung im Unterricht erfolgreich umsetzen? Diese Leitfragen sollen sowohl aus subjektiver Sicht der Lehrenden als auch von der Seite der Lernenden anhand von Problemen und Möglichkeiten vergleichend analysiert werden. Um das Thema dieser Arbeit möglichst kontrovers zu diskutieren und die Fragen sowohl theoretisch als auch praxisnah zu beantworten, bedarf es zweier in ihrer Zielsetzung unterschiedlicher Studien. Während bei Fix‘ Studie die SchülerInnen als Probanden fungieren und hier die Möglichkeiten und Probleme der Schreibkonferenz für diese Arbeit von Interessengewinn sind, so rücken in Schmelz‘ Studie die Rezeption der Methode durch die Lehrpersonen in den Vordergrund.

Zur Einordnung der Thematik wird zunächst theoretisch auf den Schreibprozess eingegangen. Neben einem kurzen Überblick über den aktuellen Forschungsstand, beinhaltet das 1. Kapitel explizit das Überarbeiten als Teil des Schreibprozesses. Der 3. Teil dieser Arbeit thematisiert die Schreibkonferenz als eine Methode der Textrevision im Deutschunterricht. Einer kurzen Methodendarstellung folgen zwei unterschiedliche Studien zu Textrevisionen in der Schule.

Auf Grund des geringen Umfangs dieser Arbeit ist es jedoch nicht möglich, auf alle Studien zum Thema Textrevisionen im Unterricht einzugehen. Zur Beantwortung der Fragen dient daher die Darstellung und Analyse der Revisionsstudie von Fix und Schmelz. Wobei auch bei der Darstellung der Studien der Umfang stark reduziert ist. Bevor die Ergebnisse im Hinblick auf die Forschungsfragen diskutiert werden können, bedarf es im 3. Kapitel einer vergleichenden Darstellung der Ergebnisse beider Studien. Zur Übersichtlichkeit und zum besseren Verständnis werden für den Vergleich gemeinsame Kategorien angeführt. Anhand dieser Darstellungen wird im Fazit ein abschließendes Urteil in Bezug auf die Thematik dieser Arbeit diskutiert.

2. Schreibprozess und Textrevisionen

2.1 Aktueller Forschungsstand : ein Überblick

Im Jahr 2000 stellte Fix dar, dass die Textrevision in der Schreibforschung eine inzwischen wichtige Rolle spielt. Wie bereits bei Ludwig (1983) wird nun zunehmend auch in der aktuellen Forschung die Überarbeitung als eine komplexe sowie eigenständige Teilhandlung innerhalb des Schreibprozesses definiert.^[4] Handlungen, die mit der Textproduktion verwoben sind, werden demnach als Revisionen definiert. Während der Schreiber im Verlauf seines Schreibprozesses seine gesetzten Ansprüche und Ziele umsetzen und zufriedenstellend erfüllen möchte, wird es immer wieder zu Textüberarbeitungen kommen. Die Textoptimierung bzw. der spielerische Wechsel zwischen Schreiben und Lesen ist dabei charakteristisch für Textüberarbeitungen.^[5]

Die aktuelle Schreibforschung beschäftigt sich seit Jahren nicht mehr nur noch mit dem Schreibprodukt und seiner textlinguistischen Betrachtung, sondern sie widmet sich zunehmend dem Schreibenden durch eine kognitive Modellierung des Schreibprozesses.^[6] Gedankliche und entwicklungspsychologische Vorgänge der SchülerInnen während des Schreibens sind zunehmend ins Forschungsinteresse gerückt.^[7] Diverse Studien (Kuß 2012; Schmelz 2009; Fix 2000) beschäftigen sich mit Teilaspekten des Schreibprozesses wie beispielsweise dem Überarbeiten. Dabei werden meist mit Hilfe von Videoaufzeichnungen Denk- und Formulierungsprozesse zueinander in Beziehung gesetzt.^[8] Inzwischen hat sich daraus ein eigenes Forschungsfeld entwickelt, welches sich mit den komplexen kognitiven Prozessen während der Überarbeitungsphase beschäftigt – die Revisionsforschung.

