Produktionsorientierter Literaturunterricht am Beispiel von Günther Waldmanns Didaktischem Phasenmodell

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Waldmanns Didaktisches Phasenmodell
2.1. Vorphase
2.2. Phase 1: Lesen und Aufnehmen Literarischer Texte
2.3. Phase 2: Konkretisierende Subjektive Aneignung Literarischer Texte
2.4. Phase 3: Textuelles Erarbeiten Literarischer Texte
2.5. Phase 4: Textüberschreitende Auseinandersetzung mit Literarischen Texten

3. Anwendung
3.1. Vorüberlegungen
3.2. Vorphase
3.3. Phase 1
3.4. Phase 2
3.5. Phase 3
3.6. Phase 4

4. Schluss

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Wenn man einem Beitrag in der Sonderausgabe von Praxis Deutsch aus dem Jahre 2000 glauben darf, dann ist etwa seit Mitte der 80er Jahre ein Umdenken in der Literaturdidaktik zu beobachten; dergestalt, dass, zunächst von der Forschung ausgehend, aber in zunehmendem Maße auch auf Lehrbücher, Lehrpläne und Schulen sich ausweitend, eine Verschiebung, weg von Ansätzen der traditionellen Textanalyse und -interpretation, hin zu einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht, festgestellt werden kann.^[1]

Im Folgenden soll dieses verhältnismäßig neue und zugleich doch nicht ganz neue^[2] Verständnis der Vermittlung von Literatur anhand von Günther Waldmanns Didaktischem Phasenmodell vorgestellt werden. Dasselbe bildet die theoretische Grundlage für eine mögliche praktische Umsetzung, die ein zweiter Teil der vorliegenden Arbeit vorführt. Im Schlusskapitel wird noch einmal Wesentliches zusammengefasst und ein abschließendes Fazit formuliert.

2. Waldmanns Didaktisches Phasenmodell

Nach Ansicht Waldmanns besteht ein Hauptanliegen schulischen Literaturunterrichts darin, Schüler bei der Aneignung literarischer Texte zu begleiten, d.h. ihnen behilflich zu sein, die in Literatur enthaltenen Möglichkeiten der „Selbst- und Welterfahrung“ zu nutzen.^[3] Um die Schüler allerdings an einen Punkt des „Mitschaffen[s]“ beim „Lesen und Verstehen von Gedichten“ oder anderer Literatur zu führen^[4], ist ein angemessenes didaktisch-methodisches Vorgehen erforderlich. In Anlehnung an rezeptionsästhetische Erkenntnisse möchte Waldmann bereits beim Prozess des Lesens ansetzen, den er als aktiven und produktiven Vorgang begreift:

„Ich will zeigen, daß aktive, produktive Momente schon den Vorgang des Lesens konstituieren und

beherrscht und geübt werden müssen, wenn zunächst Lesen von Literatur und dann elaboriertere

Formen des Umgangs mit ihr gelernt werden sollen.“^[5]

Zu diesem Zweck entwickelt er sein Phasenmodell, das er auf der Grundlage einer literarischen Hermeneutik entfaltet^[6] und in einer „gewisse[n] Tradition“^[7] verwandter Modelle wähnt. Er stellt fest, dass produktive Verfahren auch schon vor hundert Jahren angewendet worden seien, auch wenn sie damals vielleicht nicht so genannt wurden .^[8]

Waldmann entwickelt ein „didaktisches Modell literarischen Verstehens“^[9], mit dessen Hilfe Schülern der Umgang mit und das Verständnis von Literatur erleichtert werden sollen. In diesem Zusammenhang weist er auf die Nützlichkeit produktiver Verfahren hin, die auch Spinner sieht, der hervorhebt, dass in produktionsorientiertem Literaturunterricht sowohl auf kognitiver als auch affektiver Ebene gearbeitet werde.^[10] Waldmann unterstreicht jedoch gleichzeitig, dass der Einsatz entsprechender Verfahren im Kontext literarischen Verstehens klar definiert sein müsse, um bloßen unfunktionalen Aktionismus zu vermeiden. Vor diesem Hintergrund formuliert er einzelne „Momente des Textverstehens“^[11] als „didaktisch handhabbar[e]“ Bestandteile eines „einheitliche[n] komplexe[n] Vorgang[s]“^[12], die er auf mehrere Phasen unterrichtlicher Erarbeitung zu übertragen sucht. Diesen verschiedenen Phasen wiederum sind passende produktive Verfahren zur Textaneignung zugeordnet. Dabei hebt Waldmann hervor, dass sein Konzept grundsätzlich auch für analytisch ausgerichteten Unterricht geeignet sei, er sich aber bei der Schilderung des Phasenmodells auf produktive Methoden konzentriere, da diese den Prozess literarischer Rezeption am authentischsten nachempfänden.^[13]

