Inhalt

   3

Einleitung   

1.  Gesetzlicher Rahmen  

   4

1.1  Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in  

Rheinland  -Pfalz  

1.2  Förderung von Sprachfördermaßnahmen in Kindertagesstätten sowie  

zu  Maßnahmen des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule  

1.3  Kinder- und Jugendhilfegesetz: Förderung der persönlichen  

Entwicklung  des Kindes  

2.  Interkulturelles Lernen  

   7

2.1  Ausgangssituation  

2.2  Das Recht auf Vorbereitung auf das Leben in der Gesellschaft  

2.3  Exkurs: „Gleiche Bildungschancen für Kinder mit  

Migrationshintergrund  - möglich auch in Deutschland“ von Gogolin  

   15

3.  Sprachförderung und interkulturelles Lernen  

3.1  Sprachen- und Kulturenvielfalt  

3.2  Interkulturelles Lernen in der Praxis  

3.3  Mögliche Themen und Inhalte der Sprachförderung  

   19

4.  Lehrwerkanalyse  

4.1  Kriterien zur Lehrwerkanalyse  

4.2  KIKUS  

4.2.1  Allgemeine Lehrwerkanalyse  

4.2.2  Lehrwerkanalyse unter besonderer Berücksichtigung der interkulturellen  

Komponenten   

4.3  Wir verstehen uns gut  

4.3.1  Allgemeine Lehrwerkanalyse  

4.3.2  Lehrwerkanalyse unter besonderer Berücksichtigung der interkulturellen  

Komponenten   

4.4  Ergebnisse der Lehrwerkanalyse  

5.  Ausblick  

   29

   31

Literaturverzeichnis   

2

Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit wurde im Rahmen des Proseminars "Analyse von Lehrwerken für den Fremdsprachenunterricht am Beispiel von Lehrwerken für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache" am Germanistischen Institut des Fachbereichs Angewandte Sprach- und Kulturwissenschaft der Johannes Gutenberg - Universität Mainz in Germersheim unter Anleitung von Dott. Francesca Chillemi-Jungmann verfasst.

Das Thema dieser Arbeit ist DaZ im Elementar- und Vorschulbereich: Analyse zweier Lehrwerke unter besonderer Berücksichtigung des interkulturellen Aspekts. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es Kriterien für die Analyse von Lehrwerken für die Sprachförderung im Elementar- und Vorschulbereich unter besonderer Berücksichtigung der interkulturellen Komponenten anhand der im Bundesland Rheinland-Pfalz geltenden Richtlinien und Empfehlungen und der Erkenntnisse aus der Forschung im Bereich des interkulturellen Lernens zu entwickeln und sie auf zwei Lehrwerke anzuwenden.

Im ersten Kapitel dieser Arbeit werden die rechtlichen Grundlagen des Landes Rheinland-Pfalz für die Sprachförderung an Kindertagesstätten sowie Maßnahmen des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule vorgestellt. Im zweiten Kapitel wird auf die Grundlagen, Prinzipien und Ziele interkulturellen Lernens in Bezug auf die Arbeit in Kindertagesstätten und anderen Tageseinrichtungen eingegangen.

Das dritte Kapitel befasst sich mit relevanten Aspekten der Umsetzung des interkulturellen Lernens in die Praxis der Sprachförderung in den Kindertagesstätten bzw. Tageseinrichtungen.

Im vierten Kapitel wird die Lehrwerkanalyse zweier Lehrwerke für den Elementarbzw. Vorschulbereich unter besonderer Berücksichtigung der interkulturellen Komponenten vorgenommen.

Im fünften Kapitel bildet ein Ausblick den Schluss der Arbeit.

3

1. Sprachförderung: Gesetzlicher Rahmen

1.1 Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz Die Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz ist eine Veröffentlichung vom Referat „Kindertagesstätten“ des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend des Landes Rheinland-Pfalz, die 2004 herausgegeben wurde. Ihr Ziel ist, den Bildungsbegriff und die Bildungsbereiche für die Kindertagesstätten zu konkretisieren und inhaltlich und methodisch praxisnah zu vermitteln, um damit der Umsetzung der Empfehlungen im Alltag einen Schritt näher zu kommen.

Die Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz (BEE) sind als Grundlage für die tägliche pädagogische Arbeit in den Kindertagestätten des Landes Rheinland-Pfalz konzipiert worden. „Die Inhalte der Bildungs- und Erziehungsempfehlungen sollen dazu dienen, dass Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen unter Beachtung der Trägerautonomie mehr Transparenz und Verbindlichkeit erlangen.“ (BEE, 6)

Die Veröffentlichung beschäftigt sich mit allen Bereichen, welche die pädagogische Arbeit in den Kindertageseinrichtungen betreffen. Das Unterkapitel 3.2 ist der Sprache gewidmet. Hier werden Bedeutung der Sprache und Möglichkeiten der Erfahrungen mit Sprache thematisiert.