Angeregt durch das Schreibprozessmodell von Hayes & Flower im Jahr 1980 wurde das Schreiben als ein Konstruktionsprozess in der deutschen Schreibdidaktik thematisiert.^[9] Da dieses Modell am bekanntesten in der Forschung ist und als Wegbereiter einzelner Revisionsmodelle mit ihren didaktischen Methoden wie der Schreibkonferenz gilt, soll es zur Einordnung der im nächsten Teilkapitel thematisierten Textrevision im Folgenden kurz erläutert werden.

2.1.1 Das Modell von Hayes & Flower

Das Modell definiert den zu schreibenden Text als ein Problem, welches ungeklärt und mit einer offenen Lösung ist. Die Problemlösung ist sowohl vom Langzeitgedächtnis^[10] als auch vom Aufgabenumfeld wie Motivation, Thema und Adressat abhängig.^[11]

Der Schreibprozess verläuft nach Hayes & Flower in drei Teilprozessen ab: planen, formulieren und überarbeiten.^[12] In der Planungsphase werden erste Gedanken und Ideen zur Problemlösung entwickelt und geordnet. Daraus ergibt sich ein Schreibziel, welches die folgende Schreibarbeit koordiniert. Während des Formulierungsprozesses werden die gesetzten Ziele schriftsprachlich umgesetzt. Das Überarbeiten findet sowohl im Kopf bereits während des Formulierens statt, als auch während des Überarbeitungsprozesses im Anschluss an die erste Textfassung. Hierbei werden bestehende Formulierungen schriftlich revidiert.^[13]

Kritische Stimmen wie die von Merz-Grötsch (2000) behaupten, dass „[…] sich [das Modell] zu sehr an Schreibexperten [orientiert] und […] keine Aufschlüsse darüber [gibt], wie sich aus Schreibanfängern Schreibexperten entwickeln.“^[14] Des Weiteren kritisiert Ludwig (1983) die Eindimensionalität des Modells, wonach nur die kognitiven Teilaspekte betrachten werden. Ihm fehlt neben Aspekten zur motorischen Umsetzung auch die Miteinbeziehung der Motivation.^[15]

2.2 Die Textrevision als (wichtige) Einheit im Schreibunterricht: Theorie vs. Empirie

Seit 1990 befasst sich die Schreibforschung mit der Teildisziplin Textrevisionen. Erste Ergebnisse zeigten bereits den positiven Nutzen von Überarbeitungen für Schreibexperten, welche mühelos eigene und fremde Texte überarbeiten und verbessern konnten. Ungeübten Schreibern bzw. Schreibanfängern bereiten die Revisionen jedoch teils Schwierigkeiten, so dass Texte nur selten überarbeitet werden.^[16] Im Unterricht endet der Schreibprozess meist mit dem ersten Textentwurf. Neben kleinen Verbesserungen werden die Texte nur sehr selten bewusst revidiert.^[17]

Für die erfolgreiche Textproduktion bietet es sich an, Textrevisionen zu üben. Hierbei können Formulierungsprozesse gelernt werden.^[18] Die Textrevision ermöglicht zudem eine Erweiterung und Verknüpfung des Wissens über Textmuster und Inhalte.^[19] Um den „Roten Faden“ während des Überarbeitens nicht zu verlieren, bedarf es vorab einer genauen Ziel- und Aufgabendefinition des Schreibens, auf welche sich während der Textrevision bezogen werden kann. Ohne diese Strukturierung kann eine Überarbeitung sogar zur Textverschlechterung führen.^[20] Die zwischen dem Textentwurf und der Überarbeitung bestehende zeitliche Distanz ermöglicht eine kritischere Betrachtung des Textes bzw. einen ganz neuen Blickwinkel. Der Schreibende übernimmt nach der Vollendung des Textentwurfes die Rolle des Lesenden und prüft seine schriftlich verfassten Formulierungen mit seinen gesetzten Aufgaben und Zielen. Bei Diskrepanzen agiert er produktiv und passt seine Intentionen schriftlich an.^[21] Nach Baurmann & Ludwig (1984) lassen sich unterschiedliche Revisionshandlungen erkennen. Neben einfachen Korrekturen auf semantischer und syntaktischer Ebene können auch ganze Reformulierungen vorgenommen werden. Letztere lassen auf eine zunehmende „Tiefe“ der Revision schließen.^[22]