2.1. Vorphase

Um Schüler von Literaturunterricht nicht unmittelbar mit einem literarischen Text und dessen Sprache, die sich teilweise erheblich von Alltagssprache unterscheiden kann, zu konfrontieren, schlägt Waldmann vorbereitende Sprachspiele vor, die eine Begegnung mit Literatur erleichtern sollen und helfen können, die Behandlung spezieller textueller Merkmale spielerisch vorzubereiten.^[14]

Er verortet die besondere Möglichkeit eines solchen Verfahrens darin, einem möglichen Befremden von Seiten der Schüler mit Hilfe des spielerischen Zugangs nicht nur vorzubeugen, sondern Interesse zu wecken, bestenfalls sogar zu lustvollen Erlebnissen im Umgang mit Texten zu führen, wodurch eine „freundliche und aufgeschlossene“ Haltung im weiteren Umgang mit Literatur gewährleistet werden könne.^[15]

Neben der Gelegenheit für Schüler zu eigenem kreativen Tun sieht Waldmann aber vor allem auch einen wichtigen Beitrag zum „Verstehen literarischer Formen und Texte“, da durch die spielerische Begegnung mit dem Gegenstand ein Erkenntnisprozess von größerer Dauer und Intensität als durch die bloße Analyse bewerkstelligt würde.^[16]

In einem „systematische[n] Katalog produktiver Verfahren“^[17] macht Waldmann verschiedene textsortenspezifische Vorschläge zur praktischen Anwendung, die im Falle der hier behandelten Vorphase von Reimspielen zur Lyrik, über einen „Metaphern-“ und einen „Synästhesien-Baukasten“ bis zu Literaturspielen zum Drama wie dem so genannten „Figurendrama“ reichen.^[18]

2.2. Phase 1: Lesen und Aufnehmen Literarischer Texte

Auf die spielerische Einstimmung der Vorphase setzt in einem nächsten Abschnitt die eigentliche Arbeit am Text ein. Waldmann beginnt seine Ausführungen zu dieser Phase mit der scheinbar banalen Einsicht, dass ein literarischer Text zunächst einmal „gelesen und textgerecht aufgefasst“ werden müsse, damit er verstanden werden kann.^[19] An gleicher Stelle macht er allerdings deutlich, dass genau darin nicht selten ein Problem liege, indem er auf grundsätzlich schwer zugängliche Texte und die nicht zu unterschätzende Zahl durch Leseunlust vorbelasteter Schüler verweist. Es sei entscheidend, dass eine Verknüpfung an „die Lebenszusammenhänge des Lesenden“ stattfinde und dem Schüler Gelegenheit gegeben werde, „sich aktiv zu dem zu lesenden Text zu verhalten und sich handelnd auf ihn einzulassen“.^[20] Für Waldmann beinhaltet das eine Aktualisierung des Sinnsystems und Entfaltung der „soziale[n] Fantasie“ beim Rezipienten. Erst dadurch werde ein Text vom Schüler persönlich aufgenommen und dessen Sinn wirklich verstanden.^[21] Bereits „das erste Lesen eines literarischen Textes“ könne hier von Bedeutung sein.^[22] Wesentlicher Punkt auf dieser Stufe des Textverstehens scheint also zu sein, dass der Lesende in irgendeiner Form zunächst einmal in Beziehung zum Gelesenen tritt, einen ersten Zugang zur Literatur und den differentiae specificae eines Textes findet.