Sprache wird als Mittel verstanden Beziehungen mit der Umwelt aufzubauen und diese durch Sprache zu erfahren.

Durch die Sprache entwickeln wir unsere Identität und Persönlichkeit. Die Sprache hat demnach eine zentrale Rolle im Leben der Kinder und entsprechend im Alltag in den Kindertagesstätten. „Die Sprachförderung beginnt deshalb bereits beim Eintritt des Kindes in die Einrichtung“ (BEE, 22) Außerdem, „setzt [die Sprachförderung] an den vorher erworbenen, bereits vorhandenen Aneignungsweisen und Kompetenzen der Kinder an und wird als zentrale und dauerhafte Aufgabe während der gesamten Kindergartenzeit verstanden“ (BEE, 22).

Die rheinland-pfälzischen Bildungs- und Erziehungsempfehlungen enthalten folgende

4

durch konkrete Beispiele ergänzte Leitsätze:

- „Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, zu erfahren und zu entdecken, dass Sprache eine wichtige Funktion als Medium der Kommunikation und Zuwendung hat.“ (BEE, 22)

- „Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, zu erfahren und zu entdecken, dass Sprache aus einzelnen Lauten besteht, die man voneinander unterscheiden kann, und Lust am Artikulieren zu entwickeln.“ (BBE, S. 22)

- „Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, zu erfahren und zu entdecken, dass es viele verschiedene Sprachen gibt, die alle die gleiche Funktion erfüllen, und Lust am Lernen einer anderen Sprache zu entwickeln.“ (BEE, 23)

- „Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, zu erfahren und zu entdecken, dass Sprache auch in schriftlichen Symbolen ihre kommunikative Funktion erfüllen kann, und Interesse am Schreiben zu entwickeln.“ (BEE, 23)

Das Ziel der Sprachförderung im Elementarbereich ist, „dass Kinder bis zum Eintritt in die Schule aktiv und passiv an einem Gespräch auf Deutsch teilnehmen und einer Erzählung oder einer vorgelesenen Geschichte auf Deutsch folgen können.“ (BEE, 23) In der Bildungs- und Erziehungsempfehlungen wird darüber hinaus zur gezielten Beobachtung und Dokumentierung der individuellen sprachlichen Entwicklung der Kinder geraten, wobei besonderes Augenmerk auf die Kinder gerichtet werden soll, deren Mutter- oder Familiensprache nicht Deutsch ist.

1.2 Förderung von Sprachfördermaßnahmen in Kindertagesstätten sowie zu Maßnahmen des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule Art und Umfang der Sprachförderung wird in der Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des Landes Rheinland-Pfalz Förderung von Sprachfördermaßnahmen in Kindertagesstätten sowie zu Maßnahmen des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule, die zum 2. Januar

5

2008 in neuer Fassung in Kraft getreten ist, geregelt. Das Land fördert im Rahmen der verfügbaren Haushaltsmittel die Durchführung von Maßnahmen der Sprachförderung und Maßnahmen zum Übergang vom Kindergarten in die Grundschule im Sinne des § 2 a Abs. 2 und des § 9 a des Kindertagesstättengesetzes von freien oder öffentlichen Trägern von Kindertagesstätten und örtlichen Trägern der öffentlichen Jugendhilfe.

Die Sprachförderung wird in Basisförderung (Sprachfördermodul I) und Intensivförderung (Sprachfördermodul II) geteilt. Je nach pädagogischem Bedarf können eine oder zwei Sprachfördermaßnahmen beantragt werden. Die Basisförderung (mindestens 5 Kinder), beinhaltet 2000 Euro für 100 Zeitstunden Sprachförderung und ein Materialkostenzuschuss in Höhe von 50 Euro pro Gruppe. Für die

Intensivförderung (mindestens 4 und höchstens 6 Kinder) werden pro Gruppe 4000 Euro für 200 Zeitstunden und ein Materialkostenzuschuss in Höhe von 50 Euro gewährt.