Wie diverse Forschungsergebnisse (Held 2006; Fix 2000; Merz-Grötsch 1998) gezeigt haben, mangelt es vielen SchülerInnen allerdings an geeigneten Revisionsstrategien. So ist es nicht verwunderlich, dass Überarbeitungen häufig nur auf sprachlicher Oberfläche korrigiert werden, aber Überarbeitungen auf struktureller Ebene fehlen. Dennoch belegen Untersuchungen der Revisionsforschung durchaus positive Effekte des Überarbeitens. Fix hält fest, dass Textrevisionen mehrheitlich zu einer Optimierung des Textes führen; und zwar unabhängig von den Leistungsunterschieden der Lernenden. Auf Grund dieser Aspekte und da die SchülerInnen Textrevisionen als positiv bewerten, stellt sich das Überarbeiten in der Schule als didaktisch sinnvoll dar. Nach Fix ist die Textrevision im Schreibunterricht ein wichtiges Element, was auf keinen Fall missachtet werden darf.^[23] Umso dringender stellt sich die Frage, inwieweit spezielle Methoden wie die Schreibkonferenz Einfluss auf den Schreibprozess nehmen und sich somit als Methode im Schreibunterricht anbieten.

3. Die Schreibkonferenz im Deutschunterricht

3.1 Methodendarstellung

Seit der reformpädagogischen Bewegung und der damit zunehmenden Kritik am traditionellen Aufsatzunterricht kam es zu einigen Erneuerungen innerhalb der Schreibdidaktik. Ausdruck hierfür ist die seit Beginn des 20. Jahrhunderts aufkeimende Idee des freien Schreibens in der Schule. Die Schreibkonferenzen, welche im Gegensatz zu der traditionellen Aufsatzdidaktik stehen, basieren auf dieser Idee. Erstmals wurde die Methode von Forscher-und Lehrergruppen um Donald H. Graves in die Grundschuldidaktik und dessen Deutschunterricht Anfang der 80er Jahre in England eingeführt.^[24]

Nach Spitta (1992) stellen die „[…] Schreibkonferenzen […] ein Verfahren dar, einen selbst verfaßten Text einer kleinen kritischen Öffentlichkeit zur Diskussion zu präsentieren, um aus den Reaktionen der Teilnehmer Hinweise für eine eventuelle Überarbeitung des Textes zu erhalten.“ ^[25] Innerhalb einer Kleingruppe werden aus dem freien Schreiben entwickelten Textentwürfe auf sowohl inhaltliche als auch auf orthographische und stilistische Merkmal hin diskutiert.^[26] Mit Hilfe der hier entstandenen Anregungen überarbeitet der Lernende seinen Textentwurf, bevor die Lehrperson den überarbeiteten Entwurf zur Korrektur erhält. Um die fertigen Texte zu würdigen, ist eine abschließende Präsentationssitzung sinnvoll.^[27] Schreibkonferenzen basieren auf der Auffassung, dass Lernende einfacher und mehr Probleme in fremden als in ihren eigenen Texten erkennen.^[28] Der Lehrperson kommt nach Graves (1986) bei der Schreibkonferenz eine besondere Rolle zu: „Der Lehrer ist Zuhörer, er informiert sich, diskutiert mit dem Kinde, hilft, aber er überläßt dem Kind die Entscheidung. Sein Lehrziel ist die Unabhängigkeit des Kindes.“ ^[29]