Um dies zu gewährleisten, ist es nach Waldmanns Dafürhalten hilfreich, von Anfang an geeignete „Formen des Einlesens“ zu wählen, die angetan sind, Leselust auch und gerade bei den weniger begeisterten Lesern unter den Schülern zu wecken sowie Textverständnis und -zugang im oben geschilderten Sinne zu erleichtern.^[23] Waldmann schlägt zu diesem Zweck Methoden vor, die das Lesen des Textes verzögern und dessen Wahrnehmung intensivieren bzw. auf seine besonderen Eigenarten aufmerksam machen.^[24] So trifft man neben anderen interessanten Angeboten in der von ihm zusammengestellten Auswahl für diese Phase auf eine Möglichkeit, „die dem Text angemessene Art seines Lesens und so den Text zu erkunden“: Verschiedene Arten der Rezitation, z.B. das Lesen des Textes als Predigt, Ansprache eines Fußballtrainers an die Mannschaft, etc. wären für ein solches Vorhaben denkbar.^[25]

2.3. Phase 2: Konkretisierende Subjektive Aneignung Literarischer Texte

Eigene Ansichten, Vorurteile und Emotionen an den Text herantragen und dadurch in einen Dialog zur und über Literatur finden: So lässt sich möglicherweise die zweite Phase des Waldmannschen Modells umschreiben. Hier geht er auf die in einem Eingangskapitel von ihm bereits angedeuteten „Unbestimmtheiten“ eines Textes ein, die vom Rezipienten, in diesem Fall: dem Schüler, erst mit dessen „Vorstellungskraft und Fantasie“ ausgefüllt werden müssten.^[26] Die erste Textbegegnung des Lesers aus der vorangegangenen Phase wird hier intensiviert, indem er eigenes „Fühlen und Erleben“, „Bedürfnisse und Interessen“, „Vorstellungen und Einstellungen“ einbringt, wodurch in Waldmanns Augen „assoziativ und emotional“ das vollzogen wird, was er die „subjektive Aneignung des Textes“ nennt. Darin liegt für ihn eine „Vorbedingung […] einen literarischen Text als Literatur zu lesen“, der allerdings nicht jeder mit Leichtigkeit entsprechen könne, da im Unterricht mit Schülern gerechnet werden müsse, deren Vorstellungskraft höchst ungeübt ist.^[27] Daher soll an dieser Stelle der „imaginative Umgang mit Literatur“ eingeübt werden, damit ein emotionales „Sich-ineinander-verhaken“ von Text und Rezipient stattfinden kann, das als notwendige Voraussetzung von Literaturunterricht aufgefasst wird.^[28] Ein analytisch vorgehender Unterricht sei hier deplatziert, vielmehr müssten „produktive Verfahren des Textumgangs“ angewendet werden, bei denen allerdings der Text Bezugspunkt bleibt, an dem sich die Aussagen des Lesers zu orientieren haben.^[29] Es ist also darauf zu achten, dass der Schüler, von eigener „Gefühligkeit und Imagination“ berauscht, nicht über diesen [den Text] „beliebig hinausfabelt“.^[30]

[...]

^[1] Haas, Gerhard [e.a.] (2000): Handlungs- und Produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis

Deutsch. Sonderheft: 7/15. Hier: 7.

^[2] Vgl. Hopster, Norbert (Hg.) (1984): Handbuch „Deutsch“. Für Schule und Hochschule. Sekundar-

stufe I. Paderborn [e.a.]: 117.

^[3] Waldmann, Günter (42004): Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundriss einer

produktiven Hermeneutik. Theorie – Didaktik – Verfahren – Modelle. Hohengehren: 1.

^[4] Spinner, Kaspar H. (21995): Umgang mit Lyrik in der Sekundarstufe I. Hohengehren: 3.

^[5] Hopster 1984: 100.

^[6] Vgl. Waldmann 42004: 26.

^[7] Ebd.: 27.

[8]Vgl. ebd.: 43.

[9]Ebd.: 1.

^[10] Spinner 21995: 3.

^[11] Waldmann 4 2004: 1.

^[12] Ebd.:27.

^[13] Vgl. ebd.: 28.

^[14] Ebd.

^[15] Ebd.:29.

^[16] Ebd.

^[17] Ebd.: 62f.

^[18] Vgl. auchFritzsches Angebote zum Thema in:Fritzsche, Joachim (1989): Schreibwerkstatt.

Geschichten und Gedichte: Schreibaufgaben, -übungen, -spiele. Stuttgart [e.a.].

^[19] Waldmann 4 2004: 30.

^[20] Ebd.

^[21] Vgl. ebd.: 30f.

^[22] Ebd.: 31.

^[23] Ebd.

^[24] Ebd.: 31.

^[25] Vgl. ebd.: 69.

^[26] Ebd.: 32.

^[27] Ebd.

^[28] Ebd.

^[29] Ebd.: 33.

^[30] Ebd.