Die Fördermaßnahmen richten sich an erster Stelle an Kinder innerhalb des Jahres vor ihrer Einschulung. Aber „orientiert am Förderbedarf der Kinder und den Ressourcen der Einrichtung können die Fördermaßnahmen auch für Kinder im vorletzten Kindergartenjahr geöffnet oder eigens für Kinder im vorletzten Kindergartenjahr durchgeführt werden.“

Die Fördermaßnahmen sind für alle Kinder gedacht, die Förderbedarf in der deutschen Sprache aufweisen, besonders Kinder nicht deutscher Herkunftssprache ¹ . Sprachförderkräfte sollen Personen sein, „die fachlich geeignet sind, Kindern vor dem Übergang zur Grundschule Deutsch bzw. Deutsch als Zweitsprache handlungsbegleitend und erlebnisbezogen zu vermitteln.“

¹ Die Sprachfördermaßnahmen umfassen keine therapeutische Behandlung von Störungen

und Beeinträchtigungen der Sprachentwicklung oder des Sprechens. (s. Verwaltungsvorschrift, 2.1.4)

6

1.3 Kinder- und Jugendhilfegesetz: Förderung der persönlichen Entwicklung des Kindes Im Kinder- und Jugendhilfegesetz ² (KJHG) im Achten Buch (VIII) des Sozialgesetzbuches (SGB) werden bundeseinheitlich die Leistungen gegenüber jungen Menschen und deren Familien geregelt. Dieses Gesetz legt die Ziele für die von den Tageseinrichtungen und anderen Trägern der öffentlichen Jugendhilfe zu erbringende Leistungen fest.

Im KJHG, § 1 „Recht auf Erziehung, Elternverantwortung, Jugendhilfe“, Abs. 3, heißt es, dass die Jugendhilfe „junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern [soll] und dazu beitragen [soll], Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen“, wie auch „dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen“. Dies bedeutet, dass die Arbeit in der Tageseinrichtung dahin gehen soll, dass alle Kinder, ohne jegliche Benachteiligung, in ihrer eigenen, persönlichen Entwicklung, sowohl als Individuen als auch als Mitglieder einer Gesellschaft gestärkt werden sollen.

In diesem Sinne heißt es weiter auf § 22 „Grundsätze der Förderung“, Abs. 3: „Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes.“ und „die Förderung soll sich […] [an] den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, […] des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen“. Dies bedeutet für die Tageseinrichtung, dass bei der Förderung eines jeden Kindes unentbehrlich ist, seine soziale, emotionale, körperliche und geistige Situation mitzubetrachten. Genauso müssen die sprachlichen Fähigkeiten und die ethnische Herkunft des Kindes Bedeutung erlangen.

2. Interkulturelles Lernen 2.1 Grundlegendes

„Längst ist das Zusammenleben von Menschen mit verschiedenem soziokulturellem Hintergrund nicht mehr nur ein Problem einiger Großstädte wie Berlin, Hamburg,

² Gesetz zur Neuordnung des Kinder- und Jugendhilferechts

7

Frankfurt oder München“ (Böhm/Böhm/Deiss-Niethammer, 19). Gegenstand des interkulturellen Lernens ist es die Menschen auf die multikulturelle pluralistische Gesellschaft vorzubereiten.

Den „Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für die Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz“ nach, bilden Kindertagesstätten einen idealen Ort für die Begegnung zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen.

Kindertagesstätten sind in besonderer Weise Orte, in denen sich Kinder und Erwachsene unterschiedlicher sozialer Herkunft, Nationalität, Kultur und Religion unbefangen begegnen können. Die Offenheit für und die Achtung vor anderen Kulturen werden gelebt und die eigene kulturelle und religiöse Identität gewahrt. (BEE, 30) Kinder sind von Natur aus sehr aufmerksam und neugierig. Sie merken beispielsweise, wenn jemand eine andere Sprache spricht, anders gekleidet ist oder anders aussieht als die Menschen, in seiner gewohnten Umgebung.

Kinder möchten mehr wissen und stellen Fragen oder machen selbst Aussagen, über das, was ihnen auffällt. „Aufgabe der Sprachförderkraft ist es, mit Kindern diese Bereicherungen [, welche interkulturelle Begegnungen darstellen,] zu entdecken und weiterzuführen“ (Schauer, 40). „[Wenn] Kinder verschiedener Herkunft und verschiedener Kulturen gemeinsam spielen, lernen und streiten, können Kinder einen selbstverständlichen Umgang mit fremden Sprachen und Kulturen spielerisch einüben“ (Schauer, 39). Der Sprachförderkraft kommt in diesem Zusammenhang die Aufgabe zu, die Kinder beim interkulturellen Austausch zu unterstützen. „Paradoxerweise hat die Sprachförderkraft aller Wahrscheinlichkeit nach weit weniger existentielle interkulturelle Erfahrungen als die Kinder, bei denen sie diese Erfahrungen fördern soll“ (Schauer, 39) Also stellt sich die Frage nach der interkulturellen Kompetenz der erziehenden Person bzw. nach dem Möglichkeiten interkulturelle Kompetenz zu erlangen.

Das interkulturelle Lernen wendet sich an alle, Mitglieder der Mehrheitskultur und

8