3.2 Studie von Martin Fix

3.2.1 Einordnung und Zielsetzung

Die prozessbegleitende Revisionsstudie von Martin Fix (2000) basiert auf einer Untersuchung von drei Klassen des 8. Jahrgangs – jeweils eine Gymnasial-, Real- und Hauptschulklasse. Hierbei handelt es sich laut Fix um eine experimentelle Feldstudie, welche mit geplanten Unterrichtseinheiten und einem beobachtendem Forschungsteam interveniert.^[30] Um stereotype „Schreiberporträts“ näher zu beleuchten, wurden im Anschluss zwei Einzelfallanalysen und Interviews zur Auswertung mit einbezogen.^[31] So arbeitet die Studie zu Beginn noch quantitativ und später qualitativ.^[32] Die Revisionsstudie von Fix hat sich zum Ziel gesetzt, „schulische Schreib- und Überarbeitungsprozesse im Spannungsfeld zwischen Instruktion und Selbststeuerung, zwischen Gebundenheit und Offenheit zu beobachten […].“^[33] Hierfür wurde das Überarbeitungsverhalten und die Überarbeitungskompetenz von Achtklässlern beobachtet und analysiert. Neben dem Interessengewinn von motivationalen und emotionalen Aspekten während des Schreibens und Überarbeitens, sollte die Studie Erkenntnisse zur Methodik von Schreibkonferenzen bringen. Der letzte Aspekt ist für die Zielsetzung dieser Arbeit von Interesse. Um die Ergebnisse der beiden unterschiedlichen Studien im Anschluss miteinander zu vergleichen, bedarf es folgend einer kurzen Darstellung der Ergebnisse von Fix‘ Revisionsstudie in Bezug auf die Schreibkonferenz.

3.2.2 Ergebnisse: Möglichkeiten und Probleme

Die Ergebnisse zum Interessengebiet der Schreibkonferenzen wurden durch qualitative Interviews und schriftliche Befragungen nach den jeweiligen Schreibkonferenzen erhoben.

I. Soziales Lernen vs. Textoptimierung

Die Mehrheit der SchülerInnen sieht die Schreibkonferenz als eine geeignet Methode im Schreibunterricht, welche hier auch Platz finden sollte. Am meisten schätzen sie die soziale Komponente dieser Methode. Durch die Kooperation mit Mitschülern fällt ihnen die

[...]

^[1] Zitiert aus Fix 2000, S. 206

^[2] Vgl. Böttcher/Becker-Mrotzek 2003, S. 17.

^[3] Vgl. Bildungsplan Deutsch, S. 41.

^[4] Vgl. Merz-Grötsch 2010, S. 57ff.

^[5] Ebd. S. 57ff.

^[6] Vgl. Fix 2008, S. 36.

^[7] Vgl. Becker-Mrotzek 2004, S. 41f.

^[8] Ebd. S. 41f.

^[9] Vgl. Fix 2008, S. 36.

^[10] Wissen des Schreibers.

^[11] Vgl. Fix 2008, S. 36.

^[12] Ebd. S. 36.

^[13] Ebd. S. 38.

^[14] Merz-Grötsch 2010, S.13.

^[15] Vgl. Merz-Grötsch 2010, S. 13f.

^[16] Ebd. S. 58.

^[17] Vgl. Fix 2008, S. 164.

^[18] Ebd. S. 164f.

^[19] Ebd. S. 165.

^[20] Ebd. S. 165.

^[21] Ebd. S. 165.

^[22] Vgl. Baurmann/Ludwig nach Fix 2008, S. 166.

^[23] Vgl. Fix 2008, S. 169.

^[24] Vgl. Spitta 1992, S. 13.

^[25] Spitta 1992, S. 13.

^[26] Vgl. Böttcher/Becker-Mrotzek 2003, S.132.

^[27] Ebd. S. 132.

^[28] Vgl. Merz-Grötsch 2010, S. 90.

^[29] Graves 1986, S. 136; übersetzt von Dietrich Binder.

^[30] Vgl. Fix 2000, S. 57.

^[31] Ebd. S. 57.

^[32] Ebd. S. 57.

^[33] Fix 2000, S. 